于無聲處聽驚雷----《靜悄悄的革命》讀后感膠州市第六實驗小學陳智慧在眾多的教育理論書籍中，佐藤學《靜悄悄的革命》一書以獨特的敘述方式，給我強烈的感受。抑制不住內(nèi)心的激動，我連夜寫了一篇讀后感：那該是一個怎樣樸實、認真、講究實效的學者？他流連于無數(shù)個學校的校園、站在一個個教室前的窗口邊，坐在一間間教室里，將一切收納于胸，以他敏銳的目光，洞察著發(fā)生在教室中的靜悄悄的革命，并精辟地論述：“靜悄悄的革命，即使通過和事物對話、和他人對話、和自身對話的活動過程，創(chuàng)造一種活動性的、合作性的、反思性的學習。這場革命要求根本性的結構性的變化。僅此而言，它就絕非一場一蹴而就的革命。因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的效果?！弊x著這些充滿睿智與思考、信心與執(zhí)著的文字，就像喝一杯極品凍頂烏龍茶，甘甜雋永、回味無窮。從《靜悄悄的革命》一書中，我發(fā)現(xiàn)佐藤學先生在追求一種理想的教育：就是通過在學校實施“活動的、合作的、反思的學習”，創(chuàng)造以“學”為中心的教學，創(chuàng)造以學為中心的課程，進而將學校發(fā)展成為一個學習的共同體。如，他在書中談到：要實施以學為中心的教學，應當以在教室里構筑一種新型關系為出發(fā)點，即讓每個兒童持有自己的課題，互相探究、互相交流、互相啟發(fā)，即活動的、合作的、反思的學習，具體地說：就是組織和指導有任務的學習、有小組活動的學習、有學生將自己的東西用作品表現(xiàn)出來與同伴共享、互相欣賞的活動的學習。也就是說，就是從個體出發(fā)，經(jīng)過與同伴的合作，又再返回到個體的學習。令我吃驚的是，他居然通過自己的實踐，將這種理想在學校的實施變成了現(xiàn)實，并取得豐富的經(jīng)驗。我可以說，這是我讀到的最有可操作性的教育專著。在這本書中，佐藤學先生憑著豐富的深入學校的經(jīng)驗，巧妙的將教育理念與實際操作結合起來。對于目前我們正在探索新課程改革的基層教育研究人員來說，他工作的方法與作風是那樣令人肅然起敬；他提供的經(jīng)驗是那樣的豐富和及時；他對問題的剖析是那樣的深入和透徹；他提出觀點和提供的案例是那樣的發(fā)人深?。∈紫?，令我感動的是佐藤學先生的敬業(yè)精神、研究態(tài)度、講究實效的教研作風、敢于對形式主義的批判的勇氣。作為一個日本東京大學研究生院教育學研究科教授、教育學博士，他為了研究教學，走訪了全日本幼兒園、小學、初中、高中和養(yǎng)護學校，與教師共同嘗試從內(nèi)部對各類學校進行改革，這需要多么驚人的毅力。當然，我更感到佐藤學先生給我們提供的經(jīng)驗是那樣的寶貴。因為，這是他從各學校的改革中總結出的。這些經(jīng)驗和改革的方法，無疑是我們借鑒的楷模。當我們正在開展進一步推進教育改革，創(chuàng)立校本教研為主的教研機制的探索時，佐藤學先生《靜悄悄的革命》中的一些經(jīng)驗，可謂為我們送來了一場及時雨。先看他在談到一所學校如何改革時怎么說的吧：我認為，要讓學校轉變，至少需要三年。第一年，在學校里建立起教師間公開授課情況的校內(nèi)教研體制；第二年，提高研討會的質量，以授課方式和教研活動為中心，重新建構學校的內(nèi)部組織、機構；第三年，以學生和教師有目共睹的轉變?yōu)橐罁?jù)，把新的授課方式和課程設置正式固定下來。通過如此三年的教研活動，學校就可能成為一所像樣的學校了。這在一個大學教授的口中娓娓到來，是多么平易、深刻、務實、具體的計劃呀，面對著這樣的教育專家，我只覺得自己是一個身無分文的流浪者，平時的經(jīng)驗變成了一些雞零狗碎，簡直登不了大雅之堂。除了對學校發(fā)展有整體的長遠規(guī)劃外，還細敘學校進行改革的方方面面：學校的改革包括學習的改革、教學的改革、課程的改革、教研制度的改革、經(jīng)營管理的改革、與地方的合作多方面的課題。其中，最為重要的并且是中心的，是圍繞創(chuàng)造教學和教研制度形成作為專家教師們之間互相培養(yǎng)的“合作性同事”之間的關系。這種合作的同事之間的關系一日不形成，學校的改革就不能成功。而這種同事關系只有在所有教師都開放教室，互相觀摩教學、互相批評時建立起來的?？戳俗籼賹W先生的論述，我的思緒飄向到我們的教學研究，自2001年秋季以來，我們國家也在進行著一場教育改革，作為國家級實驗區(qū)，我們積極參與新課程改革與研究，雖然取得了重大進步，然而，兩年多來，我們深感改革的阻力與艱辛，不竟反思：自上而下的改革，比起從學校自身變革的方式，要困難得多，我們的教學研究，是調整方向的時候了。如果，我們能盡早像佐藤學先生一樣，從學校的變革做起，我們的教育改革將會是怎樣一番面貌呢？佐藤學先生在《靜悄悄的革命》一書中，除了提供給我們很多可供借鑒的經(jīng)驗外，他對一些問題的剖析，也是那么透徹。其中，有幾處給我深刻的印象。我想，如果不是扎根在學校，對學校的一切進行認真的研究，他的分析不會這么入情入理，如，他在批判關于主體性的神話時寫到：這是一種將主體性絕對化的傾向，現(xiàn)在所有的教學中幾乎都能看到這一傾向。教學中的主體性神話將學生與教師的互動、與教材以及學習環(huán)境割裂開來，讓教育成為僅僅針對學生的需要、愿望、態(tài)度等學生自身的性格取向來進行的神話，成為把學習理想化為只由學生內(nèi)部的主體性來實現(xiàn)的神話?！黧w性神話是在將教學中的自主學習理想化，將自我實現(xiàn)或自我決定等理想化之后而產(chǎn)生出來的。當他分析教師不愿開放教師的原因時寫到：開放教室、實施觀摩教學很難的原因：1、教師不想在同時面前暴露自己的弱點2、教師的文化存在問題：不想被別人指責3、學校培訓、教師研究活動的實施方法存在問題。4、教研方法存在問題。并指出：讓所有的教師超越自己，構筑起和同為實踐者的同事們的團結合作關系，這正是所有學校改革的前提。那么，教師如何超越自己呢？其實，佐藤學先生指出了原因，我認為最根本的原因就是：學校培訓、教研方法存在問題。如何解決這個問題呢？他繼續(xù)分析：如何打開教室的門呢？第一個條件是校長的領導能力，要求每個教師打開其教室的門，第二，充實教研活動，第一年，如何使教研活動開展得生動有趣：過去的教研活動，往往在準備工作上傾注大量的精力，事后花30分鐘議論就結束了。比起事前的研討來，開展事后對教學過程的反省，針對實際的事例進行相互學習尤為重要。讀到在這段話，我感覺他就簡直就是一位高明的醫(yī)生，一針見血地指出問題的原因所在，這也是對當今教育研究現(xiàn)狀的反思。我們的教研存在的問題何嘗不是佐藤先生說的那樣呢？我們經(jīng)常開展教研活動，然而，這種教研活動展示的成分多，反思的成分少，研究形式的東西多，解決具體實際問題的研究少。更難能可貴的是，他還對學校的教研方法、要研究哪些問題進行細致的說明：校內(nèi)教研活動的三個原則：應對學生的教學：圍繞學生學習的具體狀況和教師的對應來進行討論。如，對于學生上課竊竊私語或困惑，教師是否能夠領會；教師是否在無意識中，以不恰當?shù)膶糁沽藢W生學習發(fā)展的苗頭；對于事先沒有預料到學生的反應，教師有沒有采取耐心的態(tài)度；對于需要幫助的學生，教師有沒有給予恰當?shù)膸椭鹊取ＲM行以學生的學習實況和教師的應對為中心的研討，最重要的是，在教室里進行獨立學習和合作學習的教師和學生之間、學生和學生之間建立起互動關系。這在第一年的教學改革中有著決定性的作用。為讓學校教研活動成為中心工作，佐藤學先生還大膽地提出了學校組織的簡化的主張，并率先在神奈川縣茅崎市的浜之鄉(xiāng)小學進行改革，廢除了一切校務分管和委員會的會議：以校內(nèi)教研活動為中心建立教師間的“合作性同事”之間的關系，是學校改革的中心課題。如果第一年建立了每個教師每年至少上一次公開課并聽取同事們評課的制度，那么，第二年必須著手研究的課題是學校組織的簡化。讀到此處，我不覺深思：在我國，這場靜悄悄的革命也正在進行著，作為教育研究者，怎樣投身與這場革命呢？我接下來該如何做呢？佐藤學作為大學教授，尚且能扎根在學校，我有什么理由，坐在辦公室里搞研究呢？我突然有了扎根在一所學校，按佐藤學先生的說法去實踐的念頭。我們再看他的精辟分析吧：從實際情況看，在以學生的學為中心的教學中，有不少教師認為自身的作用是消極的。而實際上，以學為中心的教學較之集體劃一的教學講，恰恰需要教師更積極地與每個學生更復雜地互動，在劃一的教學中，教師的主要精力是用在讓全體學生集體聽講，一起思考問題，維持教室良好的秩序，把活動控制在一個方向上。而在以學為中心的教學中，教師的精力集中在深入地觀察每個學生，提出具體的學習任務以誘發(fā)學習，組織交流各種各樣的意見或發(fā)現(xiàn)，開展多樣化的與學生的互動，以讓學生活動更豐富，讓學生的經(jīng)驗更深刻。各種引發(fā)交往和聯(lián)系的活動構成了教師工作的中軸。從目前大多教師的現(xiàn)狀來看，教師的洞察力或觀察力是發(fā)揮不夠的，在對學生不怕挫折力的支持上，在促進學生之間互相交流，讓學生表達自己的見解、提高其思維能力等方面，教師的工作還沒有認真地展開。這當中，存在著教師們對以學為中心的教學認識上的混亂。讀著這段充滿理性思考的文字之時，我不覺感動得幾乎流淚，同時，我很驚訝的是，這樣理性的文字竟有如此的感染力。這感動源于他對教師的認識與思想把握這么準確，與我的感受竟如此相同。此刻，我腦中蹦出一個詞：懂你！我回想起進行新課程改革以來的一千多個日子里，灑下的汗水盡管每一滴都是苦澀的，而其中蘊涵的我們?yōu)橹冻龅钠D辛卻粒粒不同。其中，有欣喜、有困惑、有迷茫、有苦澀……佐藤學先生卻給了我信心：對教學的反思和相互經(jīng)驗的交流成了每位教師成長的食糧，改變教學，改變學校的條件決不是遙不可及的，而使其實現(xiàn)的條件存在于所有的教室中，存在于所有的學校中?！案淖儗W校的條件決不是遙不可及的，而使其實現(xiàn)的條件仍存在于所有的教室中，存在于所有的學校中。”我重復著這句話，驀然，心中似乎增添了信心，看到了方向。不覺我想起《約翰克利斯朵夫》一書中最后的那段話來：圣者克利斯朵夫渡過了河。左肩扛著一個嬌弱而沉重的孩子，快要倒下的克利斯朵夫終于到了彼岸，于是他對孩子說：“咱們到了，唉，你真重啊！孩子，你究竟是誰呢？”孩子回答說：“我是即將到來的日子。”即將來的日子，對教研員來說，我想，是我們在佐藤學先生的感召下，開啟尋找學校改變條件可能性的方法的日子；是我們扎根于一所所學校進行有效的專業(yè)引領的日子；是我們與教師一道探索以學為中心的教學方法的日子；是我們不斷開發(fā)創(chuàng)造性課程的日子；是我們?yōu)榻W校共同體不斷探索的日子……從佐藤學先生《靜悄悄的革命》一書中，有許多觀點令人耳目一新，幫助我弄清楚了我曾經(jīng)苦苦思索卻始終認識不清的問題。如，自新課程實施以來，我一直進行綜合實踐活動課程實驗的研究。在該課程的研究過程中，如何把握綜合實踐活動課程與學科課程的關系問題，一直困繞著我，因為，在現(xiàn)實中，這門課程與學科交叉的現(xiàn)象較多。佐藤學先生的論述，給我很大的啟示：綜合學習與學科學習的區(qū)別：兩者的區(qū)別并非在形態(tài)方面，兩者的區(qū)別在于把“知識”和“經(jīng)驗”組織成單元的方法不同。綜合學習是以現(xiàn)實的“主題”為核心，把“知識”和“經(jīng)驗”組織成單元的學習；而學科則是以學科“內(nèi)容”為核心，將“知識”和“經(jīng)驗”組織成單元的學習……綜合學習是課程改革的突破口，當綜合學習中創(chuàng)造出的學習與學科學習的改革結合起來時，綜合實踐就有可能導致教育課程的整體改革，反過來說，綜合學習不管開展得多么好，但如果不能推動學科改革的話，則可以說課程改革沒有成果。日常學科學習的改革才是中心課題?！O置綜合課程的意義有兩點：作為公民教育的意義和學習“學習方法”的意義。在這里，佐藤學先生闡述了綜合學習與學科課程的關系，指出了綜合學習的價值，為我在今后的實踐中把握這門課程的實施目標提供了參考。佐藤學先生《靜悄悄的革命》一書中，還有許多觀點和案例給人留下深刻的印象。如，小林老師開始了在教室里構筑相互學習的實踐的案例，原田老師，——從蒲公英的學習開始，與學生的氣息絕妙地息息相通的案例，一個個都是那樣的鮮活生動、引人入勝。然而，案例中作為代課教師的原田老師，只能偷偷地與學生進行那種心靈的溝通，她與學生、家長息息相通的交往結晶——蒲公英，還沒等到開花，就通通被校長拔掉了的結局，