第一章緒論第一節(jié)

學(xué)科性質(zhì)第二節(jié)任務(wù)第三節(jié)發(fā)展歷程第一章緒論第一節(jié)學(xué)科性質(zhì)第二節(jié)任務(wù)第三節(jié)發(fā)展歷1第一節(jié)

幼兒教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)*什么是幼兒

幼兒一般指的是3—6歲的兒童*什么是教育廣義：教育是造就、培養(yǎng)人才的經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)。①你父親教你怎樣做人。②看了這場電影對你有什么意義。狹義：指的是學(xué)校教育*什么是心理學(xué)心：心思、思想、感情理：規(guī)則、規(guī)律

1、心理學(xué)——研究人的心里現(xiàn)象及其發(fā)生，發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。

2、心理學(xué)的研究對象——人的心理現(xiàn)象（心理活動）*什么是幼兒教育心理學(xué)幼兒教育心理學(xué)——是研究幼兒教育系統(tǒng)中，幼兒心理發(fā)展與變化的規(guī)律以及如何利用這些規(guī)律促進幼兒心理健康成長的一門科學(xué)。第一節(jié)幼兒教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)*什么是幼兒2*研究的內(nèi)容研究三大變量：幼兒學(xué)習(xí)者；幼兒教育者；環(huán)境與教學(xué)*學(xué)科性質(zhì)

揭示幼兒是如何學(xué)習(xí)的，即幼兒學(xué)習(xí)的特征、水平與規(guī)律；研究如何更科學(xué)、合理、有效地促進幼兒的學(xué)習(xí)，即如何開展適宜的教學(xué)，特別是要關(guān)注在教學(xué)環(huán)境和幼兒學(xué)習(xí)特征的交互作用下，幼兒是如何學(xué)習(xí)與發(fā)展的，以及研究教師如何進行有效的教學(xué)。

該定義側(cè)重三個方面：（1）幼兒教育心理學(xué)是研究如何更好地促進幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的一門學(xué)科。（2）幼兒教育心理學(xué)是聯(lián)合了學(xué)習(xí)心理學(xué)、幼兒心理學(xué)、教育心理學(xué)等諸多學(xué)科的一門交叉學(xué)科。（3）幼兒教育心理學(xué)是用以指導(dǎo)從事幼兒教育的工作者改善其教育感念與教學(xué)行為的學(xué)科。*研究的內(nèi)容3第二節(jié)幼兒教育心理學(xué)的任務(wù)揭示理論、形成理論和指導(dǎo)實踐。*揭示理論：揭示幼兒學(xué)習(xí)特點與有效教學(xué)規(guī)律*形成理論：形成有中國特色的幼兒教育心理學(xué)理論*指導(dǎo)實踐：指導(dǎo)幼兒園教師的教學(xué)實踐第二節(jié)幼兒教育心理學(xué)的任務(wù)揭示理論、形成理論和指導(dǎo)實踐。4第三節(jié)

幼兒教育心理學(xué)的發(fā)展歷程*萌芽期:18世紀(jì)至20世紀(jì)四五十年代

&盧梭（1712-1778）（1）簡介：（2）主要思想及貢獻（代表作）

&福祿培爾（1）簡介（2）貢獻學(xué)前教育的意義：認為真正的教育應(yīng)該從嬰幼兒期開始；1837年創(chuàng)立第一所幼兒學(xué)校，重視幼兒的游戲，發(fā)明恩物和作業(yè)第三節(jié)幼兒教育心理學(xué)的發(fā)展歷程*萌芽期:18世紀(jì)至205*初創(chuàng)期：20世紀(jì)60年代至80年代&直接教學(xué)方案&認知主義教育方案&建構(gòu)主義教育方案*發(fā)展期：20世紀(jì)80年代至今

&對早期教育價值的新認識&對幼兒學(xué)習(xí)特點的新發(fā)現(xiàn)*初創(chuàng)期：20世紀(jì)60年代至80年代6第二章學(xué)習(xí)理論第一節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論第二節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論第三節(jié)認知心理學(xué)學(xué)習(xí)理論第四節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論第二章學(xué)習(xí)理論第一節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論第二節(jié)人本主7第一節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義心理學(xué)誕生的標(biāo)志：華生在1913年作了題為《行為主義者心目中的心理學(xué)》的演講。經(jīng)典行為主義

巴甫洛夫的條件作用理論新行為主義理論

斯金納的操作學(xué)習(xí)理論班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論第一節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義心理學(xué)誕生的標(biāo)志：8巴甫洛夫蘇聯(lián)生理學(xué)家，蘇聯(lián)科學(xué)學(xué)院院士。1870年在圣彼得堡大學(xué)學(xué)動物生理學(xué)。

1875年轉(zhuǎn)入軍事醫(yī)學(xué)院學(xué)習(xí)，

1883年獲醫(yī)學(xué)博士學(xué)位。巴甫洛夫蘇聯(lián)生理學(xué)家，蘇聯(lián)科學(xué)學(xué)院院士。1870年在圣彼得9巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說10。條件作用前無條件刺激（食物）無條件反應(yīng)（UCR）（唾液分泌）條件刺激（鈴聲）引起注意但無唾液分泌反應(yīng)條件刺激（鈴聲）無條件刺激（食物）無條件反應(yīng)（唾液分泌）條件刺激(鈴聲)條件反應(yīng)（唾液分泌）（多次重復(fù)）條件作用中條件作用后1234。條件作用前無條件刺激無條件反應(yīng)（UCR）條件刺激11巴甫洛夫認為由于鈴聲與食物相聯(lián)系，狗聽到鈴聲便會聯(lián)想起食物，鈴聲也就成為食物的信號刺激。這種聯(lián)想的建立實際上是學(xué)習(xí)得來的。巴甫洛夫認為由于鈴聲與食物相聯(lián)系，狗聽到鈴聲便會聯(lián)想起食物，12經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)

規(guī)律的觀點1、習(xí)得律：認為條件反射是條件刺激與無條件刺激的配對引起的，是后天習(xí)得的。2、消退律：如果條件刺激出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激的強化，則已經(jīng)建立的條件反射逐漸減弱甚至消失。3、泛化律：條件反射一旦確立，其他類似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射，稱為泛化。經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)

規(guī)律的觀點1、習(xí)得律：認為條13斯金納斯金納美國當(dāng)代心理學(xué)家，行為主義心理學(xué)的主要代表人物之一。激進的行為主義者，操作條件作用論者。斯金納的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想是建立在它對操作性條件反射的實驗研究的基礎(chǔ)上的。斯金納斯金納美國當(dāng)代心理學(xué)家，行為主14操作性條件反射操作性條件反射斯金納箱操作性條件反射操作性條件反射斯金納箱15斯金納認為：

操作反應(yīng)之后所得到的食物刺激是決定反應(yīng)能否建立的關(guān)鍵。強化物：

能夠提高反應(yīng)概率的刺激稱為強化物斯金納認為：16強化與懲罰正強化：呈現(xiàn)一個愉快刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率負強化：撤消一個厭惡刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率正懲罰：呈現(xiàn)一個厭惡刺激以降低一個反應(yīng)發(fā)生的概率負懲罰：撤消一個厭惡刺激以降低一個反應(yīng)發(fā)生的概率強化與懲罰正強化：呈現(xiàn)一個愉快刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率17操作性條件反射也稱為強化理論理論認為：

幼兒的各種學(xué)習(xí)行為的形成都基于外界的強化或鼓勵。

典型的強化物：食物、糖果、玩具、小紅花等物質(zhì)以及言語表揚、鼓勵、社會認可等。操作性條件反射也稱為強化理論理論認為：18經(jīng)典條件反射與操作條件反射區(qū)別它們的共同點在于：(1)都十分強調(diào)強化的作用，不同的強化方式效果不同(2)它們在本質(zhì)上是相同的，都依賴于強化。它們的不同點在于：（1）經(jīng)典條件反射的無條件刺激物十分明確，而操作性條件反射的無條件刺激物不明確，一般認為是機體自身的一些因素促使機體操作動作的。（2）經(jīng)典條件反射中動物往往是被動接受刺激，而在形成操作條件反射過程中，動物是自由活動的，通過自身的主動操作來達到目的。（3）在經(jīng)典條件反射中，強化刺激引起非條件反應(yīng)，而在操作性條件反射中，非條件反應(yīng)不是由強化刺激引起的，相反非條件反應(yīng)引發(fā)了強化刺激。經(jīng)典條件反射與操作條件反射區(qū)別它們的共同點在于：19班杜拉美國當(dāng)代著名心理學(xué)家新行為主義的主要代表人物之一，社會學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人認知理論之父班杜拉美國當(dāng)代著名心理學(xué)家20班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論觀察是學(xué)習(xí)的一個主要來源班杜拉認為，社會學(xué)習(xí)的效果，可以擴展到不必直接接受強化，只憑觀察學(xué)習(xí)也可學(xué)習(xí)某些行為或人格品質(zhì)。像這種不必親身經(jīng)歷，只憑觀察所見即產(chǎn)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，稱為替代學(xué)習(xí)或替代強化。他指出，個體的學(xué)習(xí)往往不是通過簡單的刺激-反應(yīng)而實現(xiàn)的，而是通過觀察他人的行為及其結(jié)果，以及隨后受到的強化而習(xí)得的。觀察榜樣行為的結(jié)果可能產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效應(yīng)實驗：讓三組兒童分別觀看同一題材而具有不同結(jié)局的電影故事。故事的前半段是相同的：一個成人，正在對一個充了氣的橡皮人拳打腳踢。后半段則有三種結(jié)局，分別由三組兒童觀看：一組是成人受到了懲罰，二組是成人受到了獎勵，三組是成人沒有得到任何獎勵與懲罰。在觀看完電影后，讓三組兒童分別完橡皮人玩具。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，看過成人受到懲罰的兒童，表現(xiàn)的粗暴行為最少；看過成人受到獎勵的兒童，表現(xiàn)的粗暴行為最多。據(jù)此，班杜拉認為，觀察一種榜樣行為及其后果，可能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不同的效應(yīng)。觀察學(xué)習(xí)是規(guī)則和創(chuàng)造性行為的主要來源觀察學(xué)習(xí)是幼兒通過觀察、模仿榜樣而習(xí)得某種行為的學(xué)習(xí)活動，但它不是簡單、刻板地模仿榜樣行為。班杜拉認為，在觀察學(xué)習(xí)過程中，觀察者會抽象出榜樣行為的共同要素，并把這種行為恰當(dāng)?shù)剡\用于其他情景，盡管并沒有看到榜樣在其他情境中是否收到獎勵或懲罰。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論觀察是學(xué)習(xí)的一個主要來源21行為主義的教學(xué)方法在促進幼兒學(xué)習(xí)中的運用程序教學(xué)小步遞進原則積極反應(yīng)原則及時強化原則自定步調(diào)原則計算機輔助教學(xué)掌握學(xué)習(xí)應(yīng)用行為分析行為主義的教學(xué)方法在促進幼兒學(xué)習(xí)中的運用程序教學(xué)22第二節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)（一）興起的淵源1、哲學(xué)淵源：哲學(xué)上的人本主義2、對精神分析心理學(xué)的批評人本主義心理學(xué)興起（第三勢力、第三思潮）1、時間：興起于20世紀(jì)五、六十年代的美國。2、創(chuàng)立者：由馬斯洛創(chuàng)立，以羅杰斯為代表，被稱為除行為學(xué)派和精神分析學(xué)派以外，心理學(xué)上的「第三勢力」。第二節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)23主要思想基本思想（1）心理學(xué)必須關(guān)心人的尊嚴(yán)；（2）心理學(xué)必須充分重視人的主觀性、意愿和觀點；（3）心理學(xué)家應(yīng)該研究人的價值、人的創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)；（4）心理治療應(yīng)該以良好的人際關(guān)系為基礎(chǔ)。主要思想基本思想24馬斯洛（1908-1970）馬斯洛簡介：他是智商高達194的天才，偉大的先知。他沒有美學(xué)專著，其美學(xué)思想?yún)s融合在其心理學(xué)理論中。主要理論：需要層次理論按馬斯洛的理論，個體成長發(fā)展的內(nèi)在力量是動機。而動機是由多種不同性質(zhì)的需要所組成，各種需要之間，有先后順序與高低層次之分；每一層次的需要與滿足，將決定個體人格發(fā)展的境界或程度。①馬斯洛需要層次理論的發(fā)展

A.在1954年的《動機與人格》提出了五層次的需要層次理論。B.在1960年代多次修訂，并提出了九層次、七個層次的需要層次理論。在1962年出版的《存在心理學(xué)探索》一書中，也將幾個層次的需要劃分為兩類，即基本需要和成長需要。C.在1970年，《人性能達的境界》一書中，最終定型為5層次的需要。馬斯洛（1908-1970）馬斯洛簡介：25圖

馬斯洛五層次需要圖馬斯洛五層次需要26羅杰斯（1902-1987）羅杰斯簡介1902年1月8日生于芝加哥附近的奧克帕克。他的父親是一個土木工程師，母親是一位虔誠的基督徒。羅杰斯兄妹六人，他排行老四。羅杰斯小的時候就比較聰明，在上幼兒園之前就能很好的閱讀。他在嚴(yán)厲的宗教環(huán)境下成長。當(dāng)他完成博士論文后，開始從事兒童研究。在1930年擔(dān)任紐約羅切斯特市防止虐待兒童協(xié)會的兒童研究室主任。1935年到1940年期間在羅切斯特市大學(xué)授課和著書。基于自己在問題兒童方面工作的經(jīng)驗，編寫了《問題兒童的臨床治療》（1939）。1940年，羅杰斯成為俄亥俄州立大學(xué)臨床心理學(xué)教授，在哪里他編撰了第二本書《咨詢與心理治療》（1942），在書里，羅杰斯提到：應(yīng)以患者為中心進行心理治療。1945年，他在芝加哥大學(xué)建立了一個咨詢中心。同時期擔(dān)任芝加哥大學(xué)的心理學(xué)教授（1945-57），在他任職時期，確立了咨詢中心的工作理念立，并進行相關(guān)的研究去驗證方法的有效性。他的一些些發(fā)現(xiàn)和理論出現(xiàn)在《以患者為中心治療》（1951）和《個人改變精神治療》（1954）里。1956年，獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻獎。1957-63年期間在威斯康星大學(xué)教授心理學(xué)，在此期間他撰寫了他最暢銷的一本書《論人的成長》(1961).1972年，獲美國心理學(xué)會卓越專業(yè)貢獻獎。羅杰斯在LaJolla度過了余生，平時給人做治療、演講和著書，直到1987年突然去世。主要理論提出自我概念，并作為其人格理論的核心概念。創(chuàng)立以人為中心的治療方法（來訪者中心療法）創(chuàng)立會心團體治療（交朋友小組治療）羅杰斯（1902-1987）羅杰斯簡介27人類生來就有學(xué)習(xí)的潛能在安全氛圍中的學(xué)習(xí)效果最好涉及學(xué)習(xí)者個體因素的學(xué)習(xí)最持久、深刻意義學(xué)習(xí)大多數(shù)是做中學(xué)幼兒的意義學(xué)習(xí)包括四個要素：學(xué)習(xí)具有個人參與性學(xué)習(xí)應(yīng)成為自我發(fā)起的行為學(xué)習(xí)是全方位的學(xué)習(xí)應(yīng)以兒童的自我評價為主羅杰斯的個人中心學(xué)習(xí)理論的基本觀點羅杰斯的個人中心學(xué)習(xí)理論的基本觀點28人本主義教學(xué)方法在幼兒學(xué)習(xí)中的運用教師效能感訓(xùn)練吸引學(xué)業(yè)成功價值澄清非指導(dǎo)性教學(xué)人本主義教學(xué)方法在幼兒學(xué)習(xí)中的運用教師效能感訓(xùn)練29第三節(jié)認知心理學(xué)學(xué)習(xí)理論認知心理學(xué)的誕生*標(biāo)志1967年，奈塞爾出版《認知心理學(xué)》一書，標(biāo)志著認知心理學(xué)的誕生。由于在1950年代，美國心理學(xué)界發(fā)表了一系列以信息加工觀點為基礎(chǔ)的心理學(xué)學(xué)術(shù)研究成果，這暗示著一種新的心理學(xué)研究取向的誕生。所以有人也認為，認知心理學(xué)于1950年代已經(jīng)誕生，但更多的人將奈塞爾的《認知心理學(xué)》一書的出版看成一個標(biāo)志，所以認為是在1960年代誕生，有的人干脆說是在20世紀(jì)50、60年代誕生。*主要觀點：兩派理論1.信息加工學(xué)習(xí)論強調(diào)的是信息加工的階段性以及信息在加工過程中的具體儲存方式。代表人物主要有加涅、斯滕伯格等。2.認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（連結(jié)主義學(xué)習(xí)說）將認知加工描述成為各個基本的（并且通常是無數(shù)的）加工單位之間的聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)的興奮和抑制模式，而這些加工單位是并行作用的。代表人為主要是奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論。第三節(jié)認知心理學(xué)學(xué)習(xí)理論認知心理學(xué)的誕生30（一）加涅及其信息加工模型

加涅是美國當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家。他生于1916年．1937年畢業(yè)于耶魯大學(xué)的實驗心理學(xué)專業(yè)，1940年獲得布朗大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。在第二次世界大戰(zhàn)期間，他以心理學(xué)家的身份在幾處軍事機關(guān)服務(wù)。他先后在美國幾所主要的大學(xué)任教，現(xiàn)為佛羅里達州立大學(xué)的教育心理學(xué)教授。一、信息加工心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論（一）加涅及其信息加工模型加涅是美國當(dāng)代著名的教育心31（二）信息加工心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論幾個觀點（1）加工水平理論對信息的加工水平程度不同，只有通過精細加工才能被完整保留。（2）雙重編碼理論信息有兩種存儲方式：表象和言語；兩種記憶情景記憶和語義記憶。（3）聯(lián)結(jié)主義模型知識以聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)的方式儲存在頭腦中。（二）信息加工心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論幾個觀點（1）加工水平理論（232（三）三種記憶（圖爾文）（1）情景記憶：情節(jié)記憶是指對個人親身經(jīng)歷的、發(fā)生在特定時間和地點的事件的記憶，也叫情景記憶。（關(guān)于個體經(jīng)歷的記憶）（2）語義記憶：指對各種有組織的知識的記憶。其特點是記憶的信息以語言意義為參照，與特定的時空無關(guān)。（3）程序記憶：關(guān)于事情進行過程的記憶。（三）三種記憶（圖爾文）（1）情景記憶：情節(jié)記憶是指對個人親33三、奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論（一）奧蘇貝爾及意義學(xué)習(xí)1、奧蘇貝爾奧蘇貝爾生于1918年．1939年獲賓夕法尼亞大學(xué)學(xué)士學(xué)位，1940年獲哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)碩土學(xué)位．1943年獲布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位．1950年又獲哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。1974年在伊利諾斯大學(xué)教育研究院任教授．1975年轉(zhuǎn)任紐約市立大學(xué)研究生院教授，1978年退休。

三、奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論（一）奧蘇貝爾及意義學(xué)習(xí)奧蘇34三、奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論2、定義：有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)是指符號代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性和非人為性聯(lián)系的過程。所謂實質(zhì)性聯(lián)系，亦即非字面性聯(lián)系，指新符號或符號代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。什么是等邊三角形？如等邊三角形是有三條等邊的三角形”這一定義時，他的認知結(jié)構(gòu)中必須預(yù)先具備“三角形”。實質(zhì)性聯(lián)系產(chǎn)生后，可用自己的話把這個新命題表述出來，即“任何三角形只要它們的三條邊相等，它們就是等邊三角形”，或“等邊三角形有三條邊相等”所謂非人為性聯(lián)系，亦即非任意性聯(lián)系，是指符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念在合乎人們能理解的邏輯關(guān)系上的聯(lián)系。三解形內(nèi)角和等于180度，四邊形內(nèi)角和等于？三、奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論354、意義學(xué)習(xí)的條件外部條件：材料具有邏輯性（邏輯意義），學(xué)習(xí)者是可以理解的，材料與學(xué)習(xí)者已有概念可以建立邏輯體系。內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)傾向，學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中必須有相關(guān)的經(jīng)驗，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與其原有認知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)經(jīng)驗發(fā)生相互作用。3、意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)其一，新知識必須與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的已有經(jīng)驗發(fā)生非臨時性的聯(lián)系，即實質(zhì)性的聯(lián)系。其二，新舊知識經(jīng)驗之間必須形成非隨意性的關(guān)系，即新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上形成聯(lián)系。4、意義學(xué)習(xí)的條件外部條件：材料具有邏輯性（邏輯意義），學(xué)習(xí)36（二）接受學(xué)習(xí)1、定義：奧蘇伯爾認為，接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物有意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。奧蘇伯爾認為，接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大、有較豐富的知識和經(jīng)驗的人。在接受學(xué)習(xí)中，所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容大多是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)知識，包括一些抽象的概念、命題、規(guī)則等，通過教科書或老師的講述，用定義的方式，直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)。這時不可能發(fā)現(xiàn)什么新知識，學(xué)習(xí)者只能接受這些已有的知識，掌握它們的意義。（二）接受學(xué)習(xí)1、定義：奧蘇伯爾認為，接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下37（三）學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是：有意義的接受學(xué)習(xí)（三）學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是：有意義的接受學(xué)習(xí)38四、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論（一）關(guān)于布魯納

布魯納是美國苦名的教育心理學(xué)家和認知心理學(xué)家。!915年出生于紐約，1937年獲杜克大學(xué)學(xué)土學(xué)位。月8年考入哈佛大學(xué)主修心理學(xué)時，正當(dāng)實驗心理學(xué)家和心理學(xué)史家波林主持當(dāng)時心理系工作．他的指導(dǎo)教師是生理心理學(xué)家拉施里。布魯納在哈佛大學(xué)受到良好的心理學(xué)研究訓(xùn)練，1941年獲哈佛大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。畢業(yè)后應(yīng)征到盟軍最高司令部艾森豪維爾總司令部從事心理福利研究工作。1945年他重返哈佛大學(xué)，并任心理學(xué)講師．1952年升任心理學(xué)教授。1960年他和著名的認知心理學(xué)家米勒一起創(chuàng)建哈佛大學(xué)認知研究中心，并任主任。1972年布魯納離開哈佛大學(xué)，去英國就任牛津大學(xué)瓦茨實驗心理學(xué)教授。四、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論（一）關(guān)于布魯納布魯納是美國苦39（二）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式1、定義：教師向?qū)W生提供材料，讓學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論或規(guī)律，使學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)者。2、特點：強調(diào)兒童的探索學(xué)習(xí)強調(diào)直覺思維在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的價值強調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機3、布主張教師的主要作用：(1)鼓勵學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的信心(2)激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲；(3)幫助學(xué)生尋找新問題與已知知識的聯(lián)系；(4)訓(xùn)練學(xué)生運用知識解決問題的能力；(5)協(xié)助學(xué)生進行自我評價；(6)啟發(fā)學(xué)生進行對比。（二）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式1、定義：教師向?qū)W生提供40案例

給孩子100個單詞，發(fā)布的任務(wù)是：請回去想辦法在10分鐘內(nèi)記住20個單詞。這句簡單的口令包含了許多有意思的信息：“想辦法”，激發(fā)孩子的挑戰(zhàn)欲，把大腦的使用權(quán)交還給孩子?！?0分鐘”“20個單詞”，目標(biāo)明確，任務(wù)明確。與此同時，給孩子推薦文章或者書籍：如果你做不到用10分鐘記住20個單詞，你可以參考以下文章或者書籍

1.怎么記單詞最有效.....

2.詞頭法巧記單詞....

3.諧音聯(lián)想法記單詞.....

最后告訴孩子完成這個任務(wù)的周期：2天領(lǐng)了任務(wù)，孩子開始回家挑戰(zhàn)自己了。首先，拿出表來，記好時間。開始用默讀重復(fù)法這么硬背。有些孩子記憶力好，真在10分鐘搞定了20個單詞，于是，連參考書都不看了。一天就完成了作業(yè)，剩下的時間該干什么干什么。有些孩子不行，背了20個詞，用了一個小時。于是，孩子不得不拿出參考書。先用諧音聯(lián)想法。提速到半小時。再用詞頭法，又提速五分鐘，最后用了詞根法，又提速三分鐘。這100個單詞成了實驗品，反復(fù)用不同的方法去試驗，最終，三種方法結(jié)合起來用，順利完成了任務(wù)。

兩天后，老師開始跟孩子們討論。孩子們分別敘述自己記單詞的經(jīng)歷。每個孩子發(fā)現(xiàn)，不同人用的方法是不一樣的，通過這個討論，孩子們反思了適合自己的記憶方法，從而使自己的元記憶（認知）能力進一步得到了提升。

教學(xué)經(jīng)驗是，不要試圖直接教方法，這樣做，方法本身成了灌輸對象，效果很不好。最好是在具體任務(wù)中讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)究竟什么方法最適合自己。這是發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的妙處所在。

案例給孩子100個單詞，發(fā)布的任務(wù)是：請回去想辦法在41第四節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義的淵源二、建構(gòu)主義的基本主張三、建構(gòu)主義的教學(xué)方式第四節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義的淵源42一、建構(gòu)主義的淵源

1、建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展自從20世紀(jì)70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家將前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基的思想介紹到美國，對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。2、建構(gòu)主義是一種理論思潮建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派．而是一種理論思潮，并且目前正處在發(fā)展過程中，尚未達成一致意見，存在著不同的取向：激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化取向、信息加工建構(gòu)。一、建構(gòu)主義的淵源1、建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展2、建43二、建構(gòu)主義的基本主張1、知識觀（1）知識是什么：建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。（2）知識的獲取是由認知主體主動建構(gòu)生成的（3）建構(gòu)知識的過程的實質(zhì)：個體與經(jīng)驗世界的對話過程。二、建構(gòu)主義的基本主張1、知識觀442、學(xué)生觀（1）學(xué)生的知識基礎(chǔ)建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進教室的。（2）學(xué)生是知識的建構(gòu)者是由認知主體主動建構(gòu)生成的。2、學(xué)生觀453、學(xué)習(xí)觀（1）學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，即學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)建構(gòu)知識的過程。3、學(xué)習(xí)觀46三、建構(gòu)主義的教學(xué)方式（一）隨機通達教學(xué)（二）拋錨式教學(xué)（三）支架式教學(xué)三、建構(gòu)主義的教學(xué)方式（一）隨機通達教學(xué)47（一）隨機通達教學(xué)1、理論基礎(chǔ)：（1）知識分類：良構(gòu)領(lǐng)域的知識和良構(gòu)領(lǐng)域的知識斯皮羅等人認為,知識可以被劃分為良構(gòu)領(lǐng)域的知識和非良構(gòu)領(lǐng)域的知識。所謂良構(gòu)領(lǐng)域的知識,是指有關(guān)某一主題的事實、概念、規(guī)則和原理,它們是以一定的層次結(jié)構(gòu)組織在一起的。非良構(gòu)領(lǐng)域的知識則是將良構(gòu)領(lǐng)域的知識應(yīng)用于具體問題情境中時產(chǎn)生的知識,即有關(guān)概念應(yīng)用的知識。（2）學(xué)習(xí)分類：學(xué)習(xí)目標(biāo)可以被劃分為入門性知識獲得、高級知識獲得與專家知識獲得。

在入門性學(xué)習(xí)中,學(xué)生只需懂得基本的概念和事實,在高級知識獲得中,學(xué)生要能把握概念的復(fù)雜性、運用概念進行推理和推導(dǎo)、以及為遷移而準(zhǔn)備(即在新情境中活用知識)。在進行入門性學(xué)習(xí)時,非良構(gòu)性還不成其為嚴(yán)重的問題,只是當(dāng)學(xué)生逐漸需要應(yīng)用所學(xué)知識解決該主題方面的問題時,把握復(fù)雜性和遷移才變得至關(guān)重要,非良構(gòu)領(lǐng)域的復(fù)雜性和實例的多樣性才對學(xué)習(xí)和教學(xué)構(gòu)成嚴(yán)重的問題。（一）隨機通達教學(xué)（2）學(xué)習(xí)分類：學(xué)習(xí)目標(biāo)可以被劃分為入門48（一）隨機通達教學(xué)2、什么是通達教學(xué)隨機通達教學(xué)（RandomAccesslnstruction），也稱隨機進入教學(xué)，學(xué)習(xí)過程中對于信息意義的建構(gòu)可以從不同的角度入手，從而獲得對不同方面的理解。機通達教學(xué)的核心主張是，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)，要在不同時間、在重新安排的情景下、帶著不同目的以及從不同的角度多次進行，以此達到高級知識獲得的目標(biāo)。（一）隨機通達教學(xué)49（二）

拋錨式教學(xué)1、基本理論觀點學(xué)習(xí)不能脫離具體的情境，知識只在一定的文化背景、生態(tài)場景下才具有相對的正確性、合理性。2、拋錨式教學(xué)的基本主張兒童的學(xué)習(xí)應(yīng)與現(xiàn)實情境相類似，以解決兒童在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)；教學(xué)不是將事先準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給兒童，而是提出兒童可能遇到的問題，支持兒童自主探索，在特定情境中解決問題；教學(xué)不采用獨立的、脫離情境的測驗方法，而是采用融合式測驗法，在學(xué)習(xí)中解決具體問題的過程本身反映了兒童的思維過程和學(xué)習(xí)的效果，或是進行與學(xué)習(xí)過程一致的情境化評估。（二）拋錨式教學(xué)50（三）支架式教學(xué)1、理論基礎(chǔ)

蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。2、基本主張（1）應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)一種對知識理解的概念框架，用于促進學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解。因此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。3、（三）支架式教學(xué)51（三）支架式教學(xué)3、支架式教學(xué)的幾個環(huán)節(jié)（1）搭腳手架圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架（2）進入情境將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。（3）獨立探索讓學(xué)生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無須教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。（4）合作學(xué)習(xí)進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。（5）效果評價對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力；對小組合作學(xué)習(xí)所作出的貢獻；是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。（三）支架式教學(xué)3、支架式教學(xué)的幾個環(huán)節(jié)52第三章幼兒學(xué)習(xí)心理概述第一節(jié)

幼兒學(xué)習(xí)的腦科學(xué)基礎(chǔ)第二節(jié)0-3歲嬰兒學(xué)習(xí)的基本方式第三節(jié)3-6歲幼兒學(xué)習(xí)的主要方式與特點第三章幼兒學(xué)習(xí)心理概述第一節(jié)幼兒學(xué)習(xí)的腦科學(xué)基礎(chǔ)第二53第一節(jié)幼兒學(xué)習(xí)的腦科學(xué)基礎(chǔ)一、腦科學(xué)研究與幼兒學(xué)習(xí)（一）發(fā)展（學(xué)習(xí)）關(guān)鍵期1、什么是關(guān)鍵期指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。在人的發(fā)展中，對某一方面環(huán)境影響最敏感的時期。心理發(fā)展的最佳時期孩子4～6個月是吞咽咀嚼關(guān)鍵期；8～9個月是分辨大小、多少的關(guān)鍵期7～10個月是爬的關(guān)鍵期；10～12個月是站走的關(guān)鍵期；0-6歲，特別是2歲左右是語言發(fā)展的最佳時期3歲左右是識字的最佳時期4歲左右是數(shù)字概念形成的最佳時期3～5歲是音樂靈感發(fā)展的最佳時期3～6歲是想象力發(fā)展的最佳時期等等。第一節(jié)幼兒學(xué)習(xí)的腦科學(xué)基礎(chǔ)一、腦科學(xué)研究與幼兒學(xué)習(xí)54

勞倫茲(KonradLorenz,1903-1989)，奧地利動物行為學(xué)家，1973年由于對動物行為學(xué)研究方面開拓性的成就而獲諾貝爾獎。勞倫茲首先研究的是鵝的認母行為，1935年勞倫茲在研究剛出生的小鵝的行為發(fā)現(xiàn)，小鵝在剛出生的20個小時以內(nèi)，有明顯的認母行為。它追隨第一次見到的活動物體，并把它當(dāng)成“母親”。當(dāng)小鵝第一個見到的是鵝媽媽時，就跟鵝媽媽走，而當(dāng)小鵝見到的是勞倫茲時，就跟隨勞倫茲走，并把他當(dāng)成“母親”?？墒?，勞倫茲后來又發(fā)現(xiàn)，如果在出生后的20小時內(nèi)不讓小鵝接觸到活動物體，過了一、二天后，無論是鵝媽媽還是勞倫茲，盡管再努力與小鵝接觸，小鵝都不會跟隨，即小鵝這種認母行為喪失了。于是，勞倫茲把這種無需強化的，在一定時期容易形成的反應(yīng)叫做“印刻”現(xiàn)象?！坝】獭爆F(xiàn)象發(fā)生的時期叫做“發(fā)展關(guān)鍵期”。2、勞倫茲首先發(fā)現(xiàn)兒童的關(guān)鍵期

2、勞倫茲首先發(fā)現(xiàn)兒童的關(guān)鍵期

55三、幼兒的學(xué)習(xí)障礙與腦生理機制

（一）多動癥1、什么是多動癥表現(xiàn)為注意力缺乏、活動過多、沖動性強、延遲滿足困難等一系列心理行為問題的心理行為病癥。（又稱注意缺陷障礙）2、表現(xiàn)（1）活動過度；（2）注意力集中困難；（3）情緒不穩(wěn)定；（4）延遲滿足（忍耐）困難；（5）學(xué)習(xí)困難3、不同年齡階段的表現(xiàn)

三、幼兒的學(xué)習(xí)障礙與腦生理機制

56（1）遺傳原因（2）腦的發(fā)育有關(guān)（3）腦損傷

4、多動癥產(chǎn)生原因

4、多動癥產(chǎn)生原因

571、定義：是指兒童智力正常，但因各類精神衛(wèi)生問題引起學(xué)業(yè)失投敗2、產(chǎn)生原因：（1）環(huán)境原因，家庭教育、學(xué)校教育（2）生理原因

（二）學(xué)習(xí)困難1、定義：是指兒童智力正常，但因各類精神衛(wèi)生問題引起學(xué)業(yè)失投58四、影響早期腦機能發(fā)展的因素

（一）吸煙（二）孕婦飲酒（三）飲食與營養(yǎng)

四、影響早期腦機能發(fā)展的因素

59第二節(jié)0-3歲嬰兒學(xué)習(xí)的基本方式一、嬰兒學(xué)習(xí)主方式（一）習(xí)慣化與去習(xí)慣化1、習(xí)慣化（habituation）是個體不斷或重復(fù)地受到某種刺激而對該刺激的反應(yīng)逐漸減弱的一種現(xiàn)象。2、去習(xí)慣化（dishabituation）是個體對某種刺激習(xí)慣后，又出現(xiàn)新的刺激，這時個體對熟悉刺激的反應(yīng)恢復(fù)和增加現(xiàn)象。（二）經(jīng)典條件作用（三）操作條件（四）模仿第二節(jié)0-3歲嬰兒學(xué)習(xí)的基本方式一、嬰兒學(xué)習(xí)主方式60二、其它方式（一）學(xué)習(xí)圖式（二）因果關(guān)系（三）使用工具（四）理解空間二、其它方式（一）學(xué)習(xí)圖式61（一）觀察模仿學(xué)習(xí)1、廣義的觀察：感官直接接觸事物的反映。2、觀察學(xué)習(xí)也是一種模仿學(xué)習(xí)。第三節(jié)3-6歲幼兒學(xué)習(xí)的主要方式與特點（二）操作學(xué)習(xí)1、操作學(xué)習(xí)即是通過行為操作過程來學(xué)習(xí)2、操作學(xué)習(xí)的重要性。3、操作學(xué)習(xí)的分類（1）手把手式（2）嘗試錯誤的操作（3）模仿示范操作（4）反復(fù)練習(xí)的操作（一）觀察模仿學(xué)習(xí)1、廣義的觀察：感官直接接觸事物的反映。第62（三）語言理解學(xué)習(xí)1、通過成人講解，來學(xué)習(xí)行為與態(tài)度的學(xué)習(xí)方式。2、注意不能過于抽象地說教。（四）綜合性的學(xué)習(xí)方式1、幾種方式兼有的學(xué)習(xí)方式2、設(shè)計活動，讓幼兒在活動中綜合學(xué)習(xí)。（五）交往中的學(xué)習(xí)1、就是在與人交往中進行學(xué)習(xí)。2、交往學(xué)習(xí)的作用（1）滿足幼兒的認識性動機。（2）滿足幼兒得到認可與支持的需要。（3）促進幼兒自我意識的生成。（4）交往能促進幼兒主動性與創(chuàng)造發(fā)展（六）游戲活動（三）語言理解學(xué)習(xí)（五）交往中的學(xué)習(xí)（六）游戲活動63二、幼兒學(xué)習(xí)的主要特點（一）容易被扼殺的主動性1、幼兒學(xué)習(xí)的主動性表現(xiàn)好奇、好問、好探究、好模仿2、要利用幼兒的主動性，促進幼兒學(xué)習(xí)。（二）從興趣出發(fā)的學(xué)習(xí)積極性1、兒童學(xué)習(xí)積極性來源于興趣。2、利用兒童的興趣設(shè)計和組織學(xué)習(xí)。二、幼兒學(xué)習(xí)的主要特點（一）容易被扼殺的主動性（二）從興趣出64（三）學(xué)習(xí)的無意性與內(nèi)隱性1、沒有目的地學(xué)習(xí)2、怎么對等（四）經(jīng)驗與體驗作用顯著性1、兒童主要靠經(jīng)驗和體驗來學(xué)習(xí)，經(jīng)驗和體驗是兒童學(xué)習(xí)的主要因素。（五）語言指導(dǎo)下的直觀形象性（六）對環(huán)境的極大信賴性（三）學(xué)習(xí)的無意性與內(nèi)隱性（四）經(jīng)驗與體驗作用顯著性（五）語65第四章幼兒學(xué)習(xí)的動機與學(xué)習(xí)的遷移第一節(jié)

幼兒學(xué)習(xí)的動機及其有效激發(fā)第二節(jié)幼兒學(xué)習(xí)的遷移及其培養(yǎng)第四章幼兒學(xué)習(xí)的動機與學(xué)習(xí)的遷移第一節(jié)幼兒學(xué)習(xí)的動機66一、幼兒學(xué)習(xí)動機及其分類

（一）什么是動機激發(fā)、引導(dǎo)個體活動，引導(dǎo)、維持已引發(fā)的活動，并促使該活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在動力作用。激發(fā)、指向、維持活動（二）學(xué)習(xí)動機激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)、維持已引的學(xué)習(xí)行為，并使個體的學(xué)習(xí)行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)部動力。一、幼兒學(xué)習(xí)動機及其分類（一）什么是動機67（三）動機的分類1、防御性動機與建設(shè)性動機2、普遍型學(xué)習(xí)動機與偏重型學(xué)習(xí)動機3、內(nèi)在（部）動機與外在（部）動機內(nèi)部動機則是指對活動本身的興趣所引起的動機。外部動機是指由某種外部誘因所引起的動機。（三）動機的分類1、防御性動機與建設(shè)性動機68（四）動機的內(nèi)容1、好奇幼兒的好奇心指幼兒去觀察、探索、操作、詢問新奇、有趣的事物，從而獲得對事物了解的一種原始性的內(nèi)在沖動。2、興趣興趣與動機有著密切關(guān)系。它是至指幼兒對某人、某事或某事所表現(xiàn)出來的選擇性注意的內(nèi)在心向。3、誘因誘發(fā)個體行為的外在原因。（四）動機的內(nèi)容1、好奇69二、動機理論與幼兒學(xué)習(xí)（一）行為主義的強化理論1、動機產(chǎn)生于強化2、動機的性質(zhì)是外在動機。3、動機理論的不足（1）只重外部控制難以有效激發(fā)、培養(yǎng)幼兒的求知欲（2）將手段目的化不利于幼兒良好人格的形成二、動機理論與幼兒學(xué)習(xí)（一）行為主義的強化理論70（二）人本主義的需要理論動機是個體成長、發(fā)展的內(nèi)在原動力。重視的是創(chuàng)設(shè)良好的師生關(guān)系與培養(yǎng)和諧的課堂氣氛，認為這是維持幼兒學(xué)習(xí)動機的基本要素。（二）人本主義的需要理論動機是個體成長、發(fā)展的內(nèi)在原動力。71（三）認知主義的歸因理論人本主義的內(nèi)在動機，是以趨向自我實現(xiàn)為終極目標(biāo)的各種需求所形成的內(nèi)在動力，并認為這種動力是個體與生俱來的。韋納：“三維度歸因論”1.理論基礎(chǔ)：海德爾的歸因?qū)W說羅特的控制點2.內(nèi)容：（1）因素來源（2)穩(wěn)定性（3）可控制性3.假設(shè)：人們試圖維持一種積極的自我形象。當(dāng)活動成功時，個體往往傾向于將成功歸結(jié)為自己的努力或能力；當(dāng)活動失敗時，個體就會認為失敗是由一些自己不能控制的因素造成的。（三）認知主義的歸因理論人本主義的內(nèi)在動機，是以趨向自我實現(xiàn)72幼兒學(xué)習(xí)動機的主要特征內(nèi)在動機以好奇與興趣為主外在動機逐漸增長較穩(wěn)定的學(xué)習(xí)成敗歸因的形成幼兒學(xué)習(xí)動機的主要特征73二、幼兒學(xué)習(xí)的遷移及其培養(yǎng)學(xué)習(xí)遷移的概念先前學(xué)習(xí)中所獲得的知識、技能、情感和態(tài)度等對后來的學(xué)習(xí)或解決新問題的影響。分類順向遷移與逆向遷移正遷移與負遷移低路遷移與高路遷移特殊遷移與非特殊遷移二、幼兒學(xué)習(xí)的遷移及其培養(yǎng)學(xué)習(xí)遷移的概念74遷移理論形式訓(xùn)練說數(shù)學(xué)之所以對兒童起作用，主要在于訓(xùn)練形式，而不在于內(nèi)容，因此稱為形式訓(xùn)練說。遷移就是兒童的某種官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。重視古典語言和數(shù)學(xué)的作用。相同要素說發(fā)生學(xué)習(xí)遷移的原因，是由于練習(xí)與遷移之間有相同的要素，兩者之間的相同要素越多，則遷移性越強，反之，則遷移性越弱。遷移理論形式訓(xùn)練說75概化理論遷移的發(fā)生不在于任務(wù)之間的表面相似性，而在于兒童是否獲得對有關(guān)知識的概括性理解。強調(diào)兒童是否能概括出可遷移性的原則與概念認知遷移理論遷移的可能性取決于兒童在記憶搜尋過程中提取相關(guān)信息的可能性基本前提：領(lǐng)會是學(xué)習(xí)遷移的必要條件概化理論76第五章幼兒學(xué)習(xí)的個別差異與適宜性教學(xué)

第一節(jié)幼兒學(xué)習(xí)中的個別差異

第二節(jié)針對個別差異的適應(yīng)性教學(xué)第五章幼兒學(xué)習(xí)的個別差異與適宜性教學(xué)第一節(jié)幼兒學(xué)77

第一節(jié)幼兒學(xué)習(xí)中的個別差異一、差異的存在：關(guān)于個性人的個性就是在一個人身上經(jīng)常的、穩(wěn)定的表現(xiàn)出來的心理特征和心理傾向的總和，它反映了人與人之間穩(wěn)定的差異的特征。一般包括：1、個性心理特征：能力、氣質(zhì)、性格。2、個性心理傾向：需要、動機、興趣、態(tài)度、理想、信念等。3、自我：自我認識、自我體驗、自我控制。

第一節(jié)幼兒學(xué)習(xí)中的個別差異一、差異的存在：關(guān)于個性78二、智力及其差異（一）智力：完成認知活動的能力，即完成認知活動所需要的心理特征。（二）智力的結(jié)構(gòu)英國斯皮爾曼（C.Spearman）（CharlesEdwardSpearman）的二因素論：一般因素、特殊因素1、一般因素（G因素generalfactor）：每項智力活動中都隱含的普通因素。2、特殊因素（S因素specificfactor

）：人在某方面表現(xiàn)的異于別人的能力二、智力及其差異792、美國卡特爾提出流體與晶體智力說流體智力：與腦神經(jīng)和生理機制直接相聯(lián)系；晶體智力：主要受的文化、教育等環(huán)境因素影響。2、美國卡特爾提出流體與晶體智力說803、斯滕伯格的智力三元論成分智力（componentialintelligence）是指個人在問題情境中運用知識分析資料，通過思維、判斷推理以達到問題解決的能力。

經(jīng)驗智力（experientialintelligence）是指個人運用已有經(jīng)驗解決新問題時整合不同觀念所形成的創(chuàng)造能力。情境智力（contextualintelligence）是指個人在日常生活中應(yīng)用學(xué)得的知識經(jīng)驗解決生活實際問題的能力。3、斯滕伯格的智力三元論814、吉爾福特的三維結(jié)構(gòu)內(nèi)容：指引起心智活動的各種刺激，亦即智力測驗所包括的各類題目，包括4種因素：1．圖形：形狀、大小、顏色、位置或?qū)嶋H物體，是人們通過感官得到的具體。（視覺的、聽覺的、符號的、語義的和行為的）操作：智力活動過程，包括認知、記憶、分散思維、聚合思維、評價5個因素產(chǎn)品：智力活動的結(jié)果，包括單元、門類、關(guān)系、系統(tǒng)、轉(zhuǎn)換、蘊含6個因素4、吉爾福特的三維結(jié)構(gòu)825、加德納的多元智力理論（1）語言（2）邏輯/數(shù)理（3）空間（4）肢體運作（5）音樂（6）人際（7）內(nèi)省智力（洞察和了解自己）5、加德納的多元智力理論836、PASS智力理論PASS理論中PASS這四個大寫英文字母分別代表：計劃(planing)注意(attention)同時性（simultaneous）繼時性(successive)智力加工包括以上四個加工過程。6、PASS智力理論84（三）智力水平1、智商比率智商=智力年齡÷實際年齡離差智商=

100+Sz2、智力水平差異（三）智力水平854、智力發(fā)展（1）皮亞杰的智力發(fā)展理論第一階段感知運動階段(0一2歲)該階段的兒童心理發(fā)展水平很低。此時兒童只有動作的智慧。而沒有表象和運算的智慧，他們僅靠感知動作的手段來適應(yīng)外部環(huán)境。4、智力發(fā)展（1）皮亞杰的智力發(fā)展理論86第二階段：前運算階段(2—7歲)

該階段是在感覺運動階段的基礎(chǔ)上心理發(fā)展出現(xiàn)的一次質(zhì)的飛躍。因為感知運動階段的兒童，只能對當(dāng)前知覺到的事物，通過動作來進行思維，而前運算階段的兒童由于信號或象征性功能的出現(xiàn)，開始能從具體的動作中擺脫出來，憑借表象在頭腦中進行思維。第二階段：前運算階段(2—7歲)87第三階段：具體運算階段(7—12歲)

該階段兒童形成了初步的運算結(jié)構(gòu)，出現(xiàn)了序列邏輯和類的邏輯思維持點，理解各種對稱的和不對稱的以及類包含的關(guān)系。該階段發(fā)展的最主要成就是獲得各種物理量的守恒觀念。

特點：去自我中心主義，逐漸學(xué)會從別人的觀點看問題；實現(xiàn)靈活平衡，如將多個單元的元素組合成一個整體；思維的具體性，即推理還離不開具體事物的支持。例如，7—8歲的兒童這樣一個問題：假定A＞B，B＞C，那么A與C哪個大?他們回答起來感到困難；進行群集運算，包括組合性、逆向性、結(jié)合性、同一性、冗余性第三階段：具體運算階段(7—12歲)88第四階段：形式運算階段(12歲以后)所謂形式運算，是指對命題之間的意義聯(lián)系進行思考的運算。在形式運算階段，知識的形式與知識的內(nèi)容被徹底區(qū)分開來。由于有了這種區(qū)分，此階段的青少年能夠?qū)τ谒麄儧]有把握的說法進行正確的推論。他們開始把這些說法看成是可能推導(dǎo)出結(jié)論的假設(shè)，即青少年產(chǎn)生了假設(shè)-演繹推理．這種推理的出現(xiàn)，表明青少年的思維進入了形式運算。這階段的特點：具有組合性和假設(shè)-演繹推理。第四階段：形式運算階段(12歲以后)89三、學(xué)習(xí)類型差異（一）學(xué)習(xí)方式：學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時基本的行為和認知的取向。（是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時所具有的或偏愛的方式）（二）學(xué)習(xí)方式的分類1、帕克的分類序列性學(xué)習(xí)：一步一步地進行學(xué)習(xí)，只有在學(xué)習(xí)活動快結(jié)束時，才形成一種整完整的看法。整體性學(xué)習(xí)：傾向于預(yù)測整個問題可能涉及的各子問題的層次結(jié)構(gòu)。三、學(xué)習(xí)類型差異（一）學(xué)習(xí)方式：學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時基本的行90場依存與場獨立場依存性的人，傾向于利用外在參照作為信息加工的依據(jù)；場獨立性的人，傾向于更多地利用內(nèi)在參照作為信息加工的依據(jù)。威特金（H.S.Witkin）

（1）身體位置調(diào)整測驗。威特金最初對認知方式的研究起于軍事上的需要。二戰(zhàn)期間，飛機駕駛員常因在云霧中機身翻滾而喪失方位感，進而造成失事。為減少此類事件的發(fā)生，在對飛行員進行選拔和訓(xùn)練時，要測試應(yīng)征者對空間方位的知覺判斷能力。因此，最初的測驗是讓受試者進入一個可調(diào)整傾斜度的房間，坐在房間中一個可以作各種角度轉(zhuǎn)動的椅子上。房間與椅子的轉(zhuǎn)動，有時方向一致，有時方向不一致，這就構(gòu)成了類似飛機在空中翻滾的情境。此時要求受試者將自己的身體調(diào)整到實際的垂直位置。能準(zhǔn)確地將自己調(diào)整到垂直位置的人屬場獨立型，不能調(diào)整者屬場依存型。場依存與場獨立91（2）框棒測驗。這是繼身體位置調(diào)整測驗之后，威特金設(shè)計的一種更簡便的測驗。測驗時，讓測試者注視一下傾斜的方框，框內(nèi)有一個可獨立于框平面轉(zhuǎn)動的亮棒，要求被試將亮棒調(diào)整到垂直于地面的方位。傾斜的框架對被試調(diào)整亮棒影響較大者為場依存型；不受框架角度的影響而直接調(diào)整亮棒者為場獨立型。（3）嵌圖形測驗。也叫隱蔽圖形測驗。這是目前研究中采用較多的一種方法，令被試在較復(fù)雜的圖形中用鉛筆勾畫出鑲嵌或隱蔽在其中的簡單圖形(見圖11-5)。在測驗中，能排除背景因素的干擾從復(fù)雜圖形中迅速地、容易地知覺到指定的簡單圖形者為場獨立型；而完成該項任務(wù)較為困難者為場依存型。（4）三維立體測試（2）框棒測驗。這是繼身體位置調(diào)整測驗之后，威特金設(shè)計的一種92幼兒教育心理學(xué)一至六章課件935、沖動型和沉思型

卡根等人（Kagan,1966）曾對認知速度進行過深入研究?？ǜ趯和姆诸愶L(fēng)格進行研究時發(fā)現(xiàn)，一些兒童反應(yīng)得很快，而另一些兒童并不急于反應(yīng)，會用更多的時間思考。通過這類測驗，可以識別出兩種不同的認知風(fēng)格。沖動型（impulsive）學(xué)生一直有一種迅速確認相同圖案的欲望，他們急忙做出選擇，犯的錯誤多些；沉思型（reflective）學(xué)生則采取謹(jǐn)慎小心的態(tài)度，做出的選擇比較精確，但速度要慢些。認知速度的差異與智力分?jǐn)?shù)無關(guān)，但與學(xué)校的學(xué)習(xí)成績有關(guān)。有人發(fā)現(xiàn)，不能順利升級的兒童更具有沖動性。沉思型的兒童在中等難度的知覺與概念性的問題解決任務(wù)中的成績比較好，在概念獲得和類比推理任務(wù)中能做出更成熟的判斷。沉思型與散文閱讀、系列回憶和空間透視有正相關(guān)。與沉思型兒童相比，沖動型的兒童更容易分心，急于求成，成績較差，掌握性動機比較弱。5、沖動型和沉思型946、趨同記憶與趨異記憶在接觸到新信息的時候，有的學(xué)習(xí)者傾向于精確地知覺新信息，能夠覺察出新舊信息的細微不同和變化；有的學(xué)習(xí)者則傾向于很快地將新信息同化入原有的信息之中，而不能做出精確的分化。保持了較為模糊的印象，因此不能精確地回憶這兩種對記憶風(fēng)格的偏愛分別稱作趨異和趨同。趨異者由于對新信息做出了精確的分化，則能夠精確地回憶；而趨同者由于沒有對新信息做出精確的分化，只在頭腦中。6、趨同記憶與趨異記憶957、整體型與分析型（1）整體型：傾向于領(lǐng)會整體，對情境能夠有一個整體的看法，對部分之間的區(qū)分是模糊的。（2）分析型：傾向于把情境看作是部份的集合，常常集中注意于一兩個部分而無視其它方面。7、整體型與分析型（1）整體型：傾向于領(lǐng)會整體，對情境能夠有96四、學(xué)習(xí)的性別差異男女的認知差異：智力發(fā)展差異；智力結(jié)構(gòu)；智力水平。四、學(xué)習(xí)的性別差異男女的認知差異：97第二節(jié)針對個別差異的適宜性教學(xué)一、適宜性教學(xué)1、源于美國的發(fā)展適宜性教學(xué)主張2、包括兩方面的適宜，即年齡適宜與個別差異適宜3、個別差異主要包括：能力差異、文化差異、興趣差異、發(fā)展差異。第二節(jié)針對個別差異的適宜性教學(xué)一、適宜性教學(xué)98二、適宜性教學(xué)法的主要方式1、資源利用模式：充分利用幼兒的長處和優(yōu)點。2、補償模式：某一方面有所不足，改由別一方面的強項去補償。3、治療模式。針對能力缺陷，給予針對性的教育。4、性向與教學(xué)處理交互作用模式5、個別化教育方案二、適宜性教學(xué)法的主要方式99第六章幼兒社會性學(xué)習(xí)與教育第一節(jié)

社會性概述第二節(jié)幼兒社會能力與學(xué)習(xí)第三節(jié)幼兒的同伴關(guān)系第四節(jié)幼兒社會性學(xué)習(xí)與教育的理論第五節(jié)幼兒社會行為的評定第六章幼兒社會性學(xué)習(xí)與教育第一節(jié)社會性概述第二節(jié)100第一節(jié)社會性概述一、社會性定義作為社會成員的個體為適應(yīng)社會生活所表現(xiàn)出來的心理和行為特征。社會性發(fā)展也稱社會化，是指兒童從一個自然人，逐漸掌握社會的道德行為規(guī)范與社會行為技能，成長為一個社會人，逐漸步入社會的過程。二、幼兒社會性概念是指個體在幼兒階段，由于社會文化、教育等因素的影響，使其在對待自己與對待別人的行為，隨著年齡增長而逐漸產(chǎn)生改變的歷程。第一節(jié)社會性概述一、社會性定義101二、社會性分類一、按邏輯分為：社會認知社會情感社會能力社會行為二、按內(nèi)容分為：社會性品質(zhì)——同情心、責(zé)任心、自制力、自信心、克服困難的意志力等社會性行為——積極行為，如合作、分享、謙讓、助人，消極行為，如招惹、打架、搶占、說難聽話等二、社會性分類一、按邏輯分為：102第二節(jié)幼兒社會能力與學(xué)習(xí)一、社會能力的概念社會能力是個體在社會交往中表現(xiàn)出的行為能力和品質(zhì)。二、社會能力的構(gòu)成

1、社會交往能力——交往主動性、交往策略等

2、親社會行為能力——助人、合作、分享、對他人負責(zé)等3、社會適應(yīng)力

社會交往能力是幼兒發(fā)起、維持和調(diào)整社會交往和關(guān)系的基本能力；親社會行為能力是幼兒在社會交往中基于對他人或群體利益的利他態(tài)度和行為能力；社會適應(yīng)能力是幼兒對于社會生活的適應(yīng)能力。第二節(jié)幼兒社會能力與學(xué)習(xí)一、社會能力的概念對他人負責(zé)等3103關(guān)系：社會交往能力是幼兒親社會能力和社會適應(yīng)能力發(fā)展的前提與條件，而親社會能力的發(fā)展則會帶動與促進幼兒的社會交往能力和適應(yīng)能力的發(fā)展。因此，社會交往能力、親社會能力和社會適應(yīng)力是幼兒社會能力的三個重要組成維度，三者缺一不可。關(guān)系：104二、社會能力的影響因素1、幼兒自身因素對社會能力發(fā)展的影響幼兒的人格、個性特征觀點采擇社會信息加工機能認知因素——認知理解歸因模式心理理論2、同伴對幼兒社會能力的影響同伴關(guān)系可以補償親子關(guān)系的缺失，沒有與同伴平等交往的機會，幼兒將難以學(xué)習(xí)有效地交往技能。同伴關(guān)系還會影響幼兒的社會適應(yīng)能力。二、社會能力的影響因素1、幼兒自身因素對社會能力發(fā)展的影響105三、教師在幼兒社會能力學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)（一）通過理解能力指導(dǎo)促進幼兒社會能力的發(fā)展社會理解能力指導(dǎo)的方法1、引導(dǎo)幼兒關(guān)注他人的情感。2、指導(dǎo)幼兒積極理解他人的行為。（二）通過交往能力指導(dǎo)促進幼兒社會能力的發(fā)展怎樣進行交往能力指導(dǎo)1、指導(dǎo)幼兒用正確的言語表達自己的想法。2、教師應(yīng)給予幼兒輪流活動的指導(dǎo)。3、教師應(yīng)給予幼兒角色扮演的指導(dǎo)。4、教師要給予幼兒分組配對的指導(dǎo).三、教師在幼兒社會能力學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)（一）通過理解能力指導(dǎo)促進106第三節(jié)幼兒的同伴關(guān)系一、社會測量法:同伴關(guān)系測量的重要手段社會測量法主要有三種：同伴提名法同伴行為描述法同伴等級評定法二、幼兒同伴關(guān)系的五種類型受歡迎者被拒絕者被忽略者有爭議者一般者第三節(jié)幼兒的同伴關(guān)系一、社會測量法:同伴關(guān)系測量的重要手107第四節(jié)幼兒社會性學(xué)習(xí)與教育的理論科爾伯格的道德發(fā)展論科爾伯格是道德發(fā)展心理學(xué)的建立者，他運用實證方法建立起兒童道德認知發(fā)展的理論。他認為，兒童的道德發(fā)展遵循著一種普遍的順序原則而變化。同時，道德判斷并不單純是一個是非對錯的問題，而是面對具體的道德情景時，個人從他人、自我、利弊以及社會規(guī)范等多方面考慮所做的價值判斷。第四節(jié)幼兒社會性學(xué)習(xí)與教育的理論科爾伯格的道德發(fā)展論108科爾伯格提出了道德發(fā)展三個水平六個階段的模式(如下表所示)：

水平階斷道德推理的特點關(guān)于“海因茨兩難”的道德推理不該偷的理由該偷的理由前習(xí)俗水平1以懲罰與服從為定向偷東西會被警察抓起來，受到懲罰他事先請求過，又不是偷大東西，他不會受重罰2以行為的功用和相互滿足需要為準(zhǔn)則如果妻子一直對他不好，海因茨就沒有必要自尋煩惱，冒險偷藥如果妻子一向?qū)λ茫Ｒ虼木蛻?yīng)關(guān)心妻子，為救她的命去偷藥習(xí)俗水平3以人際和諧為準(zhǔn)也稱為“好孩子”取向做賊會使自己的家庭名聲掃地，給自己的家人(包括妻子)帶來麻煩和恥辱不管妻子過去對他好不好，他都得對妻子負責(zé)。為救妻子去偷藥，只不過做了丈夫該做的事4以法律和秩序為準(zhǔn)則采取非常措施救妻子的命合情合理，但偷別人的東西犯法。偷東西是不對，可不這樣做的話，海因茨就沒有盡到丈夫的義務(wù)。科爾伯格提出了道德發(fā)展三個水平六個階段的模式(如下表所示)：109后習(xí)俗水平5以法定的社會契約為準(zhǔn)則丈夫沒有偷藥救妻子的義務(wù)，這不是正常的夫妻關(guān)系契約的組成部分。海因茨已經(jīng)為救妻子命盡了全力，無論如何都不該采取偷的辦法解決問題，但他還是去偷藥了，這是一種超出職責(zé)之外的好行為。法律禁止人偷藥，卻沒有考慮到為救人性命而偷東西這種情況。海因茨不得不偷藥救命，如果有什么不對的話，需要改正的是現(xiàn)行的法律，稀有藥品應(yīng)該按照公平原則加以調(diào)控6以普通的倫理原則為準(zhǔn)則海因茨設(shè)法救妻子的性命無可非議，但他沒有考慮所有人的生命的價值，別人也可能急需這種藥。他這么做，對別人是不公正的。為救人性命去偷是值得的。對于任何一個有道德理性的人來說，人的生命最可貴，生命的價值提供了唯一可能的無條件的道德義務(wù)的源泉。后習(xí)俗水平5以法定的社會契約為準(zhǔn)則丈夫沒有偷藥救妻子的義110科爾伯格提出了三水平六階段理論。三水平是指前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平。六階段是指每個水平中又可劃分為兩個不同的階段。（1）前習(xí)俗水平（0~9歲）：處在這一水平的兒童，其道德觀念的特點是純外在的。他們?yōu)榱嗣馐軕土P或獲得獎勵而順從權(quán)威人物規(guī)定的行為準(zhǔn)則。根據(jù)行為的直接后果和自身的利害關(guān)系判斷好壞是非。這一水平包括兩個階段。

第一階段：懲罰與服從定向階段。在這一階段兒童根據(jù)行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴(yán)重程度，他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免懲罰，認為受贊揚的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們還沒有真正的道德概念。處在這一階段的兒童對海因茨偷藥的故事可能會作出這樣兩種不同的反應(yīng)：贊成者認為，他可以偷藥，因為他先提出請求，又不偷大的東西，不該受罰；反對者則會說，偷藥會受到懲罰。

第二階段：相對功利取向階段。這一階段的兒童道德價值來自對自己需要的滿足，他們不再把規(guī)則看成是絕對的、固定不變的，評定行為的好壞主要看是否符合自己的利益。如他們對海因茨偷藥的故事可能會有這樣的說法：贊成者會說，他的妻子需要這種藥，他需要同他的妻子共同生活；反對者則會說，他的妻子在他出獄前可能會死，因而對他沒有好處?？茽柌裉岢隽巳搅A段理論。三水平是指前習(xí)俗水平、習(xí)俗水111（2）習(xí)俗水平（9~15歲）：處在這一水平的兒童，能夠著眼于社會的希望與要求，并以社會成員的角度思考道德問題，已經(jīng)開始意識到個體的行為必須符合社會的準(zhǔn)則，能夠了解社會規(guī)范，并遵守和執(zhí)行社會規(guī)范。規(guī)則已被內(nèi)化，按規(guī)則行動被認為是正確的。習(xí)俗水平包括兩個階段。

第三階段：尋求認可定向階段，也稱“好孩子”定向階段。處在該階段的兒童，個體的道德價值以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，順從傳統(tǒng)的要求，符合大家的意見，謀求大家的贊賞和認可?？偸强紤]到他人和社會對“好孩子”的要求，并總是盡量按這種要求去思考。他們認為好的行為是使人喜歡或被人贊賞的行為。這一階段的兒童聽了海因茨偷藥的故事，贊成者會說，他做的是好丈夫應(yīng)做的事；反對者則說，他這樣做會給家庭帶來苦惱和喪失名譽。

第四階段：遵守法規(guī)和秩序定向階段。處于該階段的兒童其道德價值以服從權(quán)威為導(dǎo)向，他們服從社會規(guī)范，遵守公共秩序，尊重法律的權(quán)威，以法制觀念判斷是非，知法懂法。認為準(zhǔn)則和法律是維護社會秩序的。因此，應(yīng)當(dāng)遵循權(quán)威和有關(guān)規(guī)范去行動。該階段的兒童聽了海因茨偷藥的故事，贊成者會說，不這么做，他要為妻子的死負責(zé)；反對者會說，他要救妻子的命是應(yīng)該的，但偷東西犯法。（2）習(xí)俗水平（9~15歲）：處在這一水平的兒童，能夠著眼于112（3）后習(xí)俗水平（15歲以后）：又稱原則水平，達到這一道德水平的人，其道德判斷已超出世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)，而是有了更普遍的認識，想到的是人類的正義和個人的尊嚴(yán)，并已將此內(nèi)化為自己內(nèi)部的道德命令。后習(xí)俗水平包括兩個階段。

第五階段：社會契約定向階段。處于這一水平階段的人認為法律和規(guī)范是大家商定的，是一種社會契約。他們看重法律的效力，認為法律可以幫助人維持公正。但同時認為契約和法律的規(guī)定并不是絕對的，可以應(yīng)大多數(shù)人的要求而改變。在強調(diào)按契約和法律的規(guī)定享受權(quán)利的同時，認識到個人應(yīng)盡義務(wù)和責(zé)任的重要性。對于海因茨偷藥的故事。贊成者認為，法律沒有考慮到這種情況；反對者認為，不論情況多么危險，總不能采用偷的手段。

第六階段：原則或良心定向階段。這是進行道德判斷的最高階段，表現(xiàn)為能以公正、平等、尊嚴(yán)這些最一般的原則為標(biāo)準(zhǔn)進行思考。在根據(jù)自己選擇的原則進行某些活動時，認為只要動機是好的，行為就是正確的。在這個階段上，他們認為人類普遍的道義高于一切。對于海因茨偷藥的故事，贊成者認為，尊重生命、保存生命的原則高于一切；反對者認為，別人說不定也像他妻子一樣急需這藥，要考慮所有人生命的價值。（3）后習(xí)俗水平（15歲以后）：又稱原則水平，達到這一道德水113幼兒社會性教育的原則（一）情感支持性原則（雙向接納與愛）1．建立接納與關(guān)心的情感聯(lián)系2．積極情感投入和激發(fā)（二）行為實踐原則1．為幼兒提供行為實踐的機會2．把問題留給幼兒讓他們有機會自己商討和解決3．將特定教育情景中的認知和行為遷移到社會生活中（三）榜樣作用原則（四）一致性原則1．教師自身言行一致2．教師之間的教育一致3．家園教育的一致性（五）隨機教育原則1．隨機教育不是捎帶教育2．善于發(fā)現(xiàn)教育時機3．有隨機教育的策略和方法幼兒社會性教育的原則114第二節(jié)幼兒教育心理學(xué)的任務(wù)揭示理論、形成理論和指導(dǎo)實踐。*揭示理論：揭示幼兒學(xué)習(xí)特點與有效教學(xué)規(guī)律*形成理論：形成有中國特色的幼兒教育心理學(xué)理論*指導(dǎo)實踐：指導(dǎo)幼兒園教師的教學(xué)實踐第二節(jié)幼兒教育心理學(xué)的任務(wù)揭示理論、形成理論和指導(dǎo)實踐。115班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論觀察是學(xué)習(xí)的一個主要來源班杜拉認為，社會學(xué)習(xí)的效果，可以擴展到不必直接接受強化，只憑觀察學(xué)習(xí)也可學(xué)習(xí)某些行為或人格品質(zhì)。像這種不必親身經(jīng)歷，只憑觀察所見即產(chǎn)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，稱為替代學(xué)習(xí)或替代強化。他指出，個體的學(xué)習(xí)往往不是通過簡單的刺激-反應(yīng)而實現(xiàn)的，而是通過觀察他人的行為及其結(jié)果，以及隨后受到的強化而習(xí)得的。觀察榜樣行為的結(jié)果可能產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效應(yīng)實驗：讓三組兒童分別觀看同一題材而具有不同結(jié)局的電影故事。故事的前半段是相同的：一個成人，正在對一個充了氣的橡皮人拳打腳踢。后半段則有三種結(jié)局，分別由三組兒童觀看：一組是成人受到了懲罰，二組是成人受到了獎勵，三組是成人沒有得到任何獎勵與懲罰。在觀看完電影后，讓三組兒童分別完橡皮人玩具。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，看過成人受到懲罰的兒童，表現(xiàn)的粗暴行為最少；看過成人受到獎勵的兒童，表現(xiàn)的粗暴行為最多。據(jù)此，班杜拉認為，觀察一種榜樣行為及其后果，可能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不同的效應(yīng)。觀察學(xué)習(xí)是規(guī)則和創(chuàng)造性行為的主要來源觀察學(xué)習(xí)是幼兒通過觀察、模仿榜樣而習(xí)得某種行為的學(xué)習(xí)活動，但它不是簡單、刻板地模仿榜樣行為。班杜拉認為，在觀察學(xué)習(xí)過程中，觀察者會抽象出榜樣行為的共同要素，并把這種行為恰當(dāng)?shù)剡\用于其他情景，盡管并沒有看到榜樣在其他情境中是否收到獎勵或懲罰。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論觀察是學(xué)習(xí)的一個主要來源116第四章幼兒學(xué)習(xí)的動機與學(xué)習(xí)的遷移第一節(jié)

幼兒學(xué)習(xí)的動機及其有效激發(fā)第二節(jié)幼兒學(xué)習(xí)的遷移及其培養(yǎng)第四章幼兒學(xué)習(xí)的動機與學(xué)習(xí)的遷移第一節(jié)幼兒學(xué)習(xí)的動機117（四）動機的內(nèi)容1、好奇幼兒的好奇心指幼兒去觀察、探索、操作、詢問新奇、有趣的事物，從而獲得對事物了解的一種原始性的內(nèi)在沖動。2、興趣興趣與動機有著密切關(guān)系。它是至指幼兒對某人、某事或某事所表現(xiàn)出來的選擇性注意的內(nèi)在心向。3、誘因誘發(fā)個體行為的外在原因。（四）動機的內(nèi)容1、好奇118（二）人本主義的需要理論動機是個體成長、發(fā)展的內(nèi)在原動力。重視的是創(chuàng)設(shè)良好的師生關(guān)系與培養(yǎng)和諧的課堂氣氛，認為這是維持幼兒學(xué)習(xí)動機的基本要素。（二）人本主義的需要理論動機是個體成長、發(fā)展的內(nèi)在原動力。1197、整體型與分析型（1）整體型：傾向于領(lǐng)會整體，對情境能夠有一個整體的看法，對部分之間的區(qū)分是模糊的。（2）分析型：傾向于把情境看作是部份的集合，常常集中注意于一兩個部分而無視其它方面。7、整體型與分析型（1）整體型：傾向于領(lǐng)會整體，對情境能夠有120第三節(jié)幼兒的同伴關(guān)系一、社會測量法:同伴關(guān)系測量的重要手段社會測量法主要有三種：同伴提名法同伴行為描述法同伴等級評定法二、幼兒同伴關(guān)系的五種類型受歡迎者被拒絕者被忽略者有爭議者一般者第三節(jié)幼兒的同伴關(guān)系一、社會測量法:同伴關(guān)系測量的重要手121幼兒社會性教育的原則（一）情感支持性原則（雙向接納與愛）1．建立接納與關(guān)心的情感聯(lián)系2．積極情感投入和激發(fā)（二）行為實踐原則1．為幼兒提供行為實踐的機會2．把問題留給幼兒讓他們有機會自己商討和解決3．將特定教育情景中的認知和行為遷移到社會生活中（三）榜樣作用原則（四）一致性原則1．教師自身言行一致2．教師之間的教育一致3．家園教育的一致性（五）隨機教育原則1．隨機教育不是捎帶教育2．善于發(fā)現(xiàn)教育時機3．有隨機教育的策略和方法幼兒社會性教育的原則122第一章緒論第一節(jié)

學(xué)科性質(zhì)第二節(jié)任務(wù)第三節(jié)發(fā)展歷程第一章緒論第一節(jié)學(xué)科性質(zhì)第二節(jié)任務(wù)第三節(jié)發(fā)展歷123第一節(jié)

幼兒教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)*什么是幼兒

幼兒一般指的是3—6歲的兒童*什么是教育廣義：教育是造就、培養(yǎng)人才的經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)。①你父親教你怎樣做人。②看了這場電影對你有什么意義。狹義：指的是學(xué)校教育*什么是心理學(xué)心：心思、思想、感情理：規(guī)則、規(guī)律

1、心理學(xué)——研究人的心里現(xiàn)象及其發(fā)生，發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。

2、心理學(xué)的研究對象——人的心理現(xiàn)象（心理活動）*什么是幼兒教育心理學(xué)幼兒教育心理學(xué)——是研究幼兒教育系統(tǒng)中，幼兒心理發(fā)展與變化的規(guī)律以及如何利用這些規(guī)律促進幼兒心理健康成長的一門科學(xué)。第一節(jié)幼兒教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)*什么是幼兒124*研究的內(nèi)容研究三大變量：幼兒學(xué)習(xí)者；幼兒教育者；環(huán)境與教學(xué)*學(xué)科性質(zhì)

揭示幼兒是如何學(xué)習(xí)的，即幼兒學(xué)習(xí)的特征、水平與規(guī)律；研究如何更科學(xué)、合理、有效地促進幼兒的學(xué)習(xí)，即如何開展適宜的教學(xué)，特別是要關(guān)注在教學(xué)環(huán)境和幼兒學(xué)習(xí)特征的交互作用下，幼兒是如何學(xué)習(xí)與發(fā)展的，以及研究教師如何進行有效的教學(xué)。

該定義側(cè)重三個方面：（1）幼兒教育心理學(xué)是研究如何更好地促進幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的一門學(xué)科。（2）幼兒教育心理學(xué)是聯(lián)合了學(xué)習(xí)心理學(xué)、幼兒心理學(xué)、教育心理學(xué)等諸多學(xué)科的一門交叉學(xué)科。（3）幼兒教育心理學(xué)是用以指導(dǎo)從事幼兒教育的工作者改善其教育感念與教學(xué)行為的學(xué)科。*研究的內(nèi)容125第二節(jié)幼兒教育心理學(xué)的任務(wù)揭示理論、形成理論和指導(dǎo)實踐。*揭示理論：揭示幼兒學(xué)習(xí)特點與有效教學(xué)規(guī)律*形成理論：形成有中國特色的幼兒教育心理學(xué)理論*指導(dǎo)實踐：指導(dǎo)幼兒園教師的教學(xué)實踐第二節(jié)幼兒教育心理學(xué)的任務(wù)揭示理論、形成理論和指導(dǎo)實踐。126第三節(jié)

幼兒教育心理學(xué)的發(fā)展歷程*萌芽期:18世紀(jì)至20世紀(jì)四五十年代

&盧梭（1712-1778）（1）簡介：（2）主要思想及貢獻（代表作）

&福祿培爾（1）簡介（2）貢獻學(xué)前教育的意義：認為真正的教育應(yīng)該從嬰幼兒期開始；1837年創(chuàng)立第一所幼兒學(xué)校，重視幼兒的游戲，發(fā)明恩物和作業(yè)第三節(jié)幼兒教育心理學(xué)的發(fā)展歷程*萌芽期:18世紀(jì)至20127*初創(chuàng)期：20世紀(jì)60年代至