現(xiàn)代教育原理》教與學(xué)參考資料第一章教育概說關(guān)于教育者和受教育者地位在教育活動(dòng)中，教育者與受教育者在人的因素中不可分割的兩個(gè)方面。他們之間有著十分復(fù)雜的互相關(guān)系。一方面,教育者與受教育者的地位有一定的相對(duì)性。我們以學(xué)校教育為例。在每一個(gè)教育活動(dòng)的全過程中,學(xué)生從總體上相對(duì)教師來講是受教育者,但是每一個(gè)學(xué)生不一定在一切方面都不如教師。并且,通過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)學(xué)生也也許超過教師，即所謂青出于藍(lán)而勝于藍(lán)，聲未必不如師，這就意味著教師也也許向?qū)W生學(xué)習(xí)。學(xué)生群體的每個(gè)人各有長(zhǎng)處,學(xué)習(xí)速度有快有慢,效果有好有壞,他們可以互教互學(xué)。并且學(xué)生具有較強(qiáng)的自我教育的意識(shí)和能力時(shí)，各自也經(jīng)?！鞍缪荨敝逃约旱慕逃叩摹敖巧?。教育者與受教育者地位一定的相對(duì)性，這是兩者關(guān)系復(fù)雜性的表現(xiàn)之一。教育者與受教育者互相關(guān)系的復(fù)雜性還表現(xiàn)為:盡管他們?cè)诮逃顒?dòng)中承擔(dān)的任務(wù)不同，但相對(duì)于教育活動(dòng)的其他基本因素,他們都處在主體地位。就教育者與受教育者的互相關(guān)系來說，他們又互為主客體,互為存在的條件。而就每方自身來說,在教育過程中，從不同的角度看,各自同時(shí)是這一活動(dòng)的主體，又是另一活動(dòng)的客體。葉瀾:《教育概論》第１２頁(yè)關(guān)于現(xiàn)代教育特點(diǎn)現(xiàn)代教育不僅表現(xiàn)出社會(huì)主義教育和資本主義教育并存發(fā)展的基本格局，并且在這一基本格局下,表現(xiàn)出極不平衡的多樣性統(tǒng)一。由于現(xiàn)代教育不僅受一定生產(chǎn)力、科學(xué)技術(shù)水平和兩種社會(huì)制度所決定,并且是與一定教育思想理論體系及文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)相聯(lián)系的;而這一切在不同時(shí)期不同的國(guó)家、民族和地區(qū)又是各具特色的,因此,現(xiàn)代教育在不同國(guó)家、民族和地區(qū)是多樣的、發(fā)展不平衡的。同是社會(huì)主義國(guó)家，發(fā)展限度有高有低,并表現(xiàn)出本國(guó)的特色,有的承襲了西方文化傳統(tǒng)，有的則明顯表現(xiàn)出東方文明的特點(diǎn)。同時(shí)資本主義國(guó)家，歐洲教育始終保持相稱的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，美國(guó)教育則顯著地表現(xiàn)出實(shí)用化和民主化。赫爾巴特和杜威的教育理論極其影響下的教育實(shí)踐，既反映了現(xiàn)代教育發(fā)展的不同時(shí)期的某些特點(diǎn),也反映了它們不同的側(cè)重面。赫氏理論側(cè)重于系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí),杜氏理論則側(cè)重于勞動(dòng)技能的訓(xùn)練。黃濟(jì)王策三:《現(xiàn)代教育論》,167頁(yè)，北京，人民教育出版社，2０23。關(guān)于教育學(xué)科發(fā)展教育哲學(xué):用哲學(xué)的基本原理、觀點(diǎn)和方法研究教育中的一些主線問題,以指導(dǎo)教育理論和實(shí)踐的一門學(xué)科。教育社會(huì)學(xué):是將教育納入社會(huì)的總系統(tǒng)中，研究教育制度與整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)、學(xué)校與社會(huì)、個(gè)人與社會(huì)的基本關(guān)系。教育經(jīng)濟(jì)學(xué)：研究教育與經(jīng)濟(jì)的互相關(guān)系及教育領(lǐng)域中的經(jīng)濟(jì)運(yùn)動(dòng)過程及其規(guī)律的科學(xué)。教育記錄學(xué):是運(yùn)用記錄學(xué)方法來研究教育問題的一門應(yīng)用學(xué)科。它是用數(shù)理記錄方法來解決和研究教育問題（涉及掌握教育情況、探索教育規(guī)律、制定教育政策、檢查教育規(guī)律等），可分為描述記錄學(xué)和推斷記錄學(xué)兩種。教育政治學(xué)：是一門研究教育與政治辨證關(guān)系及其運(yùn)動(dòng)發(fā)展規(guī)律的學(xué)科,著重探討教育與政治的區(qū)別和聯(lián)系及兩者協(xié)調(diào)發(fā)展的客觀規(guī)律。教育評(píng)價(jià)學(xué):研究根據(jù)一定的教育目的,系統(tǒng)收集資料，引用現(xiàn)代數(shù)學(xué)和管理科學(xué)的理論和方法，判斷對(duì)象的系統(tǒng)狀態(tài)與功能屬性及其轉(zhuǎn)化的一門科學(xué)。教育人類學(xué)：用人類學(xué)特別是文化人類學(xué)和哲學(xué)人類學(xué)的概念、理論、觀點(diǎn)和方法,描述、解釋教育現(xiàn)象的應(yīng)用性學(xué)科，旨在揭示教育與人、教育與社會(huì)文化、社會(huì)文化與人之間的互相影響和作用。教育技術(shù)學(xué):上應(yīng)用現(xiàn)代科技成果和系統(tǒng)科學(xué)的觀點(diǎn)和方法，在既定的教育目的下探求提高教學(xué)效果的技術(shù)手段和教學(xué)過程優(yōu)化的理論、規(guī)律和方法的一門學(xué)科,又稱教育工藝學(xué)。柳海民：《教育原理》,6-8頁(yè),長(zhǎng)春,東北師范大學(xué)出版社，2０２３。第二章

教育的歷史演進(jìn)(上）——教育制度關(guān)于學(xué)校的產(chǎn)生與發(fā)展“自從有組織的教育活動(dòng)出現(xiàn)以后,不同時(shí)代或多或少有一定制度規(guī)范教育活動(dòng)。在古代,教育職能簡(jiǎn)樸,教育事業(yè)不發(fā)達(dá)，教育系統(tǒng)尚未形成,傳統(tǒng)影響、陳規(guī)、強(qiáng)制性的權(quán)力及官長(zhǎng)權(quán)威足以使活動(dòng)就范，加之,當(dāng)時(shí)實(shí)行個(gè)別施教，“教”也“學(xué)”重要訴諸個(gè)人經(jīng)驗(yàn),還不也許對(duì)“教”也“學(xué)”活動(dòng)進(jìn)行客觀分析;相比之下，近代以集體施教代替?zhèn)€別客觀分析，從中發(fā)現(xiàn)教育活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則與規(guī)范,更由于各級(jí)各類學(xué)校的分化,學(xué)校數(shù)量增多,學(xué)校系統(tǒng)形成,遂使教育過程——教育實(shí)體標(biāo)準(zhǔn)化從潛在的也許性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的需求?！薄霸诮?以班級(jí)教學(xué)代替?zhèn)€別教學(xué),出現(xiàn)了“制度化教育”的端倪;教育系統(tǒng)的形成，教育事業(yè)的普及,推動(dòng)了教育“制度化”的進(jìn)程；教育研究的進(jìn)展與教育經(jīng)驗(yàn)的積累,使“制度化教育”趨于成熟。”“隨著教育“制度化”的實(shí)現(xiàn)，在教育系統(tǒng)中,各級(jí)各類學(xué)校、社會(huì)教育機(jī)構(gòu)及教育實(shí)體內(nèi)部的教育活動(dòng)、教育過程，都形成一定標(biāo)準(zhǔn)……”陳桂生著：《學(xué)校教育原理》，55頁(yè)，長(zhǎng)沙,湖南教育出版社,２0２３。關(guān)于我國(guó)現(xiàn)代學(xué)制的產(chǎn)生與發(fā)展

“近十幾年來我國(guó)現(xiàn)代學(xué)制發(fā)展和改革的大方向是對(duì)的的,由于它符合現(xiàn)代學(xué)制發(fā)展的這個(gè)大趨勢(shì)?？傊?，近百年來我國(guó)現(xiàn)代學(xué)制發(fā)展的道路和前景是：?jiǎn)诬墝W(xué)制

分支型學(xué)制（通過發(fā)展基礎(chǔ)教育后的職業(yè)教育)

單軌學(xué)（通過高中綜合化）。就是說,正在走的道路是通過發(fā)展基礎(chǔ)教育后的職業(yè)教育走向分支型學(xué)制,下一步要走的道路是通過高中綜合化走向單軌學(xué)制。我國(guó)現(xiàn)代學(xué)制的另一個(gè)重要發(fā)展是從學(xué)校教育機(jī)構(gòu)系統(tǒng)走向現(xiàn)代教育的施教機(jī)構(gòu)系統(tǒng),即從只涉及學(xué)校教育機(jī)構(gòu)系統(tǒng)的學(xué)制,走向同時(shí)還涉及幼兒教育和成人教育機(jī)構(gòu)系統(tǒng)在內(nèi)的終身教育機(jī)構(gòu)系統(tǒng)的學(xué)制。這也是符合現(xiàn)代社會(huì)和世界教育發(fā)展潮流的。……”黃濟(jì)、王策三:《現(xiàn)代教育論》，３02頁(yè)，北京，人民教育出版社,2023。關(guān)于終身教育“終身教育思潮席卷各國(guó)，并先后轉(zhuǎn)化為許多國(guó)家的教育決策和政府行為。例如,瑞典從7０年代初開始，就推行了作為貫徹終身教育手段之一的回歸教育；法國(guó)議會(huì)于1９71年通過了《終身教育法》，1984年有通過了《職業(yè)繼續(xù)教育法》;聯(lián)邦德國(guó)于1973年公布的教育總規(guī)劃中,明確提出了“終身教育”原則;美國(guó)國(guó)畫于197６年通過了《終身學(xué)習(xí)法》;英國(guó)于1９80年制定了為終身教育服務(wù)的國(guó)家職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)，隨后在全國(guó)建立了終身職業(yè)教育體系，1988年開始“職業(yè)培訓(xùn)”規(guī)劃,成立了全國(guó)成人教育中心，創(chuàng)建了世界上最大的繼續(xù)教育學(xué)院；蘇聯(lián)于解體前夕，即80年代后期的教改文獻(xiàn)中,把“連續(xù)教育”即“終身教育”的別稱列為指導(dǎo)思想?！蔽覈?guó)對(duì)終身教育思潮的反映較晚,直到１989年在北京召開的聯(lián)合國(guó)教科文組織“面向21世紀(jì)教育國(guó)際研討會(huì)”上,中國(guó)國(guó)家教育委員會(huì)提交的報(bào)告才初次作出了如下反映:“教育的觀念將進(jìn)一步更新,教育將隨著一個(gè)人的一生，教育的結(jié)構(gòu)將更加多樣、更加靈活,教育將成為一個(gè)覆蓋全社會(huì)的、縱橫交錯(cuò)的網(wǎng)絡(luò)。”19９3年頒發(fā)的《中國(guó)教育改革與發(fā)展綱要》的總共50條中,只有一處,即第十條，在談及“成人教育”時(shí)順便提到：“成人教育是傳統(tǒng)學(xué)校教育向終身教育發(fā)展的一種新型教育制度?！笨上驳氖?，１9９5年公布的《中華人民共和國(guó)教育法》初次用法律形式肯定了“終身教育體系”。其中第十一條載明:“國(guó)家適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的需要,推動(dòng)教育改革，促進(jìn)各級(jí)各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展,建立和完善終身教育體系。”此外,第十九條寫到：“國(guó)家鼓勵(lì)發(fā)展多種形式的成人教育,使公民接受適當(dāng)形式的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)、技術(shù)、業(yè)務(wù)教育和終身教育?！钡谒氖畻l寫到：“國(guó)家鼓勵(lì)學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)、社會(huì)組織采用措施，為公民接受終身教育發(fā)明條件。”王義高主編：《當(dāng)代世界教育思潮與各國(guó)教改趨勢(shì)》，2８—２9頁(yè)，北京師范大學(xué)出版社,20２3。第三章教育的歷史演進(jìn)——教育思想關(guān)于夸美紐斯的泛智教育思想夸美紐斯是捷克的著名教育家。他在１６１４—１62０23擔(dān)任捷克兄弟會(huì)的中學(xué)校長(zhǎng)和牧師的職務(wù)。十七世紀(jì)二十年代，歐洲爆發(fā)了三十年戰(zhàn)爭(zhēng)（161８—1648)，捷克遭到嚴(yán)重的劫難;因而夸美紐斯在１6２3年離開了他的祖國(guó),從此先后僑居波蘭、匈牙利、瑞典、荷蘭,從事編寫課本和著述工作。他的重要教育著作有《大教學(xué)論》、《母育學(xué)校》、《泛智學(xué)校》、《世界圖解》。夸美紐斯在他的著作中，反映了當(dāng)時(shí)正在興起的資本主義的一些民主與進(jìn)步的規(guī)定。他一方面提出了普及教育、統(tǒng)一學(xué)校的思想,論證了班級(jí)教學(xué)制度,規(guī)定了廣泛的教學(xué)內(nèi)容,闡明了一些重要的教學(xué)原則與規(guī)則,在學(xué)校教學(xué)工作組織方法，特別在教學(xué)方法方面提出了許多重要的意見。他的《大教學(xué)論》是近代資產(chǎn)階級(jí)的最早的一部比較有系統(tǒng)的教育學(xué)著作?？涿兰~斯提出了“遵循自然”的思想,試圖在自然規(guī)律的基礎(chǔ)上建立全套的教學(xué)工作方法體系。這是培根的唯物主義哲學(xué)傾向與實(shí)驗(yàn)科學(xué)精神在教育思想上的應(yīng)用。他的許多重要意見，如普及教育，班級(jí)教學(xué)制度,在他逝世兩個(gè)半世紀(jì)以后才逐漸在世界各國(guó)實(shí)現(xiàn)，并且尚未能所有實(shí)現(xiàn)其中的民主性規(guī)定。

張煥庭:《西方資產(chǎn)階級(jí)教育論著選》1頁(yè),北京，人民教育出版社，1９79，第２版。關(guān)于盧梭自然主義教育思想人在自然界里都是平等的，他們共同的天職即是做人的職業(yè)，因此一個(gè)受過良好教育的人在哪個(gè)職業(yè)以及有關(guān)的職務(wù)里是不會(huì)不成功的，不管我的學(xué)生將來想要在軍隊(duì),或教堂,或法庭里供職,這對(duì)我無多大關(guān)系。在他的父親為他擇業(yè)以前自然召喚他做個(gè)人。人的生活是我所想要教他的行業(yè)。當(dāng)他離開我時(shí)，我可向你保證，他不將是一個(gè)官吏，一個(gè)軍人,或者一個(gè)牧師;他將是一個(gè)人。凡一切適宜于一個(gè)人的，他會(huì)靈敏地學(xué)了起來,并且不比別人差。不管命運(yùn)如何變動(dòng)他的地位，他將是無往而不宜的。張煥庭：《西方資產(chǎn)階級(jí)教育論著選》9８頁(yè),北京,人民教育出版社，1979，第2版。關(guān)于杜威“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”思想我相信——學(xué)校重要是一種社會(huì)組織。教育既然是一種社會(huì)過程,學(xué)校便是社會(huì)生活的一種形式。在這種社會(huì)生活的形式里,凡能最有效地兒童分享人類所繼承下來的財(cái)富以及為了社會(huì)的目的而運(yùn)用自己的能力的一切手段，都被集中起來。因此，教育是生活的過程,而不是將來生活的預(yù)備。學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——即對(duì)于兒童是真實(shí)而氣憤勃勃的生活。像他們?cè)诩彝ダ?、在鄰里間、在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)合經(jīng)歷的生活那樣。不通過各樣生活形式,或者不通過那些自身就值得生活的生活形式來實(shí)現(xiàn)的教育，對(duì)于真正的現(xiàn)實(shí)總是貧乏的代替物,結(jié)果形成呆板而死氣沉沉的局面。學(xué)校作為一種制度,應(yīng)當(dāng)把現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活簡(jiǎn)化起來，縮小到一個(gè)雛形是狀態(tài)?，F(xiàn)實(shí)是如此復(fù)雜,以致兒童不也許同它接觸而不致陷于于迷亂;他不是被正在進(jìn)行的那些活動(dòng)的多樣性所淹沒,以致失去自己有條不紊的反映能力，便是被各種不同的活動(dòng)所刺激，以致他的能力過早地被發(fā)動(dòng),致使他的教育不適本地偏于一面或者陷于解體。張煥庭:《西方資產(chǎn)階級(jí)教育論著選》6頁(yè)，北京,人民教育出版社,1980。關(guān)于蔡元培五育并舉中世界觀教育的含義世界觀教育為蔡元培在中國(guó)近代教育史上所首創(chuàng)。他認(rèn)為世界分為現(xiàn)象世界和實(shí)體世界兩部分，他們之間的區(qū)別在于:前者是相對(duì)的,后者是絕對(duì)的;前者受因果律的支配，后者受超軼于因果律;前者與時(shí)間、空間不可分離，后者無空間、時(shí)間;前者可以經(jīng)驗(yàn)，后者全憑直觀。他還認(rèn)為，以發(fā)明現(xiàn)象世界為目的，是政治家的事，宗教家于實(shí)體世界之事為目的,故排斥現(xiàn)象世界的幸福，“而教育者，則立于現(xiàn)象世界，而有事于實(shí)體世界者也?！彼?進(jìn)行世界觀教育，就在于培養(yǎng)人對(duì)現(xiàn)象世界持超然態(tài)度，“無厭棄而亦無執(zhí)著”,對(duì)實(shí)體世界則抱積極態(tài)度,非?？誓蕉鴿u進(jìn)于領(lǐng)悟。為此，他主