1、教育心理學(xué)(林豐勛版)山東大學(xué)出版社課后題答案第一章課后習(xí)題：中學(xué)教育心理學(xué)概述第一節(jié) 中學(xué)教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容  、教育心理學(xué)的研究對(duì)象和研究的內(nèi)容是什么？ 對(duì)象：中學(xué)教育心理學(xué)是研究中學(xué)學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。它是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。教育心理學(xué)旨在如何理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、動(dòng)機(jī)、過程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境。 內(nèi)容：具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。  （）五要素 學(xué)生 學(xué)習(xí)的主體因素（其群體差異、個(gè)體差異影響學(xué)與教過程）  教師教學(xué)中起關(guān)鍵作用，主要涉及敬

2、業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格。 教學(xué)內(nèi)容教學(xué)過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學(xué)大綱、教材、課程  教學(xué)媒體教學(xué)內(nèi)容的載體、教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。影響教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的大??；影響教學(xué)過程中的作用，教學(xué)組織形式及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法。  教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施及空間布置）社會(huì)環(huán)境（課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)、社會(huì)文化）影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、教學(xué)方法、教學(xué)組織 。 （）三過程  學(xué)習(xí)過程學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過程（教育心理

3、學(xué)研究的核心內(nèi)容）  教學(xué)過程教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境、組織教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行信息交流  評(píng)價(jià)反思過程貫穿在整個(gè)教學(xué)過程中：教學(xué)之前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判；教學(xué)過程中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析；教學(xué)之后的檢測(cè)和反思。  學(xué)與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。  第二節(jié) 中學(xué)教育心理學(xué)的作用  2、中學(xué)教育工作者為什么要學(xué)習(xí)教育心理學(xué)？ 教育心理學(xué)不僅是一門學(xué)科，它更應(yīng)該成為一種累積性的知識(shí)、智慧以及直覺化的觀念，教師才能有效的解決日常教學(xué)中所面臨的問題，可以給教師提供作出正確決策的原則，并使教師以規(guī)范的言語(yǔ)來討論自己的

4、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)。 3、中學(xué)教育心理學(xué)的作用？ （一）科學(xué)理論上的指導(dǎo)作用  、對(duì)教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識(shí)的新觀點(diǎn) 2、為課堂教學(xué)提供理論性指導(dǎo)  、幫助教師分析、預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生行為 （二）研究方法上的指導(dǎo)作用 1、幫助教師應(yīng)用研究的方法來了解問題 2、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造性的持續(xù)研究 第三節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展概況 4、簡(jiǎn)述美國(guó)、前蘇聯(lián)和我國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展概況？ 美國(guó)： （一）初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）  代表人物：桑代克1903年出版了教育心理學(xué)，是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著  （二）發(fā)展時(shí)期（ 20世紀(jì)20年代到50年

5、代末）  尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科，只有“學(xué)習(xí)”這一課題是各書共有的  （三）成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末）  作為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科正在形成 ，布魯納發(fā)起課程改革運(yùn)動(dòng)、人本主義思潮 （四）完善時(shí)期（ 20世紀(jì)80年代以后）  布魯納4各方面：主動(dòng)性研究；反思性研究；合作性研究；社會(huì)文化研究。 前蘇聯(lián)： （一）產(chǎn)生階段（十月革命前） 俄國(guó)烏申斯基1867-1869年的人是教育的對(duì)象這本著作被認(rèn)為“奠定了俄國(guó)教育科學(xué)的科學(xué)研究基礎(chǔ)”，俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人。 俄國(guó)最早正式以“教育心理學(xué)”命名的著作是卡普杰列

6、夫1877年的教育心理學(xué)，是世界上第一部以“教育心理學(xué)”命名的著作。 （二）發(fā)展階段（十月革命后） 1、教育心理學(xué)體系的建立2教育心理學(xué)奮力前進(jìn)時(shí)期 （三）完善并逐漸形成自己特點(diǎn)的時(shí)期 中國(guó)我國(guó)第一本教育心理學(xué)廖世承 （1924年）第二章課后習(xí)題：中學(xué)生的心理發(fā)展與教育第一節(jié) 中學(xué)生的心理發(fā)展概述  1、什么是心理發(fā)展和基本特征？ 、定義：是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。  、特征：連續(xù)性和階段性；定向性和順序性；不平衡性；差異性  2、簡(jiǎn)述中學(xué)生在認(rèn)知、情感、社會(huì)性等方面發(fā)展的特點(diǎn)？ 認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)： 1中學(xué)生的

7、認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系基本形成；2中學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的自覺性明顯增強(qiáng)；3認(rèn)知與情感、意志、個(gè)性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。 情感發(fā)展特點(diǎn)： 1隨著自我意識(shí)的發(fā)展，產(chǎn)生了與社會(huì)評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)相關(guān)的情感；2自相矛盾的情感；3少年的熱情與沖動(dòng)；4選擇性友誼的建立；5情感的社會(huì)性更加明朗。 高中生的情感發(fā)展特點(diǎn)：1個(gè)性化的情感；2浪漫主義的熱情。 觀察力發(fā)展的特點(diǎn)： 1目的更明確；2持久性明顯發(fā)展；3精確性提高；4概括性更強(qiáng)。 記憶發(fā)展的特點(diǎn)： 1有意記憶占主導(dǎo)地位；2理解記憶成為主要的識(shí)記方法；3抽象記憶占優(yōu)勢(shì)。 社會(huì)性發(fā)展特點(diǎn)：中學(xué)生社會(huì)性發(fā)展特點(diǎn)：1、中學(xué)生的心理比小學(xué)生有更大的社會(huì)性，在很大程度上則更多地取決于社會(huì)和環(huán)境

8、以及伙伴關(guān)系的影響。2、中學(xué)階段是理想、動(dòng)機(jī)和興趣形成與發(fā)展的重要階段，是世界觀從萌芽到形成的重要階段，是品德發(fā)展和行為選擇的重要階段。3、中學(xué)生的思想比較敏感，易走向極端。%考*試大%4、是一個(gè)過渡時(shí)期，希望受人重視，把他們看成大人，當(dāng)成社會(huì)的一員。  第二節(jié) 認(rèn)知發(fā)展與教育  3、皮亞杰認(rèn)識(shí)發(fā)展的階段理論及其教育價(jià)值？  1、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論的基本內(nèi)容：建構(gòu)主義的發(fā)展觀：發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個(gè)體在與環(huán)境的不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的。所有有機(jī)體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，同時(shí)，適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)能適應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過程，個(gè)體的心理發(fā)展就是通過同

9、化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程 2認(rèn)知發(fā)展階段論 皮亞杰認(rèn)為，在個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展的過程中其認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)從而表現(xiàn)出按不變順序相繼出現(xiàn)的四個(gè)階段。每一個(gè)階段都有它主要的行為模式，標(biāo)志著這一階段的行為特征，其中每一個(gè)階段都是一個(gè)統(tǒng)一的整體，而不是一些孤立的行為模式的總和。 2、認(rèn)知發(fā)展階段論：感知運(yùn)動(dòng)階段(0-2歲)；前運(yùn)算階段(2-7歲)；具體運(yùn)算階段(7-11歲)；形式運(yùn)算階段(11-16歲)。  感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲）  特點(diǎn)： 感覺和動(dòng)作分化；客體守恒性是后來認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)。 前運(yùn)算階段（27歲）  特點(diǎn)：各種感知

10、運(yùn)動(dòng)圖式開始內(nèi)化為表象或形象圖式，開始運(yùn)用語(yǔ)言或較為抽象的符號(hào)來代表他們經(jīng)歷過的事物。認(rèn)為一切事物都是有生命的，即萬(wàn)物有靈論；以自我為中心；認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性；思維具有不可逆性、刻板性。 未獲得物體守恒概念。 具體運(yùn)算階段（711歲）  特點(diǎn)：具有抽象概念，能進(jìn)行邏輯推理；獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積的守恒；理解原則和規(guī)則，思維仍需要具體事物的支持。  形式運(yùn)算階段（1116歲）  特點(diǎn)：思維是以命題形式進(jìn)行的；能根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題； 不再刻板的恪守規(guī)則。  3、影響發(fā)展的因素：1成熟、2練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)、3社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)、4具有

11、自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。 皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值：（1）充分認(rèn)識(shí)兒童不是小大人是教育獲得成功的基本前提（2）遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。 4、維果斯基的發(fā)展觀及其教育意義？ 維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容：1文化歷史發(fā)展理論；2心理發(fā)展觀；3內(nèi)化學(xué)說，認(rèn)為兒童通過教學(xué)才掌握了全人類的經(jīng)驗(yàn)，并內(nèi)化于自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論； 4教育和發(fā)展的關(guān)系最近發(fā)展區(qū)。 教育意義：維果斯基是一個(gè)建構(gòu)主義者。%考*試大%首先，他認(rèn)為心理發(fā)展是一個(gè)量變與質(zhì)變相結(jié)合的過程，是由結(jié)構(gòu)的改變到最終形成新質(zhì)的意識(shí)系統(tǒng)的過程。其次，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)，認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)是外部活動(dòng)內(nèi)化的結(jié)果，維果

12、斯基認(rèn)為活動(dòng)是以語(yǔ)言及其他符號(hào)系統(tǒng)為中介的社會(huì)性活動(dòng)。第三，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為新知識(shí)必須在舊知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)。 維果斯基的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)展的基石，研究者提出了不少教學(xué)模式：一種叫支架式教學(xué)。要點(diǎn)：首先，強(qiáng)調(diào)在教師指導(dǎo)的情況下學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)，其次，教師指導(dǎo)成分將逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的水平，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。對(duì)合作學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)等也有一定的指導(dǎo)性。此外，也強(qiáng)烈影響到建構(gòu)主義者對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。 第三節(jié) 社會(huì)性發(fā)展與教育 5、埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論及其教育意義？ 一、埃里克森心理社會(huì)發(fā)展理論的主要觀點(diǎn)： 兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，它必

13、須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。個(gè)體解決危機(jī)的成功程序一般都處在從積極到消極的連續(xù)體的某一點(diǎn)上。 埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論的八個(gè)階段：1學(xué)習(xí)信任階段2成為自主者的階段3發(fā)展主動(dòng)性階段4變得勤奮的階段5建立個(gè)人同一性的階段6承擔(dān)社會(huì)義務(wù)的階段7顯示充沛感的階段8達(dá)到完善的階段。 二、心理社會(huì)發(fā)展理論的教育價(jià)值： 埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論指出了人生每個(gè)階段的發(fā)展任務(wù)，這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，

14、因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。小學(xué)生正處于第四階段：變得勤奮的階段。初中和高中階段正是青少年兒童開始建立自我同一性的時(shí)期，教師要理解學(xué)生需要大量的機(jī)會(huì)來體驗(yàn)各種職業(yè)和社會(huì)角色，同時(shí)提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生了解社會(huì)，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當(dāng)中，要始終給予學(xué)生有關(guān)其狀況的真實(shí)的反饋信息，以便學(xué)生能正確認(rèn)識(shí)自己，確定合理的、適當(dāng)?shù)淖晕彝恍?。教師要最大限度的尊重學(xué)生，切不可簡(jiǎn)單地將其當(dāng)作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關(guān)人員面前貶低或輕視他們。 第四節(jié) 個(gè)別差異與因材施教  6、試述學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義？ 、智力是指處理抽象觀念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能

15、力。在我國(guó)，大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為：智力是指認(rèn)識(shí)方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力 2、智力測(cè)驗(yàn)：世界上第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)驗(yàn)量表是1905年的比內(nèi)西孟量表（法國(guó)），后來，在美國(guó)斯坦福大學(xué)心理學(xué)家推孟修訂，1916年發(fā)表斯坦福比內(nèi)量表現(xiàn)在成為世界上著名的心理測(cè)驗(yàn)量表。智商（IQ）（智力年齡/實(shí)際年齡）X1001936年，美國(guó)的韋克斯勒編制了“離差智商”的概念，平均數(shù)100，標(biāo)準(zhǔn)差為15IQ10015×（個(gè)體測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)同年齡組的平均分）/同年齡組的標(biāo)準(zhǔn)差 智力構(gòu)成： 斯滕伯格的三元智力理論：信息加工活動(dòng)中的元成分、操作成分和知識(shí)習(xí)得成分；

16、加德納的多元智能理論包括言語(yǔ)智力、數(shù)理智力、音樂智力、體能智力、社交智力、自省智力。智力差異：個(gè)體差異：既有量的差異又有質(zhì)的差異。量的差異主要是指?jìng)€(gè)體在IQ分?jǐn)?shù)上的不同。質(zhì)的差異主要是指?jìng)€(gè)體的構(gòu)成成分的差異。 群體差異 ：智力的性別差異、年齡差異，種族差異。 3、智力差異與因材施教 （）改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異 （）改革教學(xué)方式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異。 學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異與因材施教 學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨(dú)具特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。 學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素：1、學(xué)生風(fēng)格生理因素；2、學(xué)生風(fēng)格心理因素3、學(xué)生風(fēng)格的社會(huì)性要素 學(xué)習(xí)風(fēng)格的

17、認(rèn)知要素：主要特征表現(xiàn)在：一是持久性，二是一致性  場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存；提出者：美國(guó)赫爾曼·威特金 場(chǎng)獨(dú)立性者對(duì)客觀事物判斷時(shí)，傾向于用自己內(nèi)在的參照，不易受外來因素的影響和干擾。場(chǎng)依存性者對(duì)事物的知覺傾向于依賴外在的參照，難以擺脫環(huán)境因素的影響。 反思型與沖動(dòng)型； (杰羅姆·卡根)與沖動(dòng)型學(xué)生相比，反思型學(xué)生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同假設(shè)。而且反思型學(xué)生能夠較好的約束自己的動(dòng)作行為，忍受延遲性滿足，更能抗拒誘惑。 、整體性和系列性：英國(guó)（戈登·帕斯克），有些學(xué)生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設(shè)一般說來比較簡(jiǎn)單，每個(gè)

18、假設(shè)只包括一個(gè)屬性，這種策略被稱為“系列性策略”。就是說從一個(gè)假設(shè)到下一假設(shè)是呈直線的方式進(jìn)展的。而另一些學(xué)生則傾向于使用比較復(fù)雜的假設(shè)，每個(gè)假設(shè)同時(shí)涉及若干屬性。稱為“整體性策略”，就是指從全盤上考慮如何解決問題。 、心理自我調(diào)控理論：斯特伯格提出的?；舅枷胧钦J(rèn)為人具有與社會(huì)一樣的自我管理或組織系統(tǒng)，研究的重點(diǎn)是人們?cè)谌粘Ｉ钪腥绾芜\(yùn)用這種系統(tǒng)調(diào)控其認(rèn)知活動(dòng)。 （1）心理自我調(diào)控的功能：獨(dú)立型、被動(dòng)執(zhí)行型和分析評(píng)判型 （2）心理自我調(diào)控形式：專一型、等級(jí)秩序型、多頭并進(jìn)型和隨意無(wú)拘型 （3）心理調(diào)控的水平：整體抽象型、局部具體型 （4）心理調(diào)控的范圍：任務(wù)導(dǎo)向型和人際導(dǎo)向型。 （5）心理調(diào)

19、控的傾向：自由開放型和保守拘謹(jǐn)型 第三章課后習(xí)題：學(xué)習(xí)的基本理論第一節(jié)學(xué)習(xí)的概述  1、什么是學(xué)習(xí)？人類學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)有什么區(qū)別？ 廣義的學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活過程中憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。 這一定義說明： 學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；  學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的；  學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的 。 人類學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)區(qū)別：1學(xué)生的學(xué)習(xí)以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線； 2學(xué)生的學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的計(jì)劃性、目的性和組織性； 3學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的被動(dòng)性。 2、人類的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別：&#

20、160; 人的學(xué)習(xí)除了獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)，還要掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)。  人的學(xué)習(xí)是以語(yǔ)言為中介的 ；  人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺的、積極主動(dòng)的過程。  人的學(xué)習(xí)的定義：個(gè)體在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過程。 3、學(xué)生的學(xué)習(xí)：  定義：是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識(shí)，并以此來充實(shí)自己的過程。  學(xué)習(xí)內(nèi)容：知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。  2、加涅按

21、照學(xué)習(xí)結(jié)果的不同將學(xué)習(xí)分成哪些類型？  言語(yǔ)信息；智慧技能；認(rèn)知策略；態(tài)度；動(dòng)作技能 3、簡(jiǎn)述奧蘇貝爾對(duì)學(xué)習(xí)的分類？ 根據(jù)兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行分類：一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，據(jù)此可分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，據(jù)此可分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。 我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類：  知識(shí)的學(xué)習(xí)；技能的學(xué)習(xí)；行為規(guī)范的學(xué)習(xí) 第二節(jié) 聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論 、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)？ 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強(qiáng)化在刺激反應(yīng)之間的建立過程中起重要作用。在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)

22、練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。  二、代表學(xué)說：桑代克的嘗試錯(cuò)誤說又稱試誤說；巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；斯金納的操作性條件作用論；班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。  2、論述桑代克聯(lián)結(jié)說的主要內(nèi)容？ 提出學(xué)習(xí)不是建立在觀念之間的聯(lián)結(jié)，是建立刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情境與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。這種刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)主要是通過嘗試錯(cuò)誤、不斷修正行為而形成的。學(xué)習(xí)就是通過漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤形成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過程，桑代客的聯(lián)結(jié)說又稱為“試誤說”。  提出三個(gè)學(xué)習(xí)規(guī)律，即：準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律

23、 準(zhǔn)備律是指當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)入某種情景時(shí)所具有的預(yù)備性反應(yīng)傾向會(huì)影響到某種反應(yīng)的學(xué)習(xí)。體現(xiàn)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)原則。 練習(xí)律是指對(duì)于已經(jīng)形成的某情景與某反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，正確地重復(fù)這一反應(yīng)會(huì)增強(qiáng)這一聯(lián)結(jié)。 效果律是最重要的學(xué)習(xí)規(guī)律。%考*試大%指一個(gè)聯(lián)結(jié)的后果會(huì)對(duì)這個(gè)聯(lián)結(jié)有加強(qiáng)或消弱作用。 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn):條件反射中四個(gè)基本的事項(xiàng)：1、無(wú)條件刺激2、無(wú)條件反應(yīng)3、條件刺激4、條件反應(yīng)。 基本規(guī)律：  獲得與消退 、刺激泛化與分化  3、試述斯金納的操作性條件反射原理對(duì)教育的啟發(fā)？  基本規(guī)律：  一、人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作

24、性行為。  二、操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約  1、強(qiáng)化；強(qiáng)化有正強(qiáng)化（實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)）負(fù)強(qiáng)化（撤銷懲罰）2、強(qiáng)化的程式：連續(xù)強(qiáng)化（又名即時(shí)強(qiáng)化），間隔式強(qiáng)化又稱為部分強(qiáng)化。包括定時(shí)距式、變時(shí)距式、定比率式，變比率式。3、逃避條件作用與回避條件作用；4、 消退；5懲罰。 （三）新行為的塑造有兩種具體技術(shù)：鏈?zhǔn)剿茉欤翰襟E1、終點(diǎn)行為2起點(diǎn)行為3步調(diào)劃分4即時(shí)反饋。逆向鏈?zhǔn)剿茉?#160; 四、程序教學(xué) 4、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容及其對(duì)教育的啟示？ 1交互決定論：個(gè)體、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素而起作用的，它們彼此之間的影響是相互的。2觀察學(xué)習(xí)；分三類，

25、直接的觀察學(xué)習(xí)、抽象的觀察學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性的觀察學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)的過程：注意過程；保持過程；復(fù)制過程；動(dòng)機(jī)過程。%考*試大%3直接強(qiáng)化，還提出了替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。 第三節(jié) 認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論 1、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)有哪些？ 認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待。當(dāng)有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激時(shí)，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受學(xué)習(xí)習(xí)慣所支配。 2、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論及其對(duì)教育的啟示？ （一）學(xué)習(xí)觀：1學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；2學(xué)

26、習(xí)包括知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程；（二）教學(xué)觀：1教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)2掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則。教育的啟示，他的認(rèn)知表征發(fā)展的三階段不像皮亞杰那樣只關(guān)注知識(shí)的本身，而是關(guān)注知識(shí)的生長(zhǎng)，這在心理發(fā)展理論、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論之間建立了溝通的橋梁。從行為主義向認(rèn)知心理學(xué)的轉(zhuǎn)變，從實(shí)驗(yàn)室研究向課堂研究的轉(zhuǎn)變，從學(xué)習(xí)研究向教學(xué)研究的轉(zhuǎn)變。 3、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論？ （一）、有意義學(xué)習(xí)的含義；有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系，這既是有意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。 2有

27、意義學(xué)習(xí)的條件：1學(xué)習(xí)材料的邏輯意義2有意義學(xué)習(xí)的心向3學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。 （二）意義的同化：意義的獲得過程是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用的過程，學(xué)習(xí)者必須有積極主動(dòng)的有意義學(xué)習(xí)的心向，在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到有關(guān)的觀念，作為新知識(shí)的固定點(diǎn)（同化點(diǎn)），這樣才能把學(xué)習(xí)材料中的潛在意義轉(zhuǎn)化為自己現(xiàn)實(shí)的心理意義，將新知識(shí)的意義納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，同時(shí)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)也發(fā)生一定的變化。1下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)2上位學(xué)習(xí)又稱為總括關(guān)系3組合學(xué)習(xí)（三）組織學(xué)習(xí)的原則與策略：1逐漸分化原則2整合協(xié)調(diào)原則3先行組織者策略（四）接受學(xué)習(xí)。 4、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)及其對(duì)教育的啟示？&

28、#160; 、建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個(gè)體的知識(shí)是由人建構(gòu)起來的，對(duì)事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激本身并沒有意義，意義是由人構(gòu)建起來的，它同時(shí)取決于我們?cè)瓉淼闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)背景。建構(gòu)主義受到杜威、維果斯基、皮亞杰、布魯納，奧蘇貝爾的影響。、基本觀點(diǎn)：  1 知識(shí)觀 ：1建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，他只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案；其次知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解。  

29、2學(xué)生觀：1建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能；2建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性，每個(gè)人在自己的活動(dòng)交往中形成了自己個(gè)性化的、獨(dú)特性的經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)人都會(huì)基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景形成自己的理解。   3學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新知識(shí)，而且要分析它的合理性、有效性，從而形成自己對(duì)事物的觀點(diǎn)，形成自己的“思想”；學(xué)習(xí)不僅是新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)還意味著對(duì)即有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造。順應(yīng)要以同化為前提，而離開順應(yīng)的一面，新知識(shí)的同化也很難真正的完成。只有將同化和順應(yīng)統(tǒng)一起來才能深刻理解學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，同化和順應(yīng)的統(tǒng)一就是知識(shí)建構(gòu)的具體機(jī)制。4學(xué)習(xí)中的社會(huì)性相互作用 5情境性

30、學(xué)習(xí)：布朗提出的。強(qiáng)調(diào)把所學(xué)知識(shí)與一定真實(shí)性任務(wù)情境掛起鉤來，提倡在教學(xué)中使用真實(shí)性任務(wù)，讓學(xué)生通過一定的合作來解決情境問題，以此建構(gòu)能靈活遷移應(yīng)用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。5、學(xué)習(xí)過程的八個(gè)階段?加涅按照從不知到知的過程分為八個(gè)階段。1、動(dòng)機(jī)階段2、了解階段3、獲得階段4、保持階段5、回憶階段6、概括階段7、操作階段8、反饋階段。第四章課后習(xí)題：知識(shí)的學(xué)習(xí)第一節(jié)：知識(shí)與知識(shí)學(xué)習(xí)概述 1、什么是知識(shí)的含義、種類、作用？ 知識(shí)屬于人們的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，是人們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐活動(dòng)中通過與其環(huán)境相互作用而獲得的對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)的結(jié)果，它反應(yīng)客觀事物的屬性與聯(lián)系。 種類： 1、根據(jù)知識(shí)的概括水平劃分為具體知識(shí)和抽象知識(shí) 2、根據(jù)

31、知識(shí)的功能劃分為陳述性知識(shí)（描述性知識(shí)，具有靜態(tài)性質(zhì)）和程序性知識(shí)（操作性知識(shí)，具有動(dòng)態(tài)性質(zhì)） 作用： 1、任何活動(dòng)總有一定的方向，活動(dòng)的方向由活動(dòng)的目的決定； 2、任何活動(dòng)都是由一系列具體動(dòng)作組成的動(dòng)作系統(tǒng)，各具體動(dòng)作作用于一定的對(duì)象，從而使對(duì)象發(fā)生合乎目的的要求的變化。 2、知識(shí)的表征存儲(chǔ)？ （一）陳述性知識(shí)的表征形式：命題網(wǎng)絡(luò)。兩個(gè)或多個(gè)命題常常因?yàn)橛心硞€(gè)共同的成分而相互聯(lián)系在一起，從而構(gòu)成了命題網(wǎng)絡(luò)（或語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)）。 （二）程序性知識(shí)的表征形式：產(chǎn)生式系統(tǒng)。產(chǎn)生式系統(tǒng)由一系列“條件行動(dòng)”規(guī)則構(gòu)成，產(chǎn)生式以“如果就”的形式存在，具有自動(dòng)激活的特點(diǎn)。 （三）成塊知識(shí)的組織：圖式。 (四)認(rèn)知

32、結(jié)構(gòu)：不管是命題網(wǎng)絡(luò)、產(chǎn)生式系統(tǒng)還是圖式，它們都強(qiáng)調(diào)知識(shí)間的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的組織結(jié)構(gòu)。人的知識(shí)不是零亂地“堆積”在人的頭腦中，而是按照一定的邏輯聯(lián)系“集成”在頭腦中，形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)生頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)，廣義而言，它是某一學(xué)習(xí)者的全部觀念及其組織；狹義地說，它可以是學(xué)習(xí)者在某一特定知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀念及其組織。一般認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有一定的層次性，有些概念、規(guī)則、原理的抽象概括水平較高，處在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的上層，而有些知識(shí)則相對(duì)更為具體，概括水平較低，它們處在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的下層。當(dāng)然，由于人具有各種具體的經(jīng)驗(yàn)以及各種各樣的聯(lián)想、推理，各種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間會(huì)形成復(fù)雜的網(wǎng)狀聯(lián)系。 1、簡(jiǎn)述知識(shí)學(xué)

33、習(xí)的含義、種類與作用？ 知識(shí)學(xué)習(xí)是知識(shí)的掌握，指學(xué)生在教師有目的、有計(jì)劃、有步驟的指導(dǎo)下，積極主動(dòng)地接受和占有前人所積累下來的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在頭腦中建構(gòu)相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（1）學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)是一種特殊的認(rèn)識(shí)過程 學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過程是是一種認(rèn)識(shí)過程 學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的認(rèn)識(shí)過程又具有特殊性 （2）知識(shí)的學(xué)習(xí)與技能學(xué)習(xí)，既互相區(qū)別又互相聯(lián)系 （3）知識(shí)的學(xué)習(xí)與品德的學(xué)習(xí)，即相互區(qū)別又相互聯(lián)系 知識(shí)學(xué)習(xí)的種類： 1、根據(jù)頭腦內(nèi)知識(shí)的不同形式或?qū)W習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí) 符號(hào)學(xué)習(xí)，又稱代表學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說學(xué)習(xí)它們代表說明 概念學(xué)習(xí)，即掌握同類事物的共同的本質(zhì)屬性

34、 命題學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系，或者說掌握由幾個(gè)概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義2、根據(jù)知識(shí)間的相互關(guān)系分為歸屬學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí) 歸屬學(xué)習(xí)也叫“類屬學(xué)習(xí)”，是指把新知識(shí)之間的有關(guān)部分聯(lián)系起來，從而使新舊知識(shí)之間構(gòu)成一種從屬或總括關(guān)系的學(xué)習(xí)。%考*試大%根據(jù)歸屬方向，歸屬學(xué)習(xí)又分為上位學(xué)習(xí)和下位學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)又分為派生性和相關(guān)性的歸屬學(xué)習(xí)。 并列學(xué)習(xí)，是指新學(xué)習(xí)的知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識(shí)既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系，又不能產(chǎn)生總括關(guān)系。 作用： 知識(shí)學(xué)習(xí)是學(xué)生技能和能力形成和發(fā)展的基礎(chǔ)； 科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)是人們認(rèn)識(shí)世界和改造世界的手段 知識(shí)學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。 第二節(jié) 知識(shí)理解的概念 2、什

35、么是知識(shí)的理解？理解在知識(shí)學(xué)習(xí)中起什么作用？ 知識(shí)的理解是通過對(duì)教材的直觀和概括化實(shí)現(xiàn)的。 1知識(shí)學(xué)習(xí)是學(xué)生技能和能力形成和發(fā)展的基礎(chǔ) 2科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)是人們認(rèn)識(shí)世界和改造世界的手段 3知識(shí)學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提 3、陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)分別以什么形式表征儲(chǔ)存的？對(duì)教學(xué)有和啟示？ 陳述性知識(shí)的表征形式：命題網(wǎng)絡(luò)，兩個(gè)或多個(gè)命題常常因?yàn)橛心硞€(gè)共同的成分而相互聯(lián)系在一起，從而構(gòu)成了命題網(wǎng)絡(luò)（或語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)）。 程序性知識(shí)的表征形式：產(chǎn)生式系統(tǒng)。產(chǎn)生式系統(tǒng)由一系列“條件行動(dòng)”規(guī)則構(gòu)成，產(chǎn)生式以“如果就”的形式存在，具有自動(dòng)激活的特點(diǎn)。3、簡(jiǎn)述影響知識(shí)理解的因素？ （一）主動(dòng)理解的意識(shí)與方法 1主動(dòng)

36、理解的意識(shí)傾向 2主動(dòng)理解的策略和方法 （二）個(gè)體原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征 1認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有沒有適當(dāng)?shù)摹⒖梢耘c新知識(shí)掛起鉤來的觀念 2原有的、起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性 3新學(xué)習(xí)材料與原有觀念之間的可辨別性 （三）學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容 1學(xué)習(xí)材料的意義性會(huì)影響學(xué)習(xí)者的理解 2學(xué)習(xí)材料的具體程度會(huì)影響到學(xué)習(xí)者的理解。 4、維特羅克是如何分析知識(shí)理解過程的？ （美國(guó)）維特羅克對(duì)理解過程的分析：他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受到的感覺信息相互作用而實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，要生成對(duì)所知覺到的事物的理解，學(xué)習(xí)者總是需要與他以前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相

37、結(jié)合。另外，人腦并不是被動(dòng)地記錄外界輸入的信息，而是主動(dòng)建構(gòu)對(duì)輸入信息的解釋，主動(dòng)的選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出推論。這也就是說，在生成理解的過程中，學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識(shí)）相互作用，在這一過程中，學(xué)習(xí)者主動(dòng)地選擇信息和注意信息，主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義。按照這個(gè)模式，學(xué)習(xí)過程不是先從感覺經(jīng)驗(yàn)本身開始的，而是從對(duì)這一感覺經(jīng)驗(yàn)的選擇性注意開始的。理解的生成過程大致經(jīng)歷了如下環(huán)節(jié)： （1）長(zhǎng)時(shí)記憶中存在一些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，它們會(huì)影響個(gè)體的知覺和注意傾向，會(huì)影響到個(gè)體以某種方式來加工新信息的傾向，學(xué)習(xí)者首先把這些內(nèi)容提出來，進(jìn)入短時(shí)記憶（當(dāng)前的工作記憶）。（2）這些內(nèi)容

38、和傾向?qū)嶋H上構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，使他不僅能注意外來的、意想不到的信息，也能主動(dòng)地對(duì)感覺經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇性注意，注意那些已經(jīng)有過經(jīng)驗(yàn)，仍有持續(xù)興趣的信息，去進(jìn)行選擇性的知覺。在這種注意和知覺的過程中，學(xué)習(xí)者要作出有意識(shí)的控制和努力。（3）經(jīng)過選擇性知覺得到的信息，要達(dá)到對(duì)其意義的理解，還需要和長(zhǎng)時(shí)記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系，從而主動(dòng)地理解新信息的意義，這是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。（4）在最后完成意義建構(gòu)之前，學(xué)習(xí)者要先試探性的建立這種聯(lián)系，進(jìn)行試驗(yàn)性的意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)者激活一些有關(guān)的知識(shí)，形成一定的理解，同時(shí)監(jiān)視這種試探性理解是否合適。（5）在與長(zhǎng)時(shí)記憶進(jìn)行試探性聯(lián)系、展開試驗(yàn)性意義建構(gòu)的過程中，為了檢

39、驗(yàn)所形成的理解，學(xué)習(xí)者可能要與感覺經(jīng)驗(yàn)相對(duì)照，也可能與長(zhǎng)時(shí)記憶中已有的經(jīng)驗(yàn)作比較。%考*試大%（6）經(jīng)檢驗(yàn)，如果意義建構(gòu)不成功，應(yīng)該回到感覺信息與長(zhǎng)時(shí)記憶的試驗(yàn)性聯(lián)系的策略。（7）如果意義建構(gòu)成功，就實(shí)現(xiàn)了意義的理解。在新信息被理解后，學(xué)習(xí)者可以從多方面對(duì)獲得的理解進(jìn)行分析檢驗(yàn)，看它是否合理，是否符合自己長(zhǎng)時(shí)記憶中的其他相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)過這種檢驗(yàn)，如果新經(jīng)驗(yàn)與自己原來的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)之間基本是一致的，不存在什么沖突，就可以把新的理解從短時(shí)記憶納入到長(zhǎng)時(shí)記憶，同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。相反，如果發(fā)現(xiàn)了新舊經(jīng)驗(yàn)之間的沖突，這就可能導(dǎo)致長(zhǎng)時(shí)記憶中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。 由以上分析可以看出，理解過程不只是信息從感覺

40、登記到短時(shí)記憶再到長(zhǎng)時(shí)記憶的單向流程，而是新信息與長(zhǎng)時(shí)記憶內(nèi)容之間的雙向的相互作用過程。 5、什么是概念？概念學(xué)習(xí)的主要方式有哪些？如何進(jìn)行概念教學(xué)？ 所謂概念，就是用某種符號(hào)所代表的一類具有某些共同關(guān)鍵特征的事物。要素：名稱，內(nèi)涵，外延。 概念學(xué)習(xí)的方式：就是要理解某類事物區(qū)別于其他事物的共同關(guān)鍵特征。概念學(xué)習(xí)有兩種主要方式：概念形成和概念同化。 概念形成：學(xué)習(xí)者可以對(duì)同類事物的各種實(shí)例進(jìn)行分析，對(duì)比它們與其他事物的區(qū)別，從而發(fā)現(xiàn)這類事物的共同關(guān)鍵特征。 概念同化：學(xué)習(xí)者可以利用原有概念來理解一個(gè)新概念的定義，從而明確一類事物的共同關(guān)鍵特征。 概念教學(xué)的幾點(diǎn)建議： 1概念分析2突出有關(guān)特征，

41、控制無(wú)關(guān)特征3正例與反例的辨別4變式5比較 6、如何才能更好的提高知識(shí)理解水平？ （一）擴(kuò)充和利用感性經(jīng)驗(yàn) 1、常用的直觀形式 實(shí)物直觀模象直觀言語(yǔ)直觀 2、提供直觀時(shí)須注意的事項(xiàng) 首先要注意直觀對(duì)象呈現(xiàn)的模式 注意詞與形象的結(jié)合 注意培養(yǎng)學(xué)生對(duì)直觀對(duì)象的分析能力 3、培養(yǎng)學(xué)生掌握觀察方法 順序觀察法素描觀察法連續(xù)長(zhǎng)期觀察法實(shí)驗(yàn)觀察法操作觀察法比較觀察法 （二）運(yùn)用變式與比較 （三）知識(shí)的系統(tǒng)化 （四）通過啟發(fā)式教學(xué)，提高學(xué)生思維活動(dòng)的積極性 （五）照顧學(xué)生理解教材的特點(diǎn) 第三節(jié)知識(shí)的鞏固 8、簡(jiǎn)述知識(shí)鞏固的途徑？ 1、提高識(shí)記的目的性、自覺性 2、指導(dǎo)學(xué)生采用各種有效的記憶方法，使學(xué)生獲得良

42、好的識(shí)記效果 利用無(wú)意識(shí)識(shí)記和有意識(shí)識(shí)記的規(guī)律組織教學(xué) 使需要記憶的材料成為學(xué)生行動(dòng)或思考的直接對(duì)象 對(duì)有意義的材料，盡量使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行記憶；對(duì)無(wú)意義的材料，盡量賦予人為意義加以識(shí)記 指導(dǎo)學(xué)生用嘗試回憶法進(jìn)行識(shí)記 3、合理地組織復(fù)習(xí) 復(fù)習(xí)要及時(shí) 復(fù)習(xí)要合理:復(fù)習(xí)方式多樣化;分散比集中復(fù)習(xí)效果好；復(fù)習(xí)時(shí)，教師要向?qū)W生提供簡(jiǎn)縮而概括的記憶材料；復(fù)習(xí)方式多樣化；讓多種感官參與復(fù)習(xí)活動(dòng)復(fù)習(xí)活動(dòng)既要避免無(wú)限過度，又要堅(jiān)持適當(dāng)超額 第四節(jié)知識(shí)的應(yīng)用 9、簡(jiǎn)述影響知識(shí)應(yīng)用的因素？ （一）知識(shí)的理解和鞏固 （二）智力活動(dòng)水平 （三）課題性質(zhì)第五章課后習(xí)題：技能的形成第一節(jié) 技能的概述 1、什么是技能

43、？技能有什么特點(diǎn)？ 技能就是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。 特點(diǎn)： 1技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為； 2技能是一種活動(dòng)方式，是由一系列動(dòng)作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，不同屬于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。 3技能中的各種動(dòng)作要素及執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動(dòng)本身客觀法則要求，不是一般的習(xí)慣動(dòng)作。 2、什么是操作技能與心智技能？ 操作技能也叫“動(dòng)作技能”“運(yùn)動(dòng)技能”，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動(dòng)方式。 特點(diǎn)：1就動(dòng)作的對(duì)象而言，具有客觀性；2就動(dòng)作的進(jìn)行而言，具有外顯性；3就動(dòng)作的結(jié)構(gòu)而言，具有展開性 心智技能也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動(dòng)方式。 特點(diǎn):1對(duì)

44、象具有觀念性2執(zhí)行具有內(nèi)潛性3結(jié)構(gòu)具有簡(jiǎn)縮性 操作技能的形成與培養(yǎng) 3、操作技能形成有哪些階段？ 四個(gè)階段:操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練。 操作定向 1操作定向即了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立操作活動(dòng)的定向映像的過程。 2操作活動(dòng)的定向映像：1是有關(guān)操作活動(dòng)本身的各種信息，即對(duì)操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)要素及其關(guān)系的認(rèn)識(shí)和對(duì)操作活動(dòng)方式的認(rèn)識(shí)等；2是與操作技能學(xué)習(xí)有關(guān)或無(wú)關(guān)的各種內(nèi)外刺激的認(rèn)識(shí)與區(qū)分。 操作模仿 1操作模仿即實(shí)際再出現(xiàn)的特定的動(dòng)作方式或行為模式 2、模仿階段的動(dòng)作特點(diǎn)： 動(dòng)作品質(zhì)：動(dòng)作的穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、靈活性較差 動(dòng)作結(jié)構(gòu)：各個(gè)動(dòng)作要素之間的協(xié)調(diào)性較差，互相干擾，常有多余

45、動(dòng)作產(chǎn)生 動(dòng)作控制：主要靠視覺控制，動(dòng)覺控制水平較低，不能主動(dòng)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤糾正錯(cuò)誤 動(dòng)作效能：完成一個(gè)動(dòng)作往往比標(biāo)準(zhǔn)速度要慢，個(gè)體經(jīng)常 疲勞、緊張。 操作的整合 1操作的整合是把模仿階段習(xí)得的動(dòng)作固定下來，并使各動(dòng)作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動(dòng)作。 2操作整合階段的特點(diǎn)： 動(dòng)作品質(zhì)：動(dòng)作可以表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性、精確性和靈活性，但當(dāng)外界條件發(fā)生變化時(shí)，動(dòng)作的這些特點(diǎn)就有所降低。 動(dòng)作結(jié)構(gòu)：動(dòng)作的各個(gè)成分趨于分化、精確，整體動(dòng)作趨于協(xié)調(diào)、連貫，各動(dòng)作成分間的相互干擾減少，多余動(dòng)作也有所減少 動(dòng)作控制：視覺控制不起主導(dǎo)作用，逐漸讓位于動(dòng)覺控制 動(dòng)作效能：疲勞感、緊張感降低，心理能量的不必要的消耗

46、減少，但沒有完全消除。 操作的熟練 1操作的熟練是指所形成的動(dòng)作方式對(duì)各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動(dòng)作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動(dòng)化。 2操作熟練階段的動(dòng)作特點(diǎn) 動(dòng)作品質(zhì)： 第三節(jié) 心智技能的形成與培養(yǎng) 4、加里培林關(guān)于心智技能形成的階段？ 1活動(dòng)的定向階段。這是活動(dòng)的準(zhǔn)備階段。活動(dòng)定向是心智活動(dòng)必不可少的階段，活動(dòng)定向的性質(zhì)、水平對(duì)心智活動(dòng)的形成和發(fā)展起決定作用。 2物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段。 3出聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)階段，這一階段開始了真正的心智活動(dòng)。 4無(wú)聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)階段。 5內(nèi)部言語(yǔ)活動(dòng)階段。這是心智技能形成的最后階段。 5、我國(guó)的心智技能形成理論？ 原型定向、原型操作、原型內(nèi)化三

47、階段 1原型定向教師必須做到以下幾點(diǎn)： 使學(xué)生了解活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，即了解構(gòu)成活動(dòng)的各個(gè)動(dòng)作要素及動(dòng)作之間的執(zhí)行順序，并了解動(dòng)作的執(zhí)行方式。 要使學(xué)生了解各個(gè)動(dòng)作要素、動(dòng)作執(zhí)行順序和動(dòng)作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高學(xué)生的自覺性 采取有效措施發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性與獨(dú)立性。 教師的示范要正確，講解要確切，動(dòng)作指令要明確。 2原型操作 教師必須做到以下幾點(diǎn)： 要使心智活動(dòng)的所以動(dòng)作以展開的方式呈現(xiàn) 要注意變更活動(dòng)的對(duì)象，使心智活動(dòng)在直覺水平上得以概括，從而形成關(guān)于活動(dòng)的表象。 要注意活動(dòng)的掌握程度，并適時(shí)向下一階段轉(zhuǎn)化。 為了使活動(dòng)方式順利內(nèi)化，動(dòng)作的執(zhí)行應(yīng)注意與言語(yǔ)相結(jié)合，一邊進(jìn)行實(shí)際操作，一邊用言語(yǔ)來

48、標(biāo)志和組織動(dòng)作執(zhí)行。 3原型內(nèi)化 教學(xué)之注意以下幾點(diǎn)： 動(dòng)作的執(zhí)行應(yīng)遵循由出聲的外部言語(yǔ)到不出聲的外不言語(yǔ)再到內(nèi)部言語(yǔ)的順序，不能顛倒。 在開始階段，操作活動(dòng)應(yīng)在言語(yǔ)水平上完全展開，即用出或不出聲的外部言語(yǔ)完整地描述原型的操作過程。然后再逐漸縮減。 在這一階段也要注意變換動(dòng)作對(duì)象，使活動(dòng)方式得以進(jìn)一步概括，以便廣泛適用于同類課題。 在進(jìn)行由出聲到不出聲、由展開到壓縮的轉(zhuǎn)化過程中，也要注意活動(dòng)的掌握程度，不能過早轉(zhuǎn)化，也不宜過遲，而應(yīng)適時(shí)。 6、簡(jiǎn)述心智培養(yǎng)的有效措施？ 1激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性 2注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性 3適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語(yǔ)。第六章課后習(xí)題：態(tài)度與

49、品德的養(yǎng)成第一節(jié) 態(tài)度與品德的實(shí)質(zhì)及其關(guān)系 1、什么是態(tài)度？簡(jiǎn)述態(tài)度的結(jié)構(gòu)？ 態(tài)度的實(shí)質(zhì)是通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)傾向性。 1態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài),而不是實(shí)際反應(yīng)本身 2態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內(nèi)部?jī)A向 3態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的 態(tài)度的結(jié)構(gòu)： 1態(tài)度的認(rèn)知成分，態(tài)度的認(rèn)知成分是指?jìng)€(gè)體態(tài)度對(duì)象所具有的帶有評(píng)價(jià)意義的觀念和信念 2態(tài)度的情感成分，伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是態(tài)度的核心成分 3態(tài)度的行為，準(zhǔn)備對(duì)某對(duì)象作出某種反應(yīng)的意向或意圖 2、品德與道德的關(guān)系？ 品德是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱，是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)

50、道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。 品德與道德是兩個(gè)既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念。 一、道德的特征 1道德是人類所特有的社會(huì)現(xiàn)象，是一定社會(huì)為了調(diào)整人們之間的相互關(guān)系而產(chǎn)生的行為規(guī)范或準(zhǔn)則的總和這種有輿論的力量和內(nèi)心驅(qū)使來支持的行為規(guī)范或行為準(zhǔn)則的總和就是道德。 2道德的社會(huì)共性：適應(yīng)全體社會(huì)各個(gè)成員都必須遵循的簡(jiǎn)單的共同生活準(zhǔn)則；同一社會(huì)中各階級(jí)間所共有的道德準(zhǔn)則或道德觀念習(xí)俗。 3道德的階級(jí)性。 4道德屬于社會(huì)意識(shí)形態(tài)范疇 二、品德的特征 1品德形成的后天性2品德內(nèi)容的社會(huì)性3品德表現(xiàn)的行為性4品德結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性5品德抉擇的自覺性 三、品德和道德的聯(lián)系 1個(gè)體品德的內(nèi)容來源于社

51、會(huì)道德 2個(gè)體品德的形成依賴于社會(huì)道德 3道德和品德的直接根源不同，但他們的最終根源是相同的，它們都要受到社會(huì)發(fā)展規(guī)律的制約。 第二節(jié) 中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征 3、評(píng)述皮亞杰的道德發(fā)展階段理論？ 皮亞杰在兒童道德發(fā)展規(guī)律的研究方面的杰出貢獻(xiàn)： 1在認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展的關(guān)系方面，肯定了認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件，指出兒童的道德判斷和道德情感的發(fā)展以及兒童對(duì)道德規(guī)則的學(xué)習(xí)和理解都受認(rèn)知水平的制約；認(rèn)為道德情感的激發(fā)有賴于道德認(rèn)識(shí)，價(jià)值判斷有賴于事實(shí)判斷。 2關(guān)于兒童的道德發(fā)展的規(guī)律問題、道德發(fā)展過程中量和質(zhì)的問題，皮亞杰提出了兒童道德發(fā)展的階段論，指出兒童的道德發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的整體過程，在這個(gè)

52、連續(xù)的整體過程中，由于心理結(jié)構(gòu)的變化而表現(xiàn)出明顯的階段性特征。3關(guān)于教育在兒童道德發(fā)展中的作用。認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的一個(gè)必要條件，但卻可以通過教育的手段加以促進(jìn)。 皮亞杰的道德發(fā)展理論的局限性 1他認(rèn)為，隨著年齡的增長(zhǎng)以及同伴的相互關(guān)系的不斷發(fā)展，兒童道德判斷的基礎(chǔ)便從考慮后果轉(zhuǎn)化為考慮意圖，在這個(gè)轉(zhuǎn)變過程中，起重要作用的是同伴間的協(xié)作，而不是成人的教育或榜樣，從而否定了榜樣的作用，這是不對(duì)的。 2皮亞杰雖然揭示了道德認(rèn)識(shí)在兒童道德發(fā)展中的作用，也注意到了情感和意志的發(fā)展在兒童道德發(fā)展中的作用，也注意到了情感和意志的發(fā)展在兒童發(fā)展中的作用，卻忽視了“行”的因素，也是錯(cuò)誤的。 3皮亞杰所講的“成

53、人強(qiáng)制”是指一切來自兒童外部的東西，沒有區(qū)分成人向兒童灌輸一定的道德規(guī)則同采取強(qiáng)制手段迫使兒童采取一定言行之間的差別，因而絕對(duì)否定成人約束對(duì)兒童道德發(fā)展可能具有積極作用，這是錯(cuò)誤的。 4、評(píng)述柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展階段理論？ 柯爾伯格在他的道德發(fā)展研究中，系統(tǒng)地?cái)U(kuò)展了前人的研究，提出了體系完整的道德發(fā)展階段理論。它認(rèn)為，人的品德的形成是一個(gè)按照一定序列從低級(jí)向高級(jí)水平不斷發(fā)展的過程。他主張兒童的發(fā)展是同人的智慧發(fā)展一樣，是在兒童自身同環(huán)境的相互作用下使自己的道德經(jīng)驗(yàn)不斷結(jié)構(gòu)化的過程。在這一定時(shí)期，兒童的道德發(fā)展就逐步到達(dá)一個(gè)新的更高一級(jí)的水平。 1公正取向的倫理道德和關(guān)懷取向的倫理道德觀。 2

54、關(guān)于“是-應(yīng)當(dāng)”駁論。 第三節(jié) 態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程與條件5、簡(jiǎn)述品德學(xué)習(xí)的一般過程？ 1依從，包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對(duì)于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)而跟隨他人行動(dòng)的現(xiàn)象。服從，是指在權(quán)威命令、社會(huì)輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。處于依從階段的態(tài)度與品德，其水平較低，但卻是一個(gè)不可缺少的階段，是態(tài)度與品德建立的開端。 2認(rèn)同，在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。實(shí)質(zhì)上就是對(duì)榜樣的模仿。出發(fā)點(diǎn)就是試圖與榜樣一致。 3內(nèi)化，在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念

55、融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。此時(shí)，穩(wěn)定的態(tài)度與品德即形成了。 6、試述品德形成的基本條件？ 一、外部條件 1家庭教養(yǎng)方式2社會(huì)風(fēng)氣3同伴群體 二、內(nèi)部條件 1認(rèn)知失調(diào)，人類具有一種維持平衡和一致性的需要，即力求維持自己的觀點(diǎn)、信念的一致，以保持心理平衡。認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。 2態(tài)度定勢(shì),個(gè)體由于過去的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所面臨的人或事可能會(huì)具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理準(zhǔn)備或態(tài)度定勢(shì)常常支配著人對(duì)事物的預(yù)料與評(píng)價(jià)，進(jìn)而影響著是否接受有關(guān)的信息和接受的量。 3道德認(rèn)知，態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個(gè)體頭腦中已有的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決

56、于已有的道德判斷水平。 7、簡(jiǎn)述影響中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征？ （一）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致 倫理是人與人之間的關(guān)系以及必須遵守的行為準(zhǔn)則，它是道德關(guān)系的概括，倫理道德是道德發(fā)展的最高境界。 1、形成道德信念與道德理想 2、自我意識(shí)增強(qiáng) 3、道德行為習(xí)慣逐步鞏固 4品德結(jié)構(gòu)更為完善 （二）品德發(fā)展由動(dòng)蕩到成熟過渡 1初中階段品德發(fā)展具有動(dòng)蕩性 2高中階段品德發(fā)展趨向成熟 總體來看，初中生的倫理道德已開始形成，但具有兩極分化的特點(diǎn)。高中生的倫理道德的發(fā)展具有成熟性，可以比較自覺地運(yùn)用一定的道德觀念、原則、信念來調(diào)節(jié)自己的行為。 學(xué)生良好態(tài)度與品德的培養(yǎng) 8、如何培養(yǎng)中學(xué)生良好的態(tài)度與品

57、德？ 1有效的說服 2樹立良好的榜樣 3利用群體約定 4價(jià)值辨析 三個(gè)階段七個(gè)子過程： 選擇階段 自由選擇 從多種可選擇范圍內(nèi)選擇 充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇 贊賞階段 喜愛自己的選擇并感到滿意 愿意公開承認(rèn)自己的選擇 行動(dòng) 按自己的選擇行事 作為一種生活方式加以重復(fù)。 5給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)與懲罰第七章課后習(xí)題：?jiǎn)栴}解決與創(chuàng)造性思維第一節(jié) 問題解決的性質(zhì)與過程 1什么是問題解決？它一般包括哪些成分？ 問題解決是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過程。 2、舉例說明什么是有結(jié)構(gòu)的問題和無(wú)結(jié)構(gòu)的問題？ 1、有結(jié)構(gòu)的問題：兩個(gè)基本特征：第一、問題的明確性。問題的目標(biāo)很明確，問題解決者可以很確切地知道他需要達(dá)到什么目標(biāo)。問題的條件是明確給出的，而且問題的條件與目標(biāo)之間具有對(duì)應(yīng)性，所給的條件是解決問題所必需的，也是充分的。第二、解法的確定性。從條件通向目標(biāo)的方法是確定的，有明確的算法規(guī)則，可以經(jīng)過一定的推理轉(zhuǎn)換而得出，而且答案是唯一的。這種問題一般是定義明確的、封閉性的問題。課本中的練習(xí)課多為這類問題。有結(jié)構(gòu)的問題的兩個(gè)基本特征。 2、無(wú)結(jié)構(gòu)的問題：無(wú)結(jié)構(gòu)的問題在結(jié)構(gòu)上具有不明確性，在解法規(guī)則和答案上具有模糊性和開放性，它往往與某些概念原理密切聯(lián)系在一起。問題的一個(gè)或多個(gè)側(cè)面是不明確的。比如問題的目標(biāo)