1/16多元智能理論與語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)解讀摘要任何國(guó)家的教育改革都需要先進(jìn)的教育理論來(lái)支撐和指導(dǎo)。由美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍華德加德納教授在198年提出的多元智能理論已引起世界各國(guó)的廣泛關(guān)注，成為西方許多國(guó)家教育改革的指導(dǎo)思想之一。目前，這一理論在我國(guó)也迅速傳播，成為我國(guó)實(shí)施素質(zhì)教育、深化課程改革的重要指導(dǎo)思想，也是XX年5月正式頒布的普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的理論基礎(chǔ)之一。本文的主旨就在于在了解借鑒多元智能理論主要觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，參照“新課標(biāo)”的具體內(nèi)容，來(lái)全面理解多元智能理論與語(yǔ)文課程改革的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)而轉(zhuǎn)變教育觀念、優(yōu)化教學(xué)過程，將先進(jìn)的理念轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文教育行為，在語(yǔ)文教育的過程中體現(xiàn)先進(jìn)的理念，最終實(shí)現(xiàn)“使每一個(gè)學(xué)生獲得成功”的教育改革目標(biāo)。關(guān)鍵詞多元智能；多元性；差異性；課程標(biāo)準(zhǔn)；以人為本目前，指導(dǎo)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的新的教育理念和新的課程觀主要有終身教育的思想、大眾教育的思想、主體教育的觀點(diǎn)、建構(gòu)主義的理淪、多元智能的理論、后現(xiàn)代主義課程觀等等。其中多元智能理論影響最大，在2/16美國(guó)許多中小學(xué)開展多元智能理論的應(yīng)用性實(shí)驗(yàn)，建立多所多元智能實(shí)驗(yàn)學(xué)校。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革中正在實(shí)施的素質(zhì)教育就強(qiáng)調(diào)要重視發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的智能優(yōu)勢(shì)，挖掘每一個(gè)學(xué)生的智能潛力，滿足每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。這也恰恰是多元智能理論所倡導(dǎo)的教育理念。本文將分三個(gè)部分來(lái)闡述多元智能理論簡(jiǎn)析；語(yǔ)文“新課標(biāo)”解讀；反思與實(shí)踐。一、多元智能理論簡(jiǎn)析哈佛大學(xué)的霍華德加德納教授，通過多年的研究，提出了新的智能概念，建立了寬泛的智能體系。多元智能理論是在批判了傳統(tǒng)智能一元能理論，吸收了斯騰伯格的智力三重論智力由分析能力、創(chuàng)造能力和應(yīng)用能力三個(gè)獨(dú)立的能力構(gòu)成合理內(nèi)核的基礎(chǔ)上，通過對(duì)大量腦損傷病人、特殊兒童、智力類型和符號(hào)系統(tǒng)的研究提出來(lái)的。他說(shuō)“智能是在特定的文化背景下或社會(huì)中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力?！彼J(rèn)為判斷一個(gè)人的智力發(fā)展程度要看個(gè)體解決實(shí)際問題的能力，生產(chǎn)和創(chuàng)造為社會(huì)所需要的有效產(chǎn)品的能力，而非傳統(tǒng)智力理論所強(qiáng)調(diào)的單一的一元結(jié)構(gòu)。1983年美國(guó)哈佛大學(xué)加德納教授在心理結(jié)構(gòu)一書中提出了多元智能理論。提出人的智能至少有八種語(yǔ)言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、人際交往智能、自我認(rèn)識(shí)智能、自然觀察者智3/16能等，而不只是語(yǔ)言和數(shù)學(xué)邏輯。多元智能理論重視智力的實(shí)踐性。加德納認(rèn)為智力是個(gè)體解決實(shí)際問題的能力或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的有效產(chǎn)品的能力，是每個(gè)人在不同方面、不同程度地?fù)碛幸韵盗薪鉀Q現(xiàn)實(shí)問題特別是難題的能力。加德納把智力看成是“創(chuàng)造性地解決實(shí)踐問題的能力”。他非常重視兒童解決問題能力的培養(yǎng)和引導(dǎo)，主張讓兒童在實(shí)踐中成長(zhǎng)。所以多元智能理論要求學(xué)校必須面向每一個(gè)學(xué)生，“使教育在每個(gè)人身上得到最大的成功”。這里所說(shuō)的成功，不是僅僅以學(xué)校的考試成績(jī)作為成功的標(biāo)準(zhǔn)，而是指學(xué)生走向社會(huì)之后獲得成功。他深刻指出“真正理解并學(xué)以致用”是教育的直接目的，創(chuàng)建了多元情景化的新型課程和多元多維的評(píng)價(jià)體系，要求學(xué)校為不同智能結(jié)構(gòu)的學(xué)生，提供多元發(fā)展的機(jī)會(huì)，努力使學(xué)校真正成為培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)成功者的場(chǎng)所。多元智能理論還關(guān)注智力的多元性。加德納認(rèn)為智力不是以整合的方式存在的，而是以相對(duì)獨(dú)立的、多元的形式存在的。智力的多元性是指每個(gè)個(gè)體都有八種或更多種智力，而且每一個(gè)個(gè)體各種智力的發(fā)展也是多樣的。加德納依據(jù)現(xiàn)代科學(xué)的研究成果指出“每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的方式”。我國(guó)赴美演出的殘疾人藝術(shù)團(tuán)有一位叫周舟的孩子，他的音樂智4/16能由于獲得了“可以盡情施展”的機(jī)會(huì)，終于成為一位出色的指揮，生動(dòng)地證明了“每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童”的論斷。多元智能理論還關(guān)注智力的差異性。智力的差異性是指各種智力在每個(gè)個(gè)體身上有著不同方式、不同程度的組合，而且每個(gè)人智力的表現(xiàn)方式也是不一樣的。每個(gè)個(gè)體都有自己的優(yōu)勢(shì)智力和弱勢(shì)智力。加德納還指出“對(duì)于一個(gè)孩子的發(fā)展最重要、最有用的教育方法是幫助他尋找到一個(gè)他的才能可以盡情施展的地方，在那里他可以滿意而能干”，而傳統(tǒng)教育的弊病在于“完全沒有重視到這一點(diǎn)，相反，我們使每一個(gè)學(xué)生都面對(duì)同一種教育”。他強(qiáng)調(diào)“教師面前無(wú)差生”，在現(xiàn)階段，最重要的是不要扼殺了學(xué)生的潛能，要求教育工作者“正視差異，善待差異”。積極的舉措則是為學(xué)生潛能的開發(fā)提供多元發(fā)展的機(jī)會(huì)。多元智能理論是世界性開發(fā)潛能的重要理論。潛能是人的秉賦與素質(zhì)的中介，是人的發(fā)展的可能性。多元智能理論的創(chuàng)建，將人們的教育視野向人的發(fā)展可能性聚焦，通過開發(fā)人的潛能來(lái)塑造人的健全人格，達(dá)到提高人的素質(zhì)的目的，為素質(zhì)教育的實(shí)施和課程改革提供理論與實(shí)踐的重要支持。二、普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀我國(guó)素質(zhì)教育和新一輪課程改革所倡導(dǎo)的目標(biāo)和理5/16念與多元智能理論是相一致的。作為高中語(yǔ)文課程改革的重要實(shí)施依據(jù)，普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在課程性質(zhì)、課程的基本理念、課程設(shè)計(jì)思路以及課程目標(biāo)上的要求等諸多方面都秉承了多元智能理論的精神內(nèi)核，下面具體展開解讀，會(huì)有更深刻的認(rèn)識(shí)。以人為本位的人文化教育“新課標(biāo)”的“前言”部分指出“高中語(yǔ)文課程要充分發(fā)揮其促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的獨(dú)特功能，使全體高中學(xué)生獲得應(yīng)該具備的語(yǔ)文素養(yǎng)，并為學(xué)生的不同發(fā)展傾向提供更大的學(xué)習(xí)空間；要為造就時(shí)代所需要的多方面人才，弘揚(yáng)和培育民族精神，增強(qiáng)民族創(chuàng)造力和凝聚力發(fā)揮發(fā)揮應(yīng)有的作用”。這里的“不同發(fā)展傾向”也就是多元智能中提到的“智力的多元性”。“新課標(biāo)”的“課程的基本理念”部分明確指出把“學(xué)生的需求”作為一項(xiàng)根據(jù)，突出了學(xué)生在語(yǔ)文課程中的地位，體現(xiàn)了以人為本的教育思想?！靶抡n標(biāo)”把“情感態(tài)度和價(jià)值觀”作為課程設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，突出了語(yǔ)文學(xué)科的育人功能，強(qiáng)調(diào)了人格養(yǎng)成，體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)的人文性。由此我們清楚的認(rèn)識(shí)到教育的最終目的在于造就有健全人格和有知識(shí)技能的人，教學(xué)過程中的道德表現(xiàn)和人格體驗(yàn)應(yīng)該受到重視，語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)過程應(yīng)成為道德提升和人格養(yǎng)成的過程。事實(shí)上，最近若干年我們的教育改革，已經(jīng)貫穿了6/16以人為本的教育思想?！按笳Z(yǔ)文”把學(xué)生從傳統(tǒng)、單一、偏重于說(shuō)教的教材中解放了出來(lái)，提供了大量富有人文精神的閱讀文本，滿足了學(xué)生的多元化需要。“課內(nèi)拓展式閱讀”通過師生、生生的平等交流，使學(xué)生的主體性得到體現(xiàn)?！罢Z(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)”則大大發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，把教學(xué)基點(diǎn)由教師的外在傳授完全轉(zhuǎn)移到學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生改變學(xué)習(xí)方式。課程也由傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)性課程，變成了生成性課程。教師也由教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行者轉(zhuǎn)換為課程資源的開發(fā)者。以自主、合作、探究為核心的學(xué)習(xí)方式“新課標(biāo)”在“教學(xué)建議”中專列了一條“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，指出“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)情境，幫助他們樹立主體意識(shí)，根據(jù)各自的特點(diǎn)和需要，調(diào)整學(xué)習(xí)心態(tài)和策略，探尋適合自己的學(xué)習(xí)方法和途徑?！闭n程標(biāo)準(zhǔn)以“學(xué)生發(fā)展”為本,尊重學(xué)生的主體地位,要求教師樹立學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)主人的觀念。“自主、合作、探究”的教育理念，是當(dāng)前課堂教學(xué)改革的主旋律?！白灾魈骄俊辈粌H是學(xué)習(xí)方式，而且是一種深層次的教學(xué)理念，著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過“人的心靈深處總有一種把自己當(dāng)作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的固有需要”。1、自主性?！白灾鳌奔粗鲃?dòng)學(xué)習(xí)，就是要讓學(xué)生7/16主動(dòng)地在語(yǔ)文實(shí)踐中豐富人文素養(yǎng)，主動(dòng)接受外界的刺激，對(duì)新的知識(shí)信息進(jìn)行加工、理解，由此建構(gòu)起新知識(shí)的意義。自主地進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，是培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究、勇于創(chuàng)新的重要途徑。由“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”，教師由知識(shí)的傳授者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)興趣的推動(dòng)者和學(xué)習(xí)活動(dòng)的輔助者。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是主體，是主人；自主的學(xué)習(xí)過程是主動(dòng)的構(gòu)建知識(shí)，而不是被動(dòng)接受現(xiàn)成的東西。、探究性。探究性的學(xué)習(xí)就是要求學(xué)生把人生、自然與社會(huì)作為學(xué)習(xí)探究的對(duì)象，質(zhì)疑問難，深入研究并解決問題?！靶抡n標(biāo)”指出“現(xiàn)代社會(huì)要求人們思想敏銳，富有探索精神和創(chuàng)新能力，對(duì)自然、社會(huì)和人生具有更深刻的思考和認(rèn)識(shí)。高中學(xué)生身心發(fā)展?jié)u趨成熟，已具有一定的閱讀表達(dá)能力和知識(shí)文化積累，促進(jìn)他們探究能力的發(fā)展應(yīng)成為高中語(yǔ)文課程的重要任務(wù)?！币虼私處煛皯?yīng)在繼續(xù)提高學(xué)生觀察、感受、分析、判斷能力的同時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度，使學(xué)生增強(qiáng)探究意識(shí)和興趣，學(xué)習(xí)探究的方法，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過程成為積極主動(dòng)探索未知領(lǐng)域的過程?！闭缍嘣悄芾碚撍珜?dǎo)的，教師應(yīng)該是教師還應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生改變學(xué)習(xí)方式，開展研究性學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)和實(shí)踐性學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)方式的多樣性促進(jìn)個(gè)體潛能的全面開發(fā)。、合作性8/16“新課標(biāo)”在“教學(xué)建議”中指出“合作學(xué)習(xí)有利于在互動(dòng)中提高學(xué)習(xí)效率，有利于培養(yǎng)合作意識(shí)和團(tuán)隊(duì)精神。應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在個(gè)人鉆研的基礎(chǔ)上，積極參與討論及其他學(xué)習(xí)活動(dòng)，善于傾聽、吸納他人的意見，學(xué)會(huì)寬容和溝通，學(xué)會(huì)協(xié)作和分享。”多元智能理論創(chuàng)立的新型能力觀提出“能夠成功地解決復(fù)雜問題的人，就是高能力的人”，賦予“能力”以實(shí)踐性的品格，這與素質(zhì)教育要求培養(yǎng)實(shí)踐能力的理念正相一致。社會(huì)是由人構(gòu)成的，人只有學(xué)會(huì)與他人合作，才能夠很好的解決問題。而“問題的解決，將成為21世紀(jì)課程的核心”，人要成功，則必須適應(yīng)問題解決的要求，要具備合作意識(shí)和團(tuán)隊(duì)精神。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟HTTP/以開放為特征的課程設(shè)計(jì)“新課標(biāo)”把高中語(yǔ)文課程分成必修課和選修課兩個(gè)部分，均按模塊組織學(xué)習(xí)內(nèi)容。特別引人注目的是選修課程，“新課標(biāo)”要求“根據(jù)本校的課程資源和學(xué)生的需求，有選擇地設(shè)計(jì)模塊，開設(shè)選修課”，對(duì)模塊的內(nèi)容和順序，都由各學(xué)校靈活實(shí)施。這樣，高中語(yǔ)文課程就完全打破了長(zhǎng)期以來(lái)單一教材的封閉格局，有了此前從未有過的選擇性和開放性。毫無(wú)疑問，這樣的課程設(shè)置，有利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，也有利于教師教學(xué)個(gè)性的發(fā)揮。同時(shí)這也對(duì)教師的知識(shí)面和專業(yè)能力提出了更高的要求。抱著一本教科書和一本教參就可以教書，這種現(xiàn)象已經(jīng)一去不9/16復(fù)返了。這些年來(lái)，我們的“大語(yǔ)文教育”、“課內(nèi)拓展式閱讀”和“語(yǔ)文研究性閱讀”，一步一步打破了語(yǔ)文教材就等于語(yǔ)文課程的格局，它要求將課程設(shè)置為一個(gè)開放性體系。在這個(gè)體系中，既有個(gè)性鮮明的校本教材，又有符合學(xué)生個(gè)性化需求的活動(dòng)課程。這種課程設(shè)置，對(duì)教師的知識(shí)的廣度和深度，對(duì)教師的教學(xué)風(fēng)格和研究能力提出了更高的要求。三、反思與實(shí)踐學(xué)習(xí)多元智能理論并認(rèn)真解讀“新課標(biāo)”的目的是理論指導(dǎo)實(shí)踐。在課程改革的大背景下，我認(rèn)為將多元智能理論與“新課標(biāo)”要求具體運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐，語(yǔ)文教師應(yīng)該在三個(gè)方面加強(qiáng)認(rèn)識(shí)并著力在教學(xué)具體環(huán)節(jié)中落實(shí)到位要有民主意識(shí)；讓學(xué)生學(xué)會(huì)分析、思考；把教法的著眼點(diǎn)放在學(xué)法上。要有民主意識(shí)新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)從“知識(shí)和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)維度去發(fā)展學(xué)生，強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是接納知識(shí)的容器，而是“學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”。這就要求教師首先要有民主意識(shí)。教師要尊重學(xué)生，富有關(guān)愛之心和呵護(hù)之情；教師因該善于營(yíng)造濃厚的民主氛圍，并使課堂上始終充滿著濃厚的民主氣息和學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生能受到一種無(wú)處不在的學(xué)習(xí)情緒的感染。教師應(yīng)該采用諸如對(duì)話、10/16討論、辯論、研究、演講以及其他活動(dòng)等“互動(dòng)式”的教學(xué)方法和途徑，突出學(xué)生的主體地位，為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)多維的自主空間，激活每位學(xué)生的潛能，讓每位學(xué)生都能張揚(yáng)個(gè)性，發(fā)揮特長(zhǎng)，充分展示才華。與此同時(shí)讓學(xué)生享受到一種成功的快感，而不是急躁地、枯燥地甚至敷衍塞責(zé)地將各個(gè)知識(shí)點(diǎn)簡(jiǎn)單地?cái)[在學(xué)生面前。比如，在分析莫泊桑的小說(shuō)項(xiàng)鏈的主題時(shí)，我沒有按傳統(tǒng)教法直接把主題給大家，而是讓同學(xué)們以小組為單位自己討論，然后選代表發(fā)言。幾分鐘過后，各小組紛紛將本組的觀點(diǎn)亮出來(lái)，有的認(rèn)為，小說(shuō)尖銳的諷刺了小資產(chǎn)階級(jí)虛榮心和追求享樂的思想，出乎意料的結(jié)尾加深了這種諷刺；有的認(rèn)為，作者無(wú)意對(duì)人物作明確的價(jià)值判斷，想表明人自身對(duì)于面臨的某種戲劇性變化的無(wú)能為力，因?yàn)槲恼碌慕Y(jié)尾只是說(shuō)“人生是多么奇怪，多么變幻無(wú)常啊，極細(xì)小的一件事可以敗壞你，也可以成全你”；也有的認(rèn)為，小說(shuō)的作者對(duì)女主人公雖有美好的姿色卻無(wú)力打扮自己的無(wú)奈處境表示遺憾；對(duì)她為一條假項(xiàng)鏈差不多葬送自己及其丈夫一生的不幸遭遇表示同情和惋惜；有的認(rèn)為，作者對(duì)她和她丈夫償還項(xiàng)鏈的誠(chéng)實(shí)品德和奮斗精神進(jìn)行了肯定。大家各抒己見，而且都找到各自的依據(jù)，討論異常熱烈。最后大家達(dá)成共識(shí)小說(shuō)的主題并不是唯一的，從不同角度分析會(huì)有不同的認(rèn)識(shí)，正如“橫看成嶺側(cè)成峰”。在濃厚的民主氛圍11/16中，課堂上每個(gè)學(xué)生都被這種熱情的學(xué)習(xí)情緒所感染。在“互動(dòng)式”的教學(xué)中，學(xué)生的主體地位潛能得到了充分的體現(xiàn)和發(fā)揮。讓學(xué)生學(xué)會(huì)分析、思考教師的作用在于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)研究有位教育家曾經(jīng)說(shuō)過“如果學(xué)生在青少年期還沒遇到一位明智的腦力勞動(dòng)的指導(dǎo)者，那么他就再也無(wú)法學(xué)會(huì)真正地思考了。”有經(jīng)驗(yàn)的教師，不僅要向?qū)W生揭示材料的實(shí)質(zhì)，而且要教會(huì)學(xué)生思考，使他們也能獨(dú)立做出研究，在研究中發(fā)現(xiàn)新知。學(xué)生的作用在于積極思考，積極研究，無(wú)論是知識(shí)的感知、理解、掌握過程，還是鞏固、應(yīng)用過程，都是在思考活動(dòng)中，在腦力作用下完成的。蘇霍姆林斯基說(shuō)“一個(gè)人到學(xué)校里來(lái)上學(xué)，不僅是為了取得一份知識(shí)的行囊，而主要的還是要變得更聰明?！币虼怂闹饕腔叟?yīng)該用在思考和研究上。閱讀能力、分析能力和表達(dá)能力是語(yǔ)文能力的具體體現(xiàn)。具備敏銳的頭腦、清晰的思路、精確的表達(dá)對(duì)誰(shuí)都是一筆不可估量的財(cái)富。那么，接下來(lái)要解決的問題是怎么才能具備較高的分析能力。正如閱讀能力只能在閱讀中提高一樣，分析能力也只能在分析中提高。其實(shí)分析也就是在閱讀的時(shí)候多問一些“為什么”。下面以朦朧派詩(shī)人顧城的一首小詩(shī)為例，具體談?wù)勗鯓右龑?dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)分析和思考。12/16遠(yuǎn)和近你一會(huì)看云一會(huì)看我我覺得你看我時(shí)很遠(yuǎn)，你看云時(shí)很近。很多同學(xué)看完了這首詩(shī)之后，可能會(huì)覺得奇怪寫的什么呀只能到這兒，你不往下想了。這說(shuō)明你還沒有開始分析。可是，用心的同學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)，這首小詩(shī)的標(biāo)題是一組相對(duì)的詞語(yǔ)遠(yuǎn)和近。再一想，詩(shī)中所說(shuō)的好像是兩個(gè)人的關(guān)系。那么兩人的關(guān)系的遠(yuǎn)近是不是詩(shī)的主題呢能想到這兒，就說(shuō)明這個(gè)同學(xué)開始分析了，而且把握住了關(guān)鍵詩(shī)的主旨指向。再作進(jìn)一步的追問在詩(shī)中，除“你”和“我”之外，還有一個(gè)“云”，那么“云”的作用是什么呢看一看，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“云”在詩(shī)中只是一個(gè)參照物，因?yàn)椤霸啤钡拇嬖?，使“我”遠(yuǎn)離了空間距離很近的“你”。當(dāng)然，這種遠(yuǎn)離是心理距離。正是“云”這一參照物的出現(xiàn)，使得現(xiàn)實(shí)距離很近的“我，和“你”之間，在心理距離上卻早已是相距千里了；如果分析到這里，可以說(shuō)，我們不但掌握了本詩(shī)的主旨，而且已經(jīng)接觸到這首詩(shī)的藝術(shù)手法，同時(shí)也把對(duì)藝術(shù)手法的理解和內(nèi)容主旨13/16的把握為一體了。由此可見，分析并不是件難事。教師不應(yīng)當(dāng)以自己的分析講解來(lái)代替學(xué)生的分析思考、品味揣摩，而應(yīng)當(dāng)著眼于激發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)其自己品味、揣摩、理解與運(yùn)用；應(yīng)著眼于對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想和情感的熏陶、培養(yǎng)與潛移默化，使之具有人文精神和審美能力。語(yǔ)文教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)思考的空間，指導(dǎo)學(xué)生分析方法，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會(huì)分析和思考，這是讓他們終身受用的能力。達(dá)爾文說(shuō)的好“最有價(jià)值的知識(shí)是關(guān)于方法的知識(shí)。”把教法的著眼點(diǎn)放在學(xué)法上教師的任務(wù)和作用正如“新課標(biāo)”所言，“為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)情境，幫助他們樹立主體意識(shí)”，“努力提高組織教學(xué)和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量”。這要求教師更新教學(xué)觀念，切實(shí)貫徹以學(xué)為主的基本思想，真正把學(xué)生當(dāng)作語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人；就要求教師更新教學(xué)思路，由教師如何教的思路轉(zhuǎn)為學(xué)生如何學(xué)的思路，把教法的著眼點(diǎn)放在學(xué)法上。著名的加拿大課程專家史密斯指出“教師所關(guān)注的并不是教即通常所謂的灌輸條理分明的知識(shí)，而是保護(hù)每個(gè)學(xué)生找到適合自己的道路的環(huán)境條件?！苯處熢诿恳惶谜n里，要做的就是如何讓學(xué)生在一堂課里“動(dòng)”起來(lái)，“活”起來(lái)，興奮起來(lái)，充滿興趣與熱愛；如何讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，主動(dòng)思維，積極動(dòng)口動(dòng)腦動(dòng)手；如何讓每一14/16位學(xué)生都能夠毫無(wú)疑問的感覺到自己是互動(dòng)的主體與學(xué)習(xí)的中心。例如教學(xué)魯迅先生的藥時(shí)講到環(huán)境描寫的作用，根據(jù)新型學(xué)習(xí)方式的要求就不能著眼于教師如何“講”如何按文學(xué)理論的闡述去大講特講小說(shuō)的三大要素、環(huán)境的典型意義、環(huán)境描寫與人物形象的關(guān)系等；而是要著眼于學(xué)生如何“學(xué)”如何引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀課文，熟悉故事情節(jié)，把握人物形象，進(jìn)而去理解景物描寫的作用。例如