課后題 1簡述現(xiàn)代學(xué)校課程形態(tài)的基本特點(diǎn)。 現(xiàn)代學(xué)校課程形態(tài)具有以下特點(diǎn)：課程計劃中出現(xiàn)了多種課程類型，呈現(xiàn)出課程綜合化的態(tài)勢；課程內(nèi)容不斷更新，教材編制采取多樣化的形式。 2簡述學(xué)科課程與活動課程的區(qū)別。 在具體的目的、編排方式和評價上，活動課程與學(xué)科課程有著明顯的區(qū)別。第一，從目的上講，學(xué)科課程主要向?qū)W生傳遞人類長期創(chuàng)造和積累起來的種族經(jīng)驗(yàn)的精華；活動課程則主要讓學(xué)生獲得包括直接經(jīng)驗(yàn)和直接感知的新信息在內(nèi)的個體教育經(jīng)驗(yàn)。第二，從編排方式上講，學(xué)科課程重視學(xué)科知識邏輯的系統(tǒng)性，活動課程則強(qiáng)調(diào)各種有意義的學(xué) 生活動的系統(tǒng)性。第三，從教學(xué)方式上講，學(xué)科課程主要是以教師為主導(dǎo)去認(rèn)識人類種族經(jīng)驗(yàn)；而活動課課程主要以學(xué)生自主的交往為主獲取直接經(jīng)驗(yàn)。第四，在評價方面，學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評價，側(cè)重考查學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果；而活動課程則重視過程性評價，側(cè)重考查學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。 3簡述核心課程的優(yōu)缺點(diǎn)。 優(yōu)點(diǎn)： 第一，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的統(tǒng)一性和實(shí)用性，以及對學(xué)生和社會的適用性。因?yàn)樗迅鏖T學(xué)科的內(nèi)容結(jié)合起來從屬于要學(xué)習(xí)的題目，學(xué)習(xí)中強(qiáng)調(diào)理解問題、分析問題和解決問題的技能，所學(xué)的內(nèi)容是實(shí)用的。第二，課程內(nèi)容主要來自周圍的社會生活和人類不斷出現(xiàn)的 問題，學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)，具有相當(dāng)強(qiáng)烈的內(nèi)在動機(jī)。第三，通過積極的方式認(rèn)識社會和改造社會。 缺點(diǎn)： 第一，課程的范圍和順序沒有明確地規(guī)定，學(xué)習(xí)的內(nèi)容可能是零亂的、瑣碎的和膚淺的。第二，學(xué)習(xí)單元可能被搞得支離破碎，知識的邏輯性、系統(tǒng)性和統(tǒng)一性受到影響。第三，由于缺乏有組織的內(nèi)容，文化遺產(chǎn)不可能得到充分體現(xiàn)，而且還可能背離家長對課程的期望和高等院校對課程的要求。 4簡述微觀層次的課程設(shè)計。 微觀層面的課程設(shè)計主要是指教師在實(shí)施已有的課程（課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書）時，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生現(xiàn)有的水平和特征，以及課程資源等實(shí)際情況對 已確定的課程材料進(jìn)行重新組織設(shè)計，以服務(wù)于現(xiàn)實(shí)的教學(xué)。它類似于在理論和實(shí)踐中日益受到重視的教學(xué)設(shè)計。從設(shè)計的結(jié)果看，表現(xiàn)為教師的教學(xué)計劃、教學(xué)方案及發(fā)生在教室中的各類教學(xué)活動等，基本等同于我們一般意義上所談及的“備課”。從設(shè)計所涵蓋的因素看，包括教師自身在課程實(shí)施上的特征及素養(yǎng)，學(xué)生的知識準(zhǔn)備、現(xiàn)有水平，課程實(shí)施的有利、不利因素，以及課程資源的準(zhǔn)備等，在設(shè)計的過程中，需對這些因素進(jìn)行綜合考慮，協(xié)調(diào)搭配，以發(fā)揮整體功效。影響微觀設(shè)計的因素主要是學(xué)生的已有基礎(chǔ)及學(xué)習(xí)狀態(tài)、教師的自身?xiàng)l件、可以運(yùn)用的課程資源等等。 5論述校本課程的優(yōu)點(diǎn)與局限性 。 校本課程具有諸多優(yōu)勢：如校本課程更具地方特色，更能體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特點(diǎn)；校本課程是一個持續(xù)的、動態(tài)的、逐步完善的過程，教師能夠根據(jù)情況的變化，經(jīng)常修訂校本課程；使用校本課程能夠使教師獲得工作的滿足感和成就感，從而增強(qiáng)教師參與學(xué)校其他工作的的興趣和積極性；校本課程鼓勵和吸收教師、學(xué)生、家長和社會人士參與，在提高課程質(zhì)量的同時，也會不斷提高教師、學(xué)生、家長和社會的滿意度，等等。當(dāng)然，校本課程也存在幾方面的負(fù)面效應(yīng)。第一，課程編制的權(quán)利下放給教師和學(xué)生以后，必然擴(kuò)大了學(xué)校與學(xué)校之間 的課程差異，加劇了學(xué)校與學(xué)校之間的教育質(zhì)量的不平衡，落后學(xué)校的教育質(zhì)量可能會進(jìn)一步惡化，從而給學(xué)生的轉(zhuǎn)學(xué)和流動帶來困難，也給政府教育部門檢查基層學(xué)校工作造成一定難度。第二，校本課程的開發(fā)通常由全體教師參與，涉及的范圍較大，其中有一部分教師可能缺乏開發(fā)校本課程的專門理論和專門技能。第三，在校本課程開發(fā)的過程中，學(xué)校需要提供額外的人力、財力、信息和時間，所耗費(fèi)的教育資源明顯高于實(shí)施國家課程的需求。第四，在教師流動比較頻繁的學(xué)校，流動教師無法正常參與校本課程的編制、實(shí)施、評價、修訂及質(zhì)量追蹤，這勢必影響校本課程的 質(zhì)量和連續(xù)性。 1簡述課程設(shè)計的五種基本取向。 學(xué)術(shù)理性主義取向 。其建立的 基礎(chǔ)是永恒主義和要素主義。正是建立在這二者的基礎(chǔ)之上，故而學(xué)術(shù)理性主義的取向在目標(biāo)、內(nèi)容、方法及其評價上就有自己的主要特征：堅持以培養(yǎng)有理性、有智慧的個體，促進(jìn)智慧的發(fā)展為目標(biāo)；其學(xué)習(xí)的內(nèi)容也是掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，學(xué)習(xí)過去的、經(jīng)典性的學(xué)科內(nèi)容；方法上以教師的教學(xué)為核心。 認(rèn)知過程取向 。其建立 的基礎(chǔ)是要素主義和認(rèn)知主義?；谝陨隙叩睦碚?，認(rèn)知過程取向在目標(biāo)、內(nèi)容、方法及其評價上就有自己的主要特征：其目標(biāo)是促進(jìn)個體的智力發(fā)展，培養(yǎng)有學(xué) 習(xí)能力的擁有專業(yè)化的人；在學(xué)習(xí)內(nèi)容上也是強(qiáng)調(diào)各門學(xué)科的程序性的知識，思考問題的一般方法；在方法上遵循學(xué)科知識的邏輯順序和完整性，關(guān)注學(xué)生的探究特征；對這種取向的評價是關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)化、專業(yè)性、優(yōu)等生。 人本主義取向 。 其建立 的基礎(chǔ)是進(jìn)步主義、存在主義和人本主義?；谝陨先叩睦碚?，人本主義取向在目標(biāo)、內(nèi)容、方法及其評價上就有自己的主要特征：其培養(yǎng)目標(biāo)是為促進(jìn)民主的社會生活而發(fā)展學(xué)生的自我概念與經(jīng)驗(yàn)；在內(nèi)容上關(guān)注個體經(jīng)驗(yàn)、興趣與需要，在學(xué)習(xí)方法上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我激勵；對這種取向的評價是強(qiáng)調(diào)人的整體發(fā)展，關(guān)注過程，關(guān)注平 等，但對學(xué)科知識重視不夠。 社會重建主義取向 。其建立 的基礎(chǔ)是進(jìn)步主義和改造主義?；谝陨隙叩睦碚摚鐣亟ㄖ髁x取向在目標(biāo)、內(nèi)容、方法及其評價上就有自己的主要特征：其目標(biāo)就是培養(yǎng)為改善和重建社會、促進(jìn)社會改革的有強(qiáng)烈意識和能力的人；內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)科目的內(nèi)容是綜合的以問題為中心組織的。倡導(dǎo)的方法有社會調(diào)查、小組討論等。這種取向強(qiáng)調(diào)一般的非專業(yè)人員的培養(yǎng)，混合了實(shí)踐性學(xué)科和職業(yè)性學(xué)科、經(jīng)典性學(xué)科，不利于系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)。 技術(shù)學(xué)取向 。其建立 的基礎(chǔ)是要素主義和行為主義。這種取向的培養(yǎng)目標(biāo)是有理性、有能力的人，強(qiáng)調(diào)的學(xué)科內(nèi)容 是學(xué)術(shù)性的學(xué)科，使用的教學(xué)方法如計算機(jī)輔助教學(xué)、程序化教學(xué)等，這種強(qiáng)調(diào)通過有效地刺激產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)結(jié)果的取向顯得過于的僵硬和機(jī)械，是其不足之處。 2 簡述課程設(shè)計的客觀基礎(chǔ)。 一、社會基礎(chǔ)。社會因素對課程的制約是一定社會的生產(chǎn)力、政治經(jīng)濟(jì)制度和社會意識形態(tài)對課程的綜合作用的結(jié)果，它決定著課程的性質(zhì)和方向。一方面，教育的發(fā)展必須與一定的社會現(xiàn)實(shí)需要相適應(yīng)，這是教育存在的根基；另一方面，教育的發(fā)展必然要依賴于一定的社會現(xiàn)實(shí)，這是教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和物質(zhì)基礎(chǔ)。二、學(xué)生基礎(chǔ)。課程的設(shè)計也必須符合學(xué)生發(fā)展的規(guī)律和 水平， 主要表現(xiàn)在學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律對課程設(shè)計具有一定的制約作用。 第一，學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律制約著課程的設(shè)置。第二，學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律制約著課程目標(biāo)的設(shè)計。第 三，學(xué)生身心的發(fā)展制約著教材的編制。三、知識基礎(chǔ)。知識與課程內(nèi)容的關(guān)系可以說是源與流的關(guān)系，人類長期積累的極其豐富的科學(xué)文化知識是課程內(nèi)容的重要源泉。知識的發(fā)展對課程內(nèi)容的量與質(zhì)的改變有重大的影響。一方面，知識的增長制約著課程內(nèi)容的更新，科學(xué)文化知識從一個階段發(fā)展到下一個階段，新生一代就面臨著繼承和發(fā)展新的科學(xué)文化知識成果的任務(wù)，故而每個時期的課程內(nèi)容需要不斷的 更新和發(fā)展。另一方面，科學(xué)結(jié)構(gòu)的演進(jìn)制約著課程結(jié)構(gòu)的演進(jìn)。 3簡述泰勒原理的主要內(nèi)容。 泰勒是圍繞四個方面的基本問題來闡述他的理論。他認(rèn)為，這四個問題是在任何課程設(shè)計中都必須回答的。這四個問題是：學(xué)校試圖達(dá)到什么樣的教育目標(biāo)？提供什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣有效地組織這些經(jīng)驗(yàn)？我們怎樣確定這些目標(biāo)正在被實(shí)現(xiàn)？眾多研究者將泰勒原理的四個基本問題進(jìn)一步簡化為四段漸進(jìn)式的課程設(shè)計模式：目標(biāo)的確定、經(jīng)驗(yàn)的選擇、經(jīng)驗(yàn)的組織及結(jié)果的評價 關(guān)于目標(biāo)的確定 ，主要包括：第一，三個來源。一是學(xué)生。二是當(dāng)前的社會 生活。三是學(xué)科。第二，兩個過濾器。哲學(xué)過濾器。心理過濾器。關(guān)于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇，泰勒提出了五個基本原則 ：第一，為了達(dá)到所規(guī)定的目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會去實(shí)踐這個目標(biāo)所含載的那種行為的經(jīng)驗(yàn)；第二，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生從實(shí)踐目標(biāo)所含載的那種行為中獲得滿足；第三，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)須在學(xué)生力所能及的范圍內(nèi)；第四，有許多特定的經(jīng)驗(yàn)可用于達(dá)到同樣的教育目標(biāo)；第五，同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往會產(chǎn)生不同的幾種結(jié)果。 關(guān)于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織， 泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織“橫向組織”和“縱向組織”。關(guān)于有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)，泰勒 提出了連續(xù)性、順序性和整合性三個原則。 關(guān)于結(jié)果的評價，泰 勒提出了如下步驟：步驟一， 界說教育目標(biāo)。對教育目標(biāo)所隱含的行為進(jìn)行清晰地界說是評價的第一步；步驟二，確認(rèn)評價情境；要保證評價的效度，就必須為學(xué)生提供一種評價情境，使其將獲得的行為變化充分表現(xiàn)出來；步驟三，編制評價工具。 4試結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，論述如何在課程設(shè)計中堅持辯證唯物主義的認(rèn)識路線。 課程設(shè)計的思想基礎(chǔ) 1 哲學(xué)基礎(chǔ) 在課程領(lǐng)域，哲學(xué)所要探討和回答的核心問題是關(guān)于知識和知識體系的性質(zhì)、存在方式、價值和意義問題，即知識觀問題。它影響著課程設(shè)計對知識 的態(tài)度和相應(yīng)的處理策略和方式。首先，不同的知識觀有著不同的課程設(shè)計取向；其次，不同的知識觀決定著不同的課程內(nèi)容的選擇。因而，在進(jìn)行課程設(shè)計時，首先需要確立的是哲學(xué)觀。 2 社會學(xué)基礎(chǔ) 一方面，課程是社會文化的一個組成部分，在其發(fā)展的過程中始終受到社會經(jīng)濟(jì)、政治等因素的影響；另一方面，社會是由人組成的，社會直接的服務(wù)對象也是人，它們之間連接的焦點(diǎn)在于通過課程來實(shí)現(xiàn)受教育者（人）的不斷社會化。因而，社會方方面面的因素會在課程中有著不同的體現(xiàn)，不同的社會理念也影響著不同的課程表現(xiàn)形態(tài)。 3 心理學(xué)基礎(chǔ) 心理學(xué)是 以人為研究對象的一門學(xué)科，對于課程設(shè)計而言，其意義在于使課程設(shè)計更加的理性和貼近學(xué)生實(shí)際。總之，心理學(xué)可以為課程設(shè)計提供理論上的支撐，而不同的心理學(xué)流派會直接導(dǎo)致不同的課程設(shè)計思路。 5試述目標(biāo)模式與過程模式的基本理論以及二者之間的區(qū)別。 （ 1）設(shè)計的理論基礎(chǔ)不同。 目標(biāo)模式的設(shè)計理論基礎(chǔ)為實(shí)用主義哲學(xué)的價值論基礎(chǔ)、行為主義心理學(xué)的方法論基礎(chǔ)；過程模式（ 理論依據(jù)可追溯至反理性主義的進(jìn)步主義教育理論及現(xiàn)代發(fā)展心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)的研究成果。過程模式反對目標(biāo)模式的工具主義的行 為外塑論的教育觀和知識觀，倡導(dǎo)一種立足于教育內(nèi)在價值的、旨在培養(yǎng)學(xué)生智慧和教養(yǎng)與自由品質(zhì)的教育觀，以及注重理解與思維的知識價值觀。 （ 2）設(shè)計原理不同 。目標(biāo)模式的設(shè)計原理主要圍繞四個問題展開，（詳見泰勒原理的設(shè)計），而過程模式關(guān)于課程設(shè)計并沒有提出明確而具體的程序及方案，而主要論證了課程設(shè)計過程中的基本原則及方法。 1一般目標(biāo)與程序原則 斯騰豪斯借鑒金拉思（ 擇活動內(nèi)容的 12 條標(biāo)準(zhǔn)作為“過程原則”，即課程設(shè)計的總要求。 2課程設(shè)計及內(nèi)容選擇的依據(jù)。斯騰豪斯認(rèn)為，合理的課程設(shè)計必須立足 于課堂上的現(xiàn)實(shí)狀況，而并非作邏輯上的判斷。課程內(nèi)容的選擇也必須立足于對教育教學(xué)過程中各種原理及方法的詳細(xì)分析，從具有內(nèi)在價值的知識形式及學(xué)科結(jié)構(gòu)中選擇基本概念、原理、方法作為課程內(nèi)容，即不是以預(yù)設(shè)的學(xué)生行為結(jié)果為準(zhǔn)繩。 3開放的系統(tǒng) 斯騰豪斯認(rèn)為，課程領(lǐng)域應(yīng)是一個開放的而不是封閉的系統(tǒng)。 1. 簡述課程目標(biāo)確立的依據(jù)。 1學(xué)生的需要。第一，對學(xué)生的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查研究。第二，對學(xué)生個體差異的研究。第三，用動態(tài)發(fā)展的觀點(diǎn)來看待學(xué)生的需要。 2社會生活的需要。對當(dāng)代社會生活的研究包括時間和空間兩個不同維度。時間維 度是指向需求的現(xiàn)在與未來?？臻g維度是指當(dāng)代社會生活的生活社區(qū)的擴(kuò)展性。 3學(xué)科的發(fā)展。 2. 簡述影響課程實(shí)施的因素。 課程實(shí)施是受眾多因素影響的，主要因素有：（ 1）課程計劃本身的特性；（ 2）交流與合作；（ 3）課程實(shí)施的組織和領(lǐng)導(dǎo)；（ 4）教師的培訓(xùn)；（ 5）各種外部因素的支持。 3. 簡述 課程設(shè)計 的幾種基本 策略 。 課程設(shè)計的基本策略有：課程選擇；課程改編；課程整合；課程補(bǔ)充；課程拓展；課程新編。 4. 簡述 課程目標(biāo)與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系 。 分析這四者的關(guān)系，首先要明確課程目標(biāo)、教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué) 目標(biāo)的概念界定。當(dāng)然，不同的教育學(xué)者對這幾個概念的界定是不同的。學(xué)者可以根據(jù)自己的理解選擇權(quán)威性的概念界定。教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)是不同層次的教育目標(biāo)。教育目的最寬泛，層次最高，指導(dǎo)范圍最廣，它是一個長期的目標(biāo)；培養(yǎng)目標(biāo)次之，是針對一個學(xué)段或一種類型的學(xué)校，培養(yǎng)目標(biāo)對教育目的的解釋具有獨(dú)特性、針對性，也可以體現(xiàn)一個學(xué)校的辦學(xué)指導(dǎo)思想和辦學(xué)特色；而課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)是最具體的，它的制定必須要考慮教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)的要求。學(xué)者可根據(jù)自己的理解適當(dāng)擴(kuò)充。 1簡述課程評價的三種價值取向。 從取向的維 度，一般把課程評價歸納為目標(biāo)取向的評價、過程取向的評價以及主體取向的評價。（ 1） 目標(biāo)取向的評價。課程評價被看作是將教育結(jié)果或課程計劃和預(yù)定教育目標(biāo)相對照的過程。它以“自然科學(xué)范式”為其理論基礎(chǔ)，追求評價的客觀性、準(zhǔn)確性和科學(xué)化。它把預(yù)定目標(biāo)作為評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)，在本質(zhì)上受“科技理性”和“工具理性”所支配，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進(jìn)。（ 2） 過程取向的評價。它強(qiáng)調(diào) 把教師與學(xué)生在課程開發(fā)、實(shí)施以及教學(xué)運(yùn)行過程中的全部情況都納入評價的范圍，倡導(dǎo)“量化研究”方法，但同時也關(guān)注“質(zhì)性研究”方法的運(yùn)用。在本質(zhì) 上，它是受“實(shí)踐理性”所支配的，強(qiáng)調(diào)評價者與被評價者的 交互作用 ，強(qiáng)調(diào)評價者對評價情境的理解，強(qiáng)調(diào)過程本身的價值。（ 3）主體取向的評價。 主體取向的課程評價認(rèn)為，課程評價是評價者與被評價者共同建構(gòu)意義的過程。評價的最終目的不是作出評價，而是要讓被評價者認(rèn)同評價，并根據(jù)評價結(jié)果作出改進(jìn)，獲得發(fā)展。它評價反對量的評價方法，主張質(zhì)的評價方法，強(qiáng)調(diào)被評價者的自我評價，在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的。它以人的自由與解放作為評價的根本目的，倡導(dǎo)對評價情境的理解而不是控制。 2簡述形成性評價與總結(jié)性評價的異同。 形成性評價 是在課程開發(fā)或課程實(shí)施尚處于發(fā)展或完善過程中進(jìn)行的，其主要目的在于搜集課程開發(fā)或?qū)嵤┻^程中各個局部優(yōu)缺點(diǎn)的資料，作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)?？偨Y(jié)性評價則是在課程開發(fā)或課程實(shí)施完成之后施行的，其主要目的在于搜集資料，對課程計劃的成效作出整體的判斷，作為推廣采用課程計劃或不同課程計劃之間比較的依據(jù)。兩者都是為了檢驗(yàn)?zāi)硞€對象的價值，都使用同樣的評價方法，并不存在基本邏輯和方法論上的區(qū)別。區(qū)分兩者的依據(jù)在于評價出現(xiàn)的時機(jī)以及評價結(jié)果的用途。事實(shí)上，形成性評價與總結(jié)性評價的區(qū)分意義在于突出了形成性評價的價值和意義。形 成性評價具有過程性、探索性和靈活性的特征，它注重計劃的各個組成部分，而且強(qiáng)調(diào)重復(fù)的過程；它不是為了比較，而是為了尋求如何識別有意義的變量；它所使用的測量工具是靈活多樣的，可以是標(biāo)準(zhǔn)化的，也可以是非標(biāo)準(zhǔn)化的，因此，形成性評價一經(jīng)提出，人們就意識到，比起以往僅局限于總結(jié)，僅是評價課程計劃實(shí)施后造成的結(jié)果的評價，形成性評價更有意義，更能存進(jìn)有效的教育和學(xué)習(xí)。當(dāng)然，總結(jié)性評價也同樣受到重視。 3簡述課程評價的主要功能。 第一、需要評估。在一項(xiàng)課程計劃擬定之前，了解社會或?qū)W生的需要，以此作為課程開發(fā)的直接依據(jù)，并作為 擬定教育目標(biāo)的參考。另外，教師對進(jìn)修的需要、學(xué)生對某一時段和某一學(xué)科教學(xué)的需要等，都可以通過評價來完成。第二、課程診斷和修訂。對正在形成中的課程計劃，評價可以有效地找出其優(yōu)缺點(diǎn)及其成因，為修訂提供建議。在這種反復(fù)的過程中，改進(jìn)課程計劃，使課程達(dá)到盡可能完善的程度。評價還可以診斷學(xué)生學(xué)習(xí)的缺陷，為矯正教學(xué)提供依據(jù)。第三、課程比較與選擇。對不同的課程方案，通過評價可以比較其在目標(biāo)設(shè)置、內(nèi)容組織、教學(xué)實(shí)施以及實(shí)際效果等方面的優(yōu)劣，從整體上判斷其價值，再結(jié)合需要評估，對課程作出選擇。第四、確定目標(biāo)達(dá)成的程度。對一項(xiàng) 實(shí)施過的課程計劃，評價可以判定其結(jié)果，并通過與預(yù)定目標(biāo)的比較對照，判斷其達(dá)成目標(biāo)的程度。第五、成效的判斷。一項(xiàng)課程或教學(xué)計劃在實(shí)施后究竟收到哪些成效，可以通過評價全面衡量，作出判斷。這種判斷不同于上述對目標(biāo)達(dá)成程度的了解，而是對效果的全面把握，包括對那些預(yù)定目標(biāo)之外的效果的把握。 4 試述目標(biāo)評價模式的基本內(nèi)容并對其作出評價。 根據(jù)泰勒的看法，目標(biāo)評價首先是針對學(xué)生的行為進(jìn)行的。其次，評價活動不可能一次完成，至少需要兩次。一個恰當(dāng)?shù)脑u價至少包括兩次評估：一次在課程計劃實(shí)施的早期進(jìn)行，一次在后期進(jìn)行，以便測量在 這個期間發(fā)生的變化。關(guān)于評價的方法，泰勒認(rèn)為，雖然傳統(tǒng)的紙筆測驗(yàn)是一種收集學(xué)生行為變化證據(jù)的有效方法，但是評價方法不僅局限于此。事實(shí)上，凡是能獲得教育目標(biāo)所指各種行為的有效證據(jù)的任何途徑，都可以作為評價的適當(dāng)方法。 關(guān)于 評價 的 程序 ， 大體包括如下步驟 ： (1) 建立課程計劃的目的和目標(biāo)； (2) 按照行為和內(nèi)容兩個維度界定每一個目標(biāo)； (3) 確定讓學(xué)生有 機(jī)會表現(xiàn)教育目標(biāo)所指行為的情境； (4) 選擇和編制相應(yīng)的評價工具； (5) 設(shè)計獲取學(xué)生行為記錄的方式和使用的計分單位； (6) 收集反映學(xué)生行為變化的有關(guān)信息； (7) 將收集到的信息與行為目標(biāo)做比較。泰勒的評價步驟和評價定義是一致的。課程的目的是改變學(xué)生的行為類型，那評價就應(yīng)該反映行為變化的程度。因此，建立課程計劃的目標(biāo)并用行為術(shù)語對每一個目標(biāo)加以界說就應(yīng)該作為評價的出發(fā)點(diǎn)。行為目標(biāo)確定后再為學(xué)生提供表現(xiàn)這種行為所需要的情境就能清楚地檢驗(yàn)出目標(biāo)是否達(dá)到。行為目標(biāo)是合理的評價標(biāo)準(zhǔn)。 目標(biāo)評價模式的主要特點(diǎn)有 ：（ 1）目標(biāo)評價模式把關(guān)注的焦點(diǎn)從學(xué)生轉(zhuǎn)向整個課程方案。（ 2）目標(biāo)評價模式提供了可用于修改課程計劃的反饋方式。（ 3）目標(biāo)評價模式提出了用教育目標(biāo)作為評價的標(biāo)準(zhǔn)。在目標(biāo)評價模式中，目標(biāo)不僅是評價的起點(diǎn)，也是評價的標(biāo)準(zhǔn)。（ 4）目標(biāo)評價模式把當(dāng)時出現(xiàn)的一些新理念和既有的科學(xué)傳統(tǒng)結(jié)合在一起。目標(biāo)評價模式是最早的也是最完備的評價理論模型，它對 20 世紀(jì)的評價理論與實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響， 20 世紀(jì)后半葉發(fā)展起來的各種評價主張，都是在對目標(biāo)評價模式的借鑒與批判中成長起來的。它的創(chuàng)立者拉爾夫泰勒也因此贏得“教育評價之父”的美譽(yù)。 1觀察法的一般步驟是： 準(zhǔn)備工作，實(shí)施觀察，觀察資料的整理與分析。（ 1）準(zhǔn)備工作。觀察前的準(zhǔn)備主要包括三項(xiàng)工作：制定觀察計劃和提綱；準(zhǔn)備觀察所需輔助工具，如記錄表格、儀器設(shè)備等；確定觀察途徑。（ 2）實(shí)施觀察。觀察者通過適當(dāng)?shù)挠^察渠道進(jìn)入觀察地點(diǎn)，熟悉觀察環(huán)境，并接觸觀察對象。觀察者一旦進(jìn)入觀察領(lǐng)域，就應(yīng)當(dāng)確定自己以何種方式觀察對象的活動。在觀察初期，觀察者應(yīng)該以較大的精力去與觀察對象建立一種和諧的關(guān)系，為進(jìn)行深入的觀察奠定基礎(chǔ)。（ 3）觀察資料的整理分析。在結(jié)束觀察后，要對觀察資料進(jìn)行整理分析。 2（ 1） 訪 談法的優(yōu)點(diǎn) ：簡便易行，便于雙向交流，主客雙方有交互作用；第二、實(shí)施程序比較靈活，也便于控制，既可隨時澄清問題，糾正被訪談?wù)邔栴}理解的偏差，又可以隨時變換問題方式，捕捉新的或深層次的信息?？梢杂行У胤乐箚栴}遺漏不答的現(xiàn)象；適用面廣，能有效地搜集關(guān)于態(tài)度、價值觀、意見等信息；能在交談的的同時進(jìn)行觀察；能建立主客雙方的融洽關(guān)系，反映真實(shí)想法；團(tuán)體座談時，可以相互啟發(fā)，促進(jìn)問題的深入。 訪談法的不足在于 ：時間和花費(fèi)精力較大，訪談樣本小，需要較多的訓(xùn)練有素的訪談人員，成本較高；訪談?wù)叩奶匦裕鐑r值觀 、信念、表情態(tài)度、交談方式等都會影響訪談?wù)叩姆磻?yīng)；訪談?wù)咝枰邮茌^為嚴(yán)格的和系統(tǒng)的培訓(xùn)，被訪談?wù)叩难圆环麑?shí)，或者對某些問題的偏愛會應(yīng)影響所獲信息的真實(shí)性。此外，對訪談結(jié)果的處理和分析也比較復(fù)雜。 3 評價報告的主要內(nèi)容有： 1. 封面。封面提供如下信息： （ 1） 評價方案的名稱； （ 2） 評價目的； （ 3） 評價的組織者的姓名； （ 4） 評價報告接受單位、部門或個人的名稱； （ 5） 評價方案實(shí)施和完成的日期； （ 6） 呈送報告的日期； （ 7） 建議做出決策或制定改進(jìn)工作計劃的期限。 2正文。正文部分主要包括： （ 1） 評價方案實(shí)施過程的描 述。首先，敘述評價過程，即搜集評價信息和處理評價信息的過程。其次，分析在實(shí)施評價方案中存在的問題，如搜集評價信息時出現(xiàn)什么問題，處理評價信息過程中遇到哪些困難。 （ 2） 結(jié)果分析。介紹各種搜集到的信息，包括原始數(shù)據(jù)和記錄的事件、證據(jù)等以及處理這些信息所得到的結(jié)果，并對其結(jié)果進(jìn)行分析。 （ 3） 結(jié)論與建議。對處理評價信息所得到的結(jié)果進(jìn)行推斷，得出結(jié)論，評價的結(jié)論要以事實(shí)為依據(jù)，具有客觀性、權(quán)威性和導(dǎo)向性。最后提出相關(guān)建議，恰當(dāng)指出存在問題或今后努力方向。 4 檔案袋評價又 稱“學(xué)生 成長記錄袋評價 ” ，主要是指收集、記錄 學(xué)生自己、教師或同伴做出評價的有關(guān)材料，學(xué)生的作品、反 思，還有其他相關(guān)的證據(jù)與材料等，以此來評價學(xué)生學(xué)習(xí)和進(jìn)步狀況。檔案袋的內(nèi)容包括：“采蜜卡”（收集整理的文獻(xiàn)資料）、智慧卡（創(chuàng)新設(shè)計和想法建議）、專題研究論文、實(shí)踐活動記錄與收獲、科技作品照片以及平時在校獲得的獎勵等資料。檔案袋由學(xué)生自己管理，自己裝入材料。這些記錄著學(xué)生成長足跡的材料，既讓學(xué)生通過對比看到了自己的進(jìn)步，獲得成功的感覺，又可以作為教師對學(xué)生評價的參考。 注意以下問題： 認(rèn)清檔案袋的優(yōu)缺點(diǎn)，處理檔案袋評價與其他評價方 式的互補(bǔ) ； 檔案袋評定結(jié)果的及時反饋 ； 正確認(rèn)識檔案袋評價的效用。檔案袋評價是一種過程性的評價，它注重的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的努力和進(jìn)步的情景。任何把檔案袋評價作為一種結(jié)論性的評價，并把這個結(jié)論作為于區(qū)分優(yōu)劣和篩選好壞的標(biāo)準(zhǔn)，那就是對檔案袋評價的認(rèn)識不夠，對檔案袋評價理念的違背。 （ 1） 準(zhǔn)備階段 。 確定測量和評價目的。即解決為什么進(jìn)行測評的問題 ； 設(shè)計測量和評價指標(biāo)體系。就是按照測評所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)和要求，具體規(guī)定將哪些因素作為測評對象，同時確定各個被測評因素的相對重要性程度； 選擇測量和評價方法。即根據(jù)測評目的和設(shè)定的指標(biāo)體系的具體要求，選擇搜集信息的方法和分析信息得出評價結(jié)果的適當(dāng)方法。 （ 2） 搜集測量和評價信息階段 。 按照設(shè)計好的指標(biāo)體系和測評方案，系統(tǒng)、全面地搜集所需要的信息資料。教育測量和評價中常用的搜集信息資料的方法有測驗(yàn)法、觀察法、談話法、問卷調(diào)查法、個案研究法等。 （ 3） 分析、判斷階段 。即 運(yùn)用教育統(tǒng)計學(xué)原理，盡可能地利用電子計算機(jī)等現(xiàn)代化手段，對原始信息資料進(jìn)行去粗取精、去偽存真的分析、處理、加工，在此基礎(chǔ)上，形成綜合判斷，獲得評價結(jié)果。 （ 4） 測量和評價結(jié)果的綜合利用階 段 。 一般來說，教育測量和評價結(jié)果可用于教育目標(biāo)系統(tǒng)的優(yōu)化、課程過程的改進(jìn)、提供教育管理決策的依據(jù)和對測評過程及測評方法的改進(jìn)等幾個方面；還可以用作其他相關(guān)教育測量和評價活動所需資料的一個部分。 1）正確處理學(xué)生的自主選擇、主動實(shí)踐與教師的有效指導(dǎo)的關(guān)系；（ 2）恰當(dāng)處理學(xué)校對綜合實(shí)踐活動的統(tǒng)籌規(guī)劃與活動具體展開過程中的生成性目標(biāo)、生成性主題的關(guān)系；（ 3）課時集中使用與分散使用相結(jié)合；（ 4）整合校內(nèi)課程與校外課程：（ 5）以融合的方式設(shè)計和實(shí)施四大指定領(lǐng)域；（ 6）把信息技術(shù)與 綜合實(shí)踐活動的內(nèi)容和實(shí)施過程有機(jī)整合起來。 學(xué)科類課程中的綜合性學(xué)習(xí)是在特定的學(xué)科知識體系學(xué)習(xí)中展開的，所開 展的活動內(nèi)容都與其學(xué)科領(lǐng)域直接相關(guān)。而綜合實(shí)踐活動課程的內(nèi)容是面向?qū)W生的生活、面向?qū)嶋H、面向社會，它不具有特定的學(xué)科知識體系，盡管綜合實(shí)踐活動課程需要學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)的各類學(xué)科知識，但它并不受體系化知識框架的局限。 學(xué)科類課程中的綜合性實(shí)踐學(xué)習(xí)的目的，必須以掌握系統(tǒng)的學(xué)科知識為基礎(chǔ)，同時發(fā)展學(xué)生在某一特定學(xué)科領(lǐng)域的能力，以及獨(dú)特領(lǐng)域的綜合素養(yǎng)。如語 文課程中的綜合性實(shí)踐學(xué)習(xí)的根本目的就是促進(jìn)學(xué)生綜合語文素養(yǎng)的發(fā)展。而綜合實(shí)踐活動的目的更直接地指向于滿足學(xué)生的個性需要。 學(xué)科類課程中的綜合性實(shí)踐學(xué)習(xí)方式往往具有鮮明的學(xué)科特征 。 綜合實(shí)踐活動的學(xué)習(xí)方式則因活動主題而具有多樣化的特點(diǎn)，它不受學(xué)科特征的局限。 3. 綜合實(shí)踐活動與各學(xué)科 的聯(lián)系 在新的基礎(chǔ)教育課程體系中，綜合實(shí)踐活動與各學(xué) 科 域形成一個有機(jī)整體。二者既有相對獨(dú)立性，又存在緊密聯(lián)系。具體說來，綜合實(shí)踐活動與各學(xué)科領(lǐng)域存在以下三方面的聯(lián)系： 學(xué)科領(lǐng)域的知識可能在綜合實(shí)踐中延伸、綜合、重組與提升 ； 綜合實(shí) 踐活動中所發(fā)現(xiàn)的問題、所獲得的知識技能可以在各學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)中拓展和加深 ； 在某些情況下，綜合實(shí)踐活動也可以和某些學(xué)科教學(xué)打通進(jìn)行。 織形式 ： 綜合實(shí)踐活動實(shí)施的組織形式可以是多種多樣的，但必須保證綜合實(shí)踐活動安全、有效地開展。一般可采取以下幾種組織形式： 1 小組活動 小組活動是綜合實(shí)踐活動最基本的組織形式。鼓勵中小學(xué)生以小組合作的形式，開展綜合實(shí)踐活動。小組的構(gòu)成由學(xué)生自己協(xié)商后確定，教師不過多介入他們的選擇。小組成員的組成不限于班級內(nèi)，為使實(shí)踐與探究走向深入，允許并鼓勵各班之間、不 同年級之間、甚至不同學(xué)校、不同地域之間學(xué)生的組合 。 2 個人活動 個人活動的組織形式能夠有利于發(fā)展學(xué)生獨(dú)立思考的能力和獨(dú)立解決問題的能力。初中生已經(jīng)具備了較強(qiáng)的社會活動能力，在綜合實(shí)踐活動的實(shí)施過程中，允許初中學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行活動，并完成活動任務(wù)。在學(xué)生個人完成活動后，應(yīng)鼓勵學(xué)生積極與他人進(jìn)行交流與分享。 3 全班活動 全班活動也是綜合實(shí)踐活動的一種組織形式。一般來說，一些跨領(lǐng)域、周期長的項(xiàng)目或課題，也需要采取班級活動這種組織形式。 1. 校本課程 亦稱“學(xué)校本位課程”或“學(xué)校自編課程”，是某一類學(xué)?；蚰骋患墝W(xué)校的個 別教師、部分教師或全體教師，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對本校、本年級或本班特定的學(xué)生群體，編制、實(shí)施和評價的課程。 校本課程的價值： （ 1）克服國家課程的諸多弊端。如國家課程與地方教育需求之間的脫節(jié)；國家課程與學(xué)校辦學(xué)條件之間的脫節(jié)；國家課程與學(xué)校教師之間的脫節(jié)；國家課程與學(xué)科發(fā)展之間的脫節(jié)。（ 2）體現(xiàn)校本課程的優(yōu)勢。校本課程更具地方特色，更加符合獨(dú)特的地方環(huán)境和教育需求；更能體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特點(diǎn)；避免把教師視為課程的“被動消 費(fèi)者”；能提高教師對課程的興趣和滿意程度，從而增 強(qiáng)教師參與學(xué)校其他工作的興趣和積極性；在校本課程的編制、實(shí)施和評價過程中，學(xué)?，F(xiàn)有的人力、財力、物力、信息和時間被充分利用，進(jìn)一步促進(jìn)了學(xué)校工作的自發(fā)性、靈活性和多樣性；校本課程的開發(fā)減少了外界對校本課程的控制，擴(kuò)大了教師的自治權(quán)，調(diào)動了教師的積極性，為教師提供了發(fā)揮和顯示自己才干的機(jī)會，包括變更工作的機(jī)會；校本課程鼓勵和吸收教師、學(xué)生、家長和社會人士參與，在提高課程質(zhì)量的同時，也會不斷提高教師、學(xué)生、家長和社會的滿意度。 2. 研究性學(xué)習(xí)課程的內(nèi)容特點(diǎn)和范圍 研究性學(xué)習(xí)的 內(nèi)容 源于學(xué)生的生活領(lǐng)域，對象和范圍 可以來自學(xué)生生活的各個方面，其基本特點(diǎn)是開放性和具有可探究性。研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容，可以由學(xué)生自己選擇確定，也可以由教師提供選題建議；可以來源于課本知識和課堂教學(xué)，也可以產(chǎn)生于家庭或社會生活實(shí)際；可以是對自然現(xiàn)象的研究，也可以是對社會問題的探討。研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容 范圍 大致涉及四個方面，即人與自然關(guān)系領(lǐng)域、人與社會關(guān)系領(lǐng)域、人與文化關(guān)系領(lǐng)域、人與自我關(guān)系領(lǐng)域。 3. 社區(qū)服務(wù)與社會實(shí)踐 課程的含義及特征 社區(qū)服務(wù)與社會實(shí)踐 是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，走出教室，進(jìn)入實(shí)際的社會情境，直接參與并親歷各種社會生活和社會活動領(lǐng)域，參與 社區(qū)和社會實(shí)踐活動，開展各種力所能及的社區(qū)服務(wù)性、公益性、體驗(yàn)性的學(xué)習(xí)，以獲取直接經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展實(shí)踐能力、增強(qiáng)社會責(zé)任感為主旨的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。 社區(qū)服務(wù)與社會實(shí)踐課程具有實(shí)踐性、社會性、服務(wù)性和體驗(yàn)性等特征。 4. 校本課程的設(shè)計與開發(fā)的基本流程 包括環(huán)境分析、課程目標(biāo)設(shè)置、課程組織、課程實(shí)施、課程評價五個階段。在校本課程的開發(fā)過程中，開發(fā)者必須進(jìn)行學(xué)校外部環(huán)境分析和學(xué)校內(nèi)部環(huán)境分析。學(xué)校外部環(huán)境分析主要包括有關(guān)社會、知識與信息、教育改革等的分析；學(xué)校內(nèi)部環(huán)境分析主要包括本校學(xué)生、師資、辦學(xué)條件等的分析。在確定課程目標(biāo)時，校本課程開發(fā)者必須認(rèn)真、全面地考慮特定的學(xué)生群體在未來社會中的社會角色和發(fā)展方向，并明確回答下列問題：這一特定的學(xué)生群體究竟需要哪種課程？只有對這個問題作出圓滿的回答后，才能開始確定課程目標(biāo)。校本課程組織是指選擇和確定校本課程的構(gòu)成要素、課程內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式。校本課程實(shí)施是校本課程付諸實(shí)踐和走進(jìn)課堂的過程，它是校本課程開發(fā)過程中的重要階段。校本課程實(shí)施包括：校本課程的原型評價和課程試驗(yàn)，校本課程的傳播、采納和推廣，教學(xué)方法的選擇，個別化教學(xué)，校本課程的時間安排等。 1 教師專業(yè)發(fā)展 含義及特征 教師專業(yè)發(fā)展 亦稱教師專業(yè)化，是指教師在 整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實(shí)施專業(yè)自主 ， 表現(xiàn)專業(yè)道德， 并逐步 提高自身從教素質(zhì)，成為一位良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程，也就是一個人從 “ 普通人 ” 變?yōu)?“ 教育者 ” 的專業(yè)發(fā)展過程。 教師專業(yè)發(fā)展具有 漫長性、生長性、階段性和多面性。 2 簡述教師專業(yè)發(fā)展的三種取向 在“ 專業(yè)發(fā)展”階段，出現(xiàn)了如下三類取向： （ 1）教師專業(yè)發(fā)展的理智取向。持理智取向的教師專業(yè)發(fā)展取向的學(xué)者認(rèn)為，教師如果要進(jìn)行有效的教學(xué)，最重要的有兩點(diǎn)：一是自己擁有“內(nèi)容（知識、技能、價 值觀等）”，二是有知識和技能幫助學(xué)生獲得這些“內(nèi)容”。也就是說，教師一方面需要擁有“學(xué)科知識”，另一方面需要“教育知識”。因此，教師的專業(yè)發(fā)展就是獲取這兩類知識。（ 2）教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐 反思取向。一是對“實(shí)踐”的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐在教師專業(yè)發(fā)展過程中的重要作用；二是持實(shí)踐 反思取向的學(xué)者，都主張以這樣或那樣的方式，促進(jìn)教師的反思。持在持實(shí)踐 反思取向的學(xué)者看來，在教師發(fā)展過程中，教師的角色是主動的，是一種