20162016全新精品資料-全新公文范文-全程指導寫作法家原創(chuàng)/15核心素養(yǎng)的落實與養(yǎng)成就迫在眉睫。一、學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成需要有效的課堂對話（一）學生核心素養(yǎng)的基本特征學生核心素養(yǎng)是學生知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀等多方面的整合，是每一名學生獲得成功生活、適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展所不可或缺的共同素養(yǎng)。學生核心素養(yǎng)超越單純的學科知識與技能的掌握，強調在不斷變化的情境中通過不斷反思融合知識、技能和情感而發(fā)揮作用。核心素養(yǎng)除了其關鍵性和普遍性的特征之外，普遍認為還應具有如下特征：其一，核心素養(yǎng)具有整合性。首先，指功能的整合。核心素養(yǎng)不僅有助于使學生發(fā)展成為更為健全的個體，過一種幸福的生活，而且能夠更好地適應未社會的發(fā)展變化，能夠達到促進社會良好運行的目的，從而推動個體與社會的協(xié)調發(fā)展。其次，指內容的整合。素養(yǎng)強調知識、能力、情感的整合。其二，核心素養(yǎng)具有跨學科性和跨領域性。核心素養(yǎng)是一種“跨學科素養(yǎng)，是最關鍵的普遍素養(yǎng)，核心素養(yǎng)是最基礎的，核心素養(yǎng)并不指向莫一學科知識，并不針對具體領域的具體問題，跨學科跨情境地規(guī)定了對每一個人都具有重要意義的素養(yǎng)?！盵1]（二）促進學生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的課堂教學特征核心素養(yǎng)并不是與生俱的，而是后天學習的結果，它是在個體與情境的有效互動中生成的?；诖耍瑢W生核心素養(yǎng)的落實與養(yǎng)成必然要求轉變傳統(tǒng)的課堂教學方式，促進學生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的新課堂教學方式將具有如下特征：其一，課堂教學是學生自主學習與合作學習融合的過程。核心素養(yǎng)不僅要促進個人的終身發(fā)展，而且要促進社會的發(fā)展，二者都是核心素養(yǎng)不可或缺的重要部分。這就要求學生不僅學會自主學習，而且學會合作學習，學會在異質社群中生活，所以未的課堂教學應將個體的自主學習與合作學習融合。其二，課堂教學是學生的認知發(fā)展與情感培養(yǎng)統(tǒng)一的過程。學生核心素養(yǎng)是學生知識、技能與情感的融合，三者是融為一體的，而非彼此分離，所以未的課堂教學應將知識與技能的習得與情感的培養(yǎng)融為一體。其三，課堂教學是一個促進學生相互理解與自我理解的過程。學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成一方面需要開放自身，傾聽各種聲音，不斷開闊自身的視野，從而習得多方面、多領域的知識與技能；另一方面也需要不斷地自我反思，探尋知識的個人意義。（三）對話教學是促進學生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的適切的教學方式對話教學正是與學生核心素養(yǎng)內在精神最為契合的一種教學方式。對話的過程不僅是一個認知的過程，更是一種情感交融的過程；不僅可以促進自我發(fā)展，而且可以推動社會發(fā)展。對話教學具有關系性。教學對話不是師生或生生兩個孤立的人之間的事情，對話本身已經把師生或生生作為一個整體融入其中。在對話中，師生或生生都無法完全主觀控制自己的觀點。必須根據對方的觀點而不斷調整自己的觀點。對話教學的關系性要求對話雙方互相合作，平等相待，特別是需要寬容不同的聲音。毫無疑問，對話教學的這一特性可有效推動學生的自主學習與合作學習的融合。對話是一個持續(xù)的過程，對話的目的不在于獲得莫個客觀真理或者解決莫個問題，而在于彼此之間的相互理解和自我理解。對話教學不僅是一種認知關系，而且是一種情感關系。這種情感關系是對話在遭遇挫折和分歧時依然能夠持續(xù)下去的重要動力。在對話中，對話雙方，特別是教師應該不僅關注學生的認知成長，更要注意與學生的情感交融。對話教學的關系性是建立在充分尊重每一個對話參與者的自主性的前提之下的。在對話中，對話雙方都需要真正心懷對方或他人的當下和特殊存在，對話的過程就是每位參與者的生命真諦的敞亮過程。作為一種關系存在和社會存在的課堂對話包含了三個維度：”意念的、人際的、元交際的維度” [2]171o課堂對話的過程，一方面，是學生的知識、技能與情感展現(xiàn)和提升的過程，課堂對話能夠讓三者有機融為一體，這種三位一體的有機融合正好符合學生核心素養(yǎng)的內在精神；另一方面，又可促進學生的自主學習與合作學習有機融合，從而推動學生的個體與社會的共同發(fā)展。由此可見，這正是學生核心素養(yǎng)落實所需要的課堂教學方式。二、有效的課堂對話具有情境性課堂對話深受內外雙重因素的影響，即內在的張力與外在的多元情境，這決定了有效的課堂對話必須立足具體的情境?！安粦嵊梢环N對話的理想模式，從而指責學校不能達到這一標準。我認為理想的對話模式將會最終危害正式的教育實踐，課堂對話需要一種對內在于對話互動之中的各種張力保持敏感的情境模式，這是一種適應當前的學校化和結構的對話模式。”[2]171（一）課堂對話的內在張力決定了其情境性課堂對話中內含無法克服的壓力和張力，這一切決定了課堂對話需要對情境保持敏感。對話中的威脅和張力不可能被凈化，試圖去提由一種理想化的對話模式，以此作為衡量學校實踐的標準最終是非常有害的。 “對話作為交際活動,包含多種維度，包括意念的、人際的、元交際的，思考教育對話或有效性互動而不把這三個維度考慮在內是不完整的；包括對話在內的交際包含著張力：參與者之間的、觀點之間的，不同維度的關注之間的，這些張力內在于對話之中，所以思考有效性對話需要接受并與這些張力共舞，而非忽視它們或消除它們。”[2]171其一，作為互動結構的對話內含張力。從元交際維度看，對話是一種互動結構，課堂對話就是師生、生生之間的一種話語互動，一種人際互動。課堂對話的順利進行一方面需要莫些話語規(guī)則的保障，但是另一方面又不能不考慮對話參與者之間的關系；一方面需要莫種外在的結構形式，另一方面又需要體現(xiàn)對話的內在精神。 事實上，在許多情形下，以上兩兩之間都會構成一對無法克服的張力。“話語互動之中內含著一對張力：一方面強調對話結構和規(guī)則，另一方面關注對話參與者之間的關系。當人們試圖在親密關系之中引入規(guī)則或試圖在高度官僚化的環(huán)境中發(fā)展友誼，這種張力就會很明顯。只要對話忽視了對話的精神，僅僅關注外在的形式、程序或規(guī)則就會成問題。 ”[2]175換言之，把對話僅僅簡化為莫種話語互動模式或程序就是一種簡單化傾向，僅僅把話語模式視為對話關系的一種外在的表現(xiàn)就是成問題的。其二，作為認知活動的對話內含張力。從意念維度看，對話是一種認知活動，課堂對話的一個重要目的就在于促進學生的認知發(fā)展，這就需要權衡自身的固有觀點與他人的觀點之間的關系，就需要考慮堅持己見與開放自身的關系，就需要考慮接受他人的觀點與批判質疑他人的觀點之間的關系。對話就意味著在自我和他者的視域之間的一種回回的運動，對話參與者會有不同的對于彼此的成見，這是一種非常正常的現(xiàn)象，不能簡單地用“對”與“錯”評判。對話正是以成見為基礎的，但是這絕不意味著我們可以頑固地堅持我們的成見，我們需要持一種開放的態(tài)度，在對話的過程中隨時準備修正它們。 “我們不能盲目地堅持我們自己對于事情的前見解，假如我們想理解他人的見解的話……但是這種開放性總是包含著我們要把他人的見解放入與我們自己整個見解的關系中，或者把我們自己的見解放入他人整個見解的關系中?！盵3]347開放的態(tài)度也非意味著全盤接受他人的觀點，而是意味著將他人的見解與我們自己的見解聯(lián)系在一起，而不是彼此分離。所以，對話必須維持兩種形式的開放性：對他者的開放和對自身的開放。這一張力可以被概述為“說”（肯定個人的視域）和“聽”（懸置個人的前見為了接受他人的視域）之間的張力。其三，作為關系的對話內含張力。從人際維度看，對話就是一種關系，課堂對話參與者之間構成一種互動的關系，每個對話參與者都是關系中的自我而不是分離的個體，對話的參與者從根本上講要投入這種關系之中。對話關系的本質就是能夠讓對話參與者不完全受理智的控制，身不由己地參與到互動之中，引導他們超越任何預期目標，而獲得一種新的意料不到的洞察力。這種動態(tài)互動所包含的不僅僅是把兩個獨立的個人的視域和知識結合起。正如伽達默爾指由，如果一個人參與了與另一個人的對話并將對話持續(xù)下去，那么就不再是單個人的意愿便可以阻止對話或控制對話進程了，我們說我們“進行”對話，但是越具有對話性，對話的進程就越不任由一位參與者的主觀意愿所控制，毋寧說，我們陷入對話之中，或者我們被卷入其中。對話不是兩個孤立的人之間的事情，對話的核心在于自我和他者之間的關系，而這兩者構成一對無法克服的張力。一旦參與對話，參與者就進入了一種相互融合的過程，沒有人能夠完全有意識地指導或指引這一過程。參與者都被卷入，都被融合。這些張力內在于課堂對話之中，是課堂對話的本質規(guī)定，是無法清除的，參與課堂對話就意味著必須接受它們，與它們共舞，必須適應內含這些張力的教育情境，這就意味著不存在理想化的對話模式，不存在去情境化的對話方法。（二）課堂對話的外在多元性決定了其情境性課堂對話中不僅存在著難以克服的內在張力，而且不可避免地受外在的多元情境的影響，課堂對話必定發(fā)生在具體的社會化環(huán)境中，必定圍繞具體學科的具體學習任務展開。具體而言，影響課堂對話的外在情境主要包括化情境、學科情境與學習任務情境等。其一，有效的課堂對話需具有化敏感性。課堂對話不僅是一種語言學現(xiàn)象，更是一種社會現(xiàn)象、一種化現(xiàn)象。課堂就是一個微型社會，必然深受社會制度、化慣習的影響。在對話過程中，人們的價值觀念、生活方式乃至人生信仰都不可避免地影響著課堂對話的走向。從根本上講，課堂對話不是一種具體的提問和回應的交流形式，而是一種讓師生參與其中的社會關系。師生之間、生生之間在角色、地位、環(huán)境和化等方面所處的情境性是不同的，這種差異會影響師生在課堂對話中的表現(xiàn)。課堂對話深受國家、學校以及課堂等不同層面的社會化的影響，國家、學校和課堂的化往往以一種無意識的或潛在的方式制約著對話教學實踐，不同的社會化情境影響甚至決定了課堂對話模式。不論是宏觀還是微觀的社會化都影響著課堂對話的進行，僅僅具有對話教學的理念，而缺乏適宜的課堂化環(huán)境，對話就難以展開或被扭曲。 “如果我們不夠小心，課堂可能會成為教師而非學生說更多話的地方；在這種課堂里，假定的開放性問題從根本而言是封閉性的，思考不是通過問題解決，而是學生們竭力認由正確的答案，假定的平等被轉變?yōu)椤环N對話的‘不平等的交際權利’ ，仍然不同于其他場合的談話。很明顯，如果課堂對話就是對學生的學習和理解作曲有意義的貢獻，那就必須超越這些限制認知發(fā)展的規(guī)矩。"[4]其二，有效的課堂對話需要立足具體的學科內容與學習任務學科內容有其自身的學科邏輯，教學內容的展開必須基于學科內容的知識體系，對話教學的實施也需對學科內容保持敏感。學科內容對課堂對話產生了重要影響，不但影響著課堂對話的形式，甚至影響著課堂對話的運行。不但學科內容影響著課堂對話，而且具體的學習任務也對課堂對話產生影響。教學任務的性質不同，其所需要的有效課堂對話模式也不同。 ”有效的課堂對話與教學任務的性質有著不可分割的聯(lián)系，聚合性（封閉性）任務所需要的對話模式可能與輻式性（開放性）任務不同。對于聚合性任務而言，探究性話語很可能是有效的，然而對輻式性任務而言，共同構建性話語是有效的，學生們融合、闡釋或重新表述彼此的觀點，不斷協(xié)商意義?！盵5]開放性的、具有挑戰(zhàn)性的任務比封閉性的任務能更有效地提升課堂互動。開放性的學習任務能夠激發(fā)學習者的想象力，能夠促使多元聲音的產生。 ”就激發(fā)對話而言，隱喻比邏輯更有效。隱喻是生產性的：幫助我們看到我們所沒有看到的。隱喻是開放性的、啟發(fā)性的、引發(fā)對話的。邏輯是界定性的：幫助我們更清楚地看到我們已經看到的，它旨在結束和排除?！盵6]正是因為教學任務影響著課堂對話模式。所以適切的任務設計對于提升有效性對話是非常重要的。三、有效的課堂對話：學生核心素養(yǎng)落實的應有之義有效的課堂對話具有情境性，不存在普適性的課堂對話模式。情境性的課堂對話具有如下三個主要特征：踐行對話智慧，尋求探究性話語，奠基于多元化的對話模式。情境性的課堂對話可有效促進學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，是學生核心素養(yǎng)落實的應有之義。（一）有效的課堂對話踐行對話智慧，促進學生的認知理性與德性的統(tǒng)一課堂對話的情境是動態(tài)的、模糊的，沒有任何現(xiàn)成的對話規(guī)則或技術可以應用到所有的情境中O這就要求我們必須摒棄課堂對話的技術思維，以及對理想化的、普世性的對話模式的追求，僅僅遵循莫些所謂的秘訣或者規(guī)則是遠遠不能確保對話成功的，必須進行不斷的實踐，反思自己的實踐經驗。課堂對話需要參與者不斷地實踐反思，需要對個體自身獨特情境的深入理解?！鞍褜υ捯暈橐环N方法就會構成一種危險：把對話變?yōu)橐环N更多策略性的、指導性和更少開放性結局的過程?！盵7]把對話視為一種關系就能使對話參與者在持續(xù)的交流中“被纏繞”在一起，通過每一方參與者的不同選擇就能夠改變基調、目的以及方向，而且對話不是每一方都能使用的方法?！睂υ捙c其說是一種技術方法，倒不如說是一種實踐智慧?！盵8]那種需要靈活性、適應性和判斷力的對話“方法”實際上不應該被稱為方法，而應該被稱為實踐智慧。一方面，對話參與者的實踐智慧具有很強的情境敏感性，這是指在具體的教學情境中的推理、洞察和頓悟，是一種具體情境中的實踐理性，并不具有普遍性和客觀性；另一方面，參與者的實踐智慧絕非僅僅是一種實踐理性，更重要的還與對話參與者是一個什么樣的人不可分割地聯(lián)系在一起。 “對我們周圍的人的觀點的容忍及其尊重，愿意傾聽，依靠說服而不是暴力。[9]實踐智慧是一種德性，是與人的品行不可分的。實踐智慧與美德之間的關系是相互的。沒有美德就沒有實踐智慧，同樣沒有實踐智慧也就沒有美德。 “實踐智慧是一個知道如何生活幸福的人的基本特征……它是一種關于個人的知識，這是因為它體現(xiàn)和表達了那個人屬于什么樣的類型的人。 ”[10]由此可見，一個具有對話智慧的對話參與者必定是一個認知理性與德性相統(tǒng)一的人。（二）有效的課堂對話運用探究性話語，提升學生的創(chuàng)新與反思意識英國教育學者巴恩斯（D.Barnes）區(qū)分了兩種課堂話語：“陳述性話語與探究性話語。陳述性話語：說話者的注意力主要集中在調整語言語調和表達方式以適應聽眾的需要，然而探究性話語更關注于梳理她或者他自己的思想。 ”[11]5根本而言，陳述性話語就是一種“獨白”所謂真理的話語，說話者雖然也會根據聽眾的反應進行調整，但是說話者篤信自身是掌握真理的人，調整僅僅限于語言語調和表達方式，其目的在于讓聽眾更好地接受其所陳述的觀點，并不尊重聽眾的觀點和聲音，甚至會想盡辦法壓制對方的聲音，竭力將對話引到自己預設的軌道上。巴恩斯特別強調探究性話語的重要性，他認為探究性話語能有效推動對話者整理自身的想法，嘗試新的觀點。 “探究性話語是猶豫的，不完整的，因為它能夠讓說話者嘗試不同的觀點，能聽到它們是如何發(fā)生的，能看到他人是如何創(chuàng)造它們的，能夠把信息和各種觀點排成不同的模式” [11]5o探究性話語是一種反思性話語，是一種敞開心扉去傾聽對方聲音的話語，是一種隨時與聽眾和情境展開對話的話語。 “進行談話并不要求否證別人，而是相反地要求真正考慮別人意見的實際力量。因此，談話是一種檢驗的藝術。”[3]476-477對話一方面是對自己的觀點、前見進行反思的過程，隨著對話的深入，不斷修改自己的前見，從而形成新的理解；另一方面，對話還需要對對話伙伴的觀點進行反思。因為對話具有關系性和相互性，任何一方的進一步談話都應以對方的回應為基礎，這就是舍恩所說的“行動中的反思” 。倘若不顧對方的回應，僅僅按照自己預先制定好的內容陳述，那么對話很快就會破裂。課堂對話中的探究性話語可不斷提升學生的創(chuàng)新與反思意識。（三）有效的課堂對話奠基于多元化的對話模式，推動學生的多元理解不管是外在的社會化環(huán)境、學科內容以及教學任務，還是內在于課堂對話之中的張力，都決定著課堂對話不能也不應有理想化的、普世性的模式。美國著名教育學者博布勒斯(N..Burbules)指由，雖然幾乎所有的對話模式都宣稱與“蘇格拉底方法”的淵關系，但是所謂的蘇格拉底方法并不