第七章學(xué)前兒童的思維教學(xué)目標(biāo)：掌握學(xué)前兒童思維發(fā)展的基本理論和有關(guān)的基礎(chǔ)理論知識(shí)；把握學(xué)前兒童思維發(fā)展的基本特點(diǎn)；初步學(xué)會(huì)運(yùn)用學(xué)前兒童思維發(fā)展的基本理論知識(shí)，分析幼兒園的教學(xué)活動(dòng)、評(píng)價(jià)幼兒思維發(fā)展的能力及促進(jìn)學(xué)前兒童思維發(fā)展的策略。教學(xué)重點(diǎn)：幼兒思維發(fā)展的特點(diǎn)教學(xué)難點(diǎn)：幼兒思維能力的培養(yǎng)教學(xué)準(zhǔn)備：1．學(xué)生的準(zhǔn)備：觀察小、中、大班幼兒在活動(dòng)中的思維表現(xiàn)2．教師的準(zhǔn)備：案例若干；幼兒活動(dòng)錄像片段教學(xué)方法：自我分析法；案例分析法；小組討論法；實(shí)踐練習(xí)法；理論講解法教學(xué)課時(shí)：9課時(shí)第一節(jié)思維概述一、什么是思維（一）定義【自我分析】當(dāng)你早晨醒來(lái)，推開窗門一看，發(fā)現(xiàn)地面上濕漉漉的，你就會(huì)得出昨天已經(jīng)下過(guò)雨的結(jié)論。思考并分析：這個(gè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)與我們學(xué)習(xí)過(guò)的感知覺(jué)和想象有什么不同？它是一種什么樣的心理過(guò)程？小結(jié)：間接和概括；思維活動(dòng)。思維是人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的概括的和間接的反映。（二）特點(diǎn)：概括性和間接性概括性：指對(duì)同類事物的本質(zhì)屬性和事物之間規(guī)律性的反映。間接性：以一定事物為媒介來(lái)反映那些不能直接作用于感官的事物。人們不能直接感知猿人的形象和當(dāng)時(shí)的生活情景，但是，可以根據(jù)發(fā)現(xiàn)的線索進(jìn)行推斷。正是由于思維的間接性，人們才能起越時(shí)空的限制，認(rèn)識(shí)那些沒(méi)有感知或不可能直接感知的事物，揭露事物的本質(zhì)規(guī)律，從而了解過(guò)去，認(rèn)識(shí)現(xiàn)在預(yù)見(jiàn)未來(lái)?！咀晕曳治觥砍鍪竞诎逅⒒蚱渌矬w，請(qǐng)你從感知、記憶、思維和想象的角度反映它，其反映的過(guò)程和內(nèi)容分別有哪些？二、思維的分類（一）按個(gè)體思維發(fā)展的水平，可將思維分為：直觀行動(dòng)思維是在對(duì)客體的感知中、在自己與客體的相互作用的行動(dòng)中進(jìn)行的思維。具體形象思維是依賴事物的形象或表象以及它們的彼此聯(lián)系而進(jìn)行的思維。抽象邏輯思維是指用抽象的概念（詞），根據(jù)事物本身的邏輯關(guān)系來(lái)進(jìn)行的思維。是人類特有的思維方式。（二）根據(jù)指向性的不同，可將思維分為：聚合式思維（求同）發(fā)散式思維（求異）：流暢性、變通性、獨(dú)特性（三）根據(jù)思維創(chuàng)造性的不同常規(guī)思維：用常規(guī)的方法來(lái)解決問(wèn)題創(chuàng)造思維：用創(chuàng)造性的方法來(lái)進(jìn)行。如藝術(shù)家、作家、導(dǎo)演、設(shè)計(jì)師，均需要高水平的形象思維三、思維的品質(zhì)思維的廣度指思維的廣闊性，指要善于全面地考察問(wèn)題，從事物的多種處樣的聯(lián)系和關(guān)系中去認(rèn)識(shí)事物。思維的靈活性隨機(jī)應(yīng)變，具體問(wèn)題具體分析，靈活運(yùn)用，指外在的條件發(fā)生變化，主體采取靈活的方式，以適應(yīng)變化的環(huán)境。思維的深刻性指善于透過(guò)紛繁復(fù)雜的表面現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)的本質(zhì)，對(duì)事物是否剖析的徹底。思維的獨(dú)立性指不借助于現(xiàn)成的答案和別人的幫助。獨(dú)立地提出問(wèn)題，獨(dú)立地尋找答案，獨(dú)立性并非的人易受他人暗示。思維的敏捷性思維的邏輯性【自我分析】一個(gè)人第一天上山，第二天下山，走的速度不均勻，但時(shí)間（早上6點(diǎn)到晚上6點(diǎn)）、路程完全相同。試證明：在上山和下山的過(guò)程中，他必定有一個(gè)時(shí)間，正好經(jīng)過(guò)同一個(gè)地方。試在解決以上問(wèn)題的過(guò)程中，反思你的思維能力的各個(gè)品質(zhì)的發(fā)展?fàn)顩r。四、思維在學(xué)前兒童心理發(fā)展中的作用（一）思維的發(fā)展是認(rèn)識(shí)水平提高的標(biāo)志思維是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的核心，是高級(jí)的認(rèn)識(shí)過(guò)程，它的發(fā)展本身就是認(rèn)識(shí)過(guò)程有低級(jí)階段發(fā)展到高級(jí)階段結(jié)果和證明。具體說(shuō)來(lái)，一方面，思維的出現(xiàn)和發(fā)展使得幼兒對(duì)事物的認(rèn)識(shí)不再僅僅停留于表面，而是更多的認(rèn)識(shí)到事物的本質(zhì)屬性。這在幼兒對(duì)概念的掌握的發(fā)展過(guò)程中體現(xiàn)的最為明顯。另一方面，思維在幼兒解決問(wèn)題中也起著無(wú)法替代的作用，而解決問(wèn)題本身就是一種高級(jí)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。因此，思維的發(fā)展也是幼兒認(rèn)識(shí)水平提高的標(biāo)志（二）思維的產(chǎn)生和發(fā)展促進(jìn)了幼兒情感、意志和社會(huì)性的發(fā)展。思維作為一種高級(jí)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，不僅對(duì)其他認(rèn)識(shí)活動(dòng)的發(fā)展有推動(dòng)和促進(jìn)作用，還對(duì)幼兒的情緒情感活動(dòng)和意志活動(dòng)的發(fā)展起著重要作用。思維的滲入使兒童的情感逐漸深刻化；對(duì)各種感知信息的分析綜合，使兒童能夠?qū)ψ约旱男袨楠?dú)立作出決斷而逐漸擺脫對(duì)成人的依賴；對(duì)自己的行為及產(chǎn)生的社會(huì)后果的認(rèn)識(shí)，萌發(fā)了他們的責(zé)任感和自持力；對(duì)他人需要的理解使得兒童學(xué)會(huì)同情、關(guān)懷、謙讓、互助；而對(duì)自己、自己與他人的關(guān)系的認(rèn)識(shí)，使得兒童獲得了自我意識(shí)這一個(gè)性的核心。第二節(jié)學(xué)前兒童思維的發(fā)展一、學(xué)前兒童思維發(fā)展的階段性（一）直觀行動(dòng)思維（0?3歲左右）【案例分析】分析以下案例，歸納學(xué)前兒童直觀行動(dòng)思維的特點(diǎn)。1?澡盆里嬰兒的戲水動(dòng)作，只有當(dāng)置身于澡盆里面的時(shí)候，才會(huì)發(fā)生。當(dāng)離開澡盆的時(shí)候，這種動(dòng)作就停止了，而且也很難在沒(méi)有澡盆的時(shí)候復(fù)現(xiàn)。如何看待這一現(xiàn)象？2?兒童作畫常常事先沒(méi)有目的，即先做后想，或者邊做邊想，只有畫出來(lái)之后才知道畫的是什么。如何看待這一現(xiàn)象？3?幼兒打人的動(dòng)作，常常沒(méi)有控制，即使是大人，不小心被一個(gè)幼兒打幾下的時(shí)候也可能會(huì)覺(jué)得很痛，甚至難以忍受。如何看待這一現(xiàn)象？?jī)和谶M(jìn)行這種思維的時(shí)候，只能反映自己動(dòng)作所能觸及的具體事物，依靠動(dòng)作思考，而不能離開動(dòng)作在動(dòng)作之外思考，更不能計(jì)劃自己的動(dòng)作，預(yù)見(jiàn)動(dòng)作的效果。直觀行動(dòng)思維依賴于一定的情境直觀行動(dòng)思維離不開兒童自身的行動(dòng)思維只在動(dòng)作之中進(jìn)行。因?yàn)橛變簾o(wú)法預(yù)見(jiàn)自己的動(dòng)作會(huì)帶來(lái)什么樣的后果，因而也不能很好的控制自己的動(dòng)作。這表明幼兒行動(dòng)事先沒(méi)有計(jì)劃和預(yù)定的目的，也不會(huì)預(yù)見(jiàn)行動(dòng)的結(jié)果。（二）具體形象思維（3?6、7歲左右）【案例分析】分析以下案例，歸納學(xué)前兒童具體形象思維的特點(diǎn)。1.2+3=5的計(jì)算，幼兒雖然可以進(jìn)行，但實(shí)際上他們?cè)谟?jì)算的時(shí)候并非對(duì)抽象數(shù)字進(jìn)行分析綜合，而是依靠頭腦中再現(xiàn)的事物表象，如2個(gè)蘋果加上3個(gè)蘋果，或者2個(gè)手指加上3個(gè)手指，再數(shù)數(shù)結(jié)果是5個(gè)蘋果或手指才算出結(jié)果的。2?問(wèn)幼兒電燈和蠟燭有什么共同點(diǎn)，回答往往是“都是白的，長(zhǎng)的?！本唧w形象思維主要表現(xiàn)在幼兒期。幼兒活動(dòng)范圍的擴(kuò)大，感性經(jīng)驗(yàn)的增加，語(yǔ)言的豐富，為思維從直覺(jué)行動(dòng)思維向具體形象思維的發(fā)展創(chuàng)造了條件。具體形象思維是直覺(jué)行動(dòng)思維演化的結(jié)果，具體形象正是兒童的直覺(jué)行動(dòng)在思維中重復(fù)、濃縮而成的表象。具體形象思維是在直覺(jué)行動(dòng)思維中孕育起來(lái)并逐漸分化，以致成為幼兒期兒童思維的主要方式。具體形象思維有以下兩個(gè)特點(diǎn)：具體性和形象性由于表象功能的發(fā)展，兒童思維逐漸從動(dòng)作中解脫出來(lái)，也可以從直接感知的客體中轉(zhuǎn)移出來(lái)，從而比直覺(jué)行動(dòng)思維有更大的概括性和靈活性。但是思維仍然具有較大的局限性，尤其是在處理復(fù)雜問(wèn)題的時(shí)候，具體形象往往產(chǎn)生干擾作用。（三）抽象邏輯思維（6、7歲以后）幼兒期，特別是5歲以后，明顯地出現(xiàn)了抽象邏輯思維的萌芽。這具體表現(xiàn)在分析、綜合、比較、概括等思維基本過(guò)程的發(fā)展，概念的掌握、判斷和推理的形成，以及理解能力的發(fā)展等方面。綜上所述，幼兒期的思維主要處于具體形象思維的水平，在整個(gè)幼兒期內(nèi)，思維的特點(diǎn)又總是在不斷發(fā)展變化著的，體現(xiàn)了從直接行動(dòng)思維向具體形象思維和抽象邏輯思維發(fā)展的趨勢(shì)。幼兒期兒童還保留著相當(dāng)大的直覺(jué)行動(dòng)思維的成分；而幼兒晚期，抽象邏輯思維則開始有了一定程度的發(fā)展。二、學(xué)前兒童思維發(fā)展的特點(diǎn)（一）幼兒掌握概念的特點(diǎn)1.兒童掌握概念的方式概念是思維的基本形式，是人腦對(duì)客觀事物的本質(zhì)屬性的反映。概念是用詞來(lái)標(biāo)示的，詞是概念的物質(zhì)外衣，也就是概念的名稱。兒童掌握概念的方式大致有兩種類型：【案例分析】你們是如何掌握“燈”這個(gè)概念的？如果教師教幼兒掌握“花”和“勇敢”的概念，一般采取什么方式？（1）通過(guò)實(shí)例獲得概念學(xué)前兒童獲得的概念幾乎都是這種學(xué)習(xí)方式的結(jié)果。兒童在日常生活中經(jīng)常接觸各種事物，其中有些就被成人作為概念的實(shí)例（變式）而特別加以介紹，同時(shí)用詞來(lái)稱呼它。比如，帶孩子到花園散步，指給他“樹”、“花”等。成人在教給兒童概念時(shí)，也同樣會(huì)通過(guò)列舉實(shí)例進(jìn)行。如指著畫片上的物品告訴他：“這是牛，這是馬”等。兒童就是這樣通過(guò)詞（概念的名稱）和各種實(shí)例（概念的外延）的結(jié)合，逐漸理解和掌握概念的。（2）通過(guò)語(yǔ)言理解獲得概念在較正規(guī)的學(xué)習(xí)中，成人也常用給概念下定義，即講解的方式幫助兒童掌握概念。在這種講解中，把某概念歸屬到更高一級(jí)的類或種屬概念中，并突出它的本質(zhì)特征是十分關(guān)鍵的。兒童只有真正理解了定義（解釋）的含義才能掌握概念。以這種方式獲得的概念不是日常概念（即前科學(xué)概念），而是科學(xué)概念科學(xué)概念的掌握往往需要用語(yǔ)言理解的方式進(jìn)行。但學(xué)前兒童由于抽象邏輯思維剛剛萌芽，很難用這種方式獲得概念。2.學(xué)前兒童掌握概念的特點(diǎn)兒童對(duì)概念的掌握受其概括能力發(fā)展水平的制約。一般認(rèn)為兒童概括能力的發(fā)展可以分為三種水平：動(dòng)作水平概括、形象水平概括和本質(zhì)抽象水平的概括，他們分別與三種思維方式相對(duì)應(yīng)。幼兒的概括能力主要屬于形象水平，后期開始向本質(zhì)抽象水平發(fā)展，這就決定了他們掌握概念的基本特點(diǎn)：（1）以掌握具體實(shí)物概念為主，向掌握抽象概念發(fā)展學(xué)前兒童掌握的各種概念中以實(shí)物概念為主，在實(shí)物概念中，又以掌握具體實(shí)物概念為主，即掌握基本概念為主。根據(jù)抽象水平，將兒童獲得的概念分為上級(jí)概念、基本概念、下級(jí)概念三個(gè)層次?！狙芯拷Y(jié)論】?jī)和钕日莆盏氖腔靖拍?，由此出發(fā)，上行或下行到掌握上、下級(jí)概念。比如，“樹”是基本概念，“植物”是上級(jí)概念，“松樹”、“柳樹”是下級(jí)概念。兒童先掌握的是“樹”，然后才是更抽象或更具體些的上、下級(jí)概念。（2）掌握概念的名稱容易，真正掌握概念困難【案例分析】老師帶孩子們?nèi)?dòng)物園，一邊看猴子、老虎、大象等，一邊告訴他們這些都是動(dòng)物。回到班上，老師問(wèn)孩子們“什么是動(dòng)物”時(shí)，很多幼兒都回答“是動(dòng)物園里的，讓小朋友看的”，“是獅子、老虎、大象……”。老師又告訴孩子們“蝴蝶、螞蟻也是動(dòng)物”。很多孩子覺(jué)得奇怪，老師又告訴他們“人也是動(dòng)物“，孩子們更難理解，甚至有的孩子爭(zhēng)辯說(shuō)“人是到動(dòng)物園看動(dòng)物的，人怎么是動(dòng)物呢，哪有把人關(guān)在籠子里讓人看的！”如何看待幼兒對(duì)“動(dòng)物”這一概念的理解？每個(gè)概念都有一定的內(nèi)涵和外延。內(nèi)涵即含義，是指概念所反映的事物的本質(zhì)特征。例如，“動(dòng)物”這個(gè)概念的內(nèi)涵（本質(zhì)特征）就是指一種生物，這種生物有神經(jīng)、有感覺(jué)、能吃食、能運(yùn)動(dòng)。概念的外延，則是指概念所反映的具體事物，即適用范圍?！皠?dòng)物”這一概念的外延（實(shí)例）就是指各種各樣的動(dòng)物如鳥、獸、昆蟲、魚等。兒童掌握概念通常表現(xiàn)在掌握概念的內(nèi)涵不精確，外延不恰當(dāng)上。也就是說(shuō)，兒童有時(shí)會(huì)說(shuō)一些詞，但不代表其能理解其中真正含義。從實(shí)例入手獲得的概念基本上是日常概念，即前科學(xué)概念，其內(nèi)涵與外延難免不準(zhǔn)確。只有在真正理解其含義的基礎(chǔ)上掌握的概念，才可能內(nèi)涵精確，外延適當(dāng)。而這是幼兒的水平難以達(dá)到的。為了提高幼兒掌握概念的水平，比較可行的辦法是多給他們提供具有不同典型性的實(shí)例，同時(shí)引導(dǎo)他們總結(jié)概括其中的共同特征。學(xué)前兒童數(shù)概念的發(fā)展學(xué)前兒童掌握數(shù)概念也是一個(gè)從具體到抽象的發(fā)展過(guò)程。數(shù)概念的掌握是以事物的數(shù)量關(guān)系能從各種對(duì)象中抽出，并和相應(yīng)的數(shù)字建立聯(lián)系為標(biāo)志的。學(xué)前兒童數(shù)概念發(fā)展大約經(jīng)歷了三個(gè)階段：1）對(duì)數(shù)量的動(dòng)作感知階段（3歲左右）這時(shí)，兒童對(duì)大小、多少有籠統(tǒng)的感知，即只能認(rèn)識(shí)很少量物體的明顯差異；能口說(shuō)10以下的數(shù)詞，能數(shù)5個(gè)以下的實(shí)物，而且口說(shuō)的數(shù)和手的指點(diǎn)動(dòng)作互相配合和協(xié)調(diào)（手口一致的點(diǎn)數(shù)），但點(diǎn)完后仍然很難說(shuō)出所數(shù)實(shí)物的總數(shù)。（2）數(shù)詞和物體數(shù)量間建立聯(lián)系的階段（4?5歲）這時(shí)兒童能點(diǎn)數(shù)后說(shuō)出總數(shù)，即有了最初的數(shù)群（集）概念，末期開始能進(jìn)行少量物體的實(shí)物加減運(yùn)算，并出現(xiàn)數(shù)量的“守恒”；能按數(shù)取物（約5?15個(gè)）；能認(rèn)識(shí)“第幾”和前后順序；可以借助實(shí)物進(jìn)行10以內(nèi)的數(shù)的組成和分解，開始能做簡(jiǎn)單的實(shí)物加減運(yùn)算。（3）數(shù)的運(yùn)算的初期階段（5?7歲）從表象運(yùn)算向抽象的數(shù)字運(yùn)算過(guò)渡，即這時(shí)候的數(shù)詞不僅是標(biāo)志客體數(shù)量的工具和認(rèn)識(shí)客體數(shù)量的手段，而且連同它所負(fù)載的概念已成為運(yùn)算的對(duì)象。這時(shí)兒童能學(xué)會(huì)20以內(nèi)的加減運(yùn)算，基數(shù)和序數(shù)概念都達(dá)到了一定的穩(wěn)定性。對(duì)10以內(nèi)的客體有了數(shù)量的“守恒”。從上述結(jié)果，可以看出兒童數(shù)概念的產(chǎn)生和發(fā)展，經(jīng)歷了最初的對(duì)實(shí)物的感知，繼之到數(shù)的表象，最后到數(shù)的概念水平這樣的過(guò)程。研究也發(fā)現(xiàn)，社會(huì)教育文化水平對(duì)幼兒數(shù)概念的發(fā)展起到很大作用。（二）學(xué)前兒童判斷能力的發(fā)展判斷是概念和概念之間的聯(lián)系，是事物之間或事物與它們的特征之間的聯(lián)系的反映。判斷是肯定與否定概念之間的聯(lián)系，獲得判斷主要通過(guò)推理。邏輯思維主要運(yùn)用判斷、推理進(jìn)行。在幼兒期，判斷能力已有初步的發(fā)展?！景咐治觥恳挥變赫J(rèn)為“汽車比飛機(jī)跑得快”。他說(shuō)：“我坐在汽車?yán)铮吹教焐系娘w機(jī)飛得很慢。”如何看待這一幼兒的判斷？1．以直接判斷為主，間接判斷開始出現(xiàn)判斷可以分為兩大類：感知形式的直接判斷和抽象形式的間接判斷。一般認(rèn)為直接判斷并無(wú)復(fù)雜的思維活動(dòng)參加，是一種感知形式的判斷。而間接判斷則需要一定的推理，因?yàn)樗从车氖鞘挛镏g的因果、時(shí)空、條件等聯(lián)系。飛機(jī)比汽車快，對(duì)于一般成人來(lái)說(shuō)，是間接判斷的結(jié)果，他們并沒(méi)有對(duì)此有過(guò)直接的感知，而且當(dāng)飛機(jī)與地面距離很遠(yuǎn)時(shí)，也不可能直接感覺(jué)到飛機(jī)的速度。而這個(gè)幼兒堅(jiān)持自己的判斷，卻是從直接判斷得出的。學(xué)前兒童以直接判斷為主。他們進(jìn)行判斷時(shí)，常受知覺(jué)線索的左右，把直接觀察到的事物的表面現(xiàn)象或事物間偶然的外部聯(lián)系，當(dāng)作事物的本質(zhì)特征或規(guī)律性聯(lián)系。隨著年齡增長(zhǎng)，其間接判斷能力開始形成并有所發(fā)展。我們從一項(xiàng)研究的結(jié)果就可以看出，具體見(jiàn)下表。兒童直接判斷與間接判斷的發(fā)展（％）年齡5678910直接判斷746322234.78.12間接判斷1122777695.2.810.2其他判斷1414220.0..7.278從上表可以看出：7歲前的兒童大部分進(jìn)行的是直接判斷，之后兒童大部分進(jìn)行間接判斷，6?7歲判斷發(fā)展顯著，是兩種判斷變化的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。2．判斷內(nèi)容的深入化【案例分析】對(duì)斜坡上皮球滾落的原因，3?4歲的兒童說(shuō)：“（球）站不穩(wěn)，沒(méi)有腳”。5?6歲幼兒說(shuō)：“球在斜面上滾下來(lái)，因?yàn)檫@兒有小山，球是圓的，它就滾了。要是鉤子，如果不是圓的，就不會(huì)滾動(dòng)了?！??6歲的兒童開始能夠按事物的隱蔽的、比較本質(zhì)的聯(lián)系作出判斷和推理。幼兒的判斷往往只反映事物的表面聯(lián)系，隨著年齡的增長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的豐富，開始逐漸反映事物的內(nèi)在、本質(zhì)聯(lián)系。幼兒初期往往把直接觀察到的物體表面現(xiàn)象作為因果關(guān)系。幼兒對(duì)事物的因果判斷的深入化不僅反映在自然現(xiàn)象上，也反映在社會(huì)生活中?！景咐治觥肯蛴變褐v述這樣兩件事：“明明正在看書，聽(tīng)到媽媽在廚房里喊他，他不知有什么事要他幫忙，趕快向廚房跑去。進(jìn)門時(shí)，由于跑得太快，不小心撞倒了門旁的椅子，上面放的10個(gè)杯子全摔碎了?！薄傲硪粋€(gè)小孩叫亮亮。有一天，媽媽出去買菜了，沒(méi)在家，他趕忙爬上椅子夠柜子上的果醬吃。下來(lái)時(shí)，一不小心，碰掉了1個(gè)杯子，摔碎了?！比缓髥?wèn)他們：“如果你是媽媽，你批評(píng)誰(shuí)批評(píng)得厲害？為什么？”結(jié)果發(fā)現(xiàn)，年齡小的孩子傾向于嚴(yán)厲批評(píng)明明，因?yàn)樗ち?0個(gè)杯子，而6?7歲的兒童中，已有相當(dāng)一部分認(rèn)為更應(yīng)該批評(píng)亮亮，因?yàn)椤八胪党詵|西”，“明明摔了10個(gè)杯子，可是他是想快點(diǎn)給媽媽幫忙，不小心碰的，不是想干壞事兒”如何看待年齡小的幼兒傾向于批評(píng)明明的現(xiàn)象？在進(jìn)行類似上述的道德判斷時(shí)，年幼的孩子根據(jù)行為的后果進(jìn)行判斷，而年長(zhǎng)的孩子開始學(xué)會(huì)根據(jù)主觀動(dòng)機(jī)進(jìn)行判斷。3．判斷根據(jù)客觀化【案例分析】有的小孩子認(rèn)為給書包上皮是因?yàn)榕滤?；球從桌子上滾到地上是因?yàn)樗安幌氪粼谏厦??！比绾慰创⒆拥念愃婆袛?？幼兒初期常常不能按事物的客觀邏輯進(jìn)行判斷，而是按照“游戲的邏輯”或“生活的邏輯”來(lái)進(jìn)行。這種判斷沒(méi)有一般性原則，不符合客觀規(guī)律，而是從自己對(duì)生活的態(tài)度出發(fā)，屬于“前邏輯思維”。從判斷的依據(jù)看，幼兒從以對(duì)待生活的態(tài)度為依據(jù)，開始向以客觀邏輯為依據(jù)發(fā)展。隨著年齡的增長(zhǎng)，幼兒逐漸從以生活邏輯為根據(jù)的判斷，向以客觀邏輯為根據(jù)的判斷發(fā)展。4．判斷論據(jù)明確化【案例分析】問(wèn)一幼兒：“你知道為什么要刷牙嗎？”幼兒說(shuō)：“因?yàn)槭菋寢屨f(shuō)的。如何看待這類現(xiàn)象？從判斷論據(jù)看，幼兒起先沒(méi)有意識(shí)到判斷的根據(jù)，以后逐漸開始明確意識(shí)到自己的判斷根據(jù)。幼兒初期兒童雖然能夠作出判斷，但是，他們沒(méi)有或不能說(shuō)出判斷的根據(jù)，或以他人的根據(jù)為根據(jù)，如：“媽媽說(shuō)的。”“老師說(shuō)的?！保麄兩踔劣诓⑽匆庾R(shí)到判斷的論點(diǎn)應(yīng)該有論據(jù)。隨著幼兒的發(fā)展，他們開始設(shè)法尋找論據(jù)，但最初的論據(jù)往往是游戲性的或猜測(cè)性的。幼兒晚期，兒童不斷修改自己的論據(jù)，努力使自己的判斷有合理的根據(jù)，對(duì)判斷的論據(jù)日益明確，說(shuō)明思維的自覺(jué)性、意識(shí)性和邏輯性開始發(fā)展。（三）學(xué)前兒童推理能力的發(fā)展推理是判斷和判斷之間的聯(lián)系，是由一個(gè)判斷或多個(gè)判斷推出另一新的判斷的思維過(guò)程。推理可以分為直接推理和間接推理兩大類。直接推理比較簡(jiǎn)單，是由一個(gè)前提本身引出某一個(gè)結(jié)論。間接推理是由幾個(gè)前提推出某一結(jié)論的推理。又可以分為歸納推理、演繹推理和類比推理。學(xué)前兒童在其經(jīng)驗(yàn)可及的范圍內(nèi)，已經(jīng)能進(jìn)行一些推理，但水平比較低，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：1．抽象概括性差【案例分析】分析以下案例，歸納幼兒概括能力發(fā)展的特點(diǎn)1?年齡小的幼兒看到紅積木、黃木球、火柴棍漂浮在水上，不會(huì)概括出木頭做的東西會(huì)浮的結(jié)論，而只會(huì)說(shuō):“紅的”、“小的”東西浮在水上。2?問(wèn)一幼兒：“一切果實(shí)里都有種子，蘿卜里面沒(méi)有種子，所以蘿卜……（怎么樣？）”，有的兒童立即回答說(shuō):“蘿卜是根”，“蘿卜是長(zhǎng)在地上的”學(xué)前兒童的推理往往建立在直接感知或經(jīng)驗(yàn)所提供的前提上，其結(jié)論也往往與直接感知和經(jīng)驗(yàn)的事物相聯(lián)系。年齡越小，這一特點(diǎn)越突出。邏輯性差學(xué)前兒童，尤其是年齡較小的兒童，往往不會(huì)推理。對(duì)幼兒說(shuō)：“別哭了，再哭就不帶你找媽媽了”，他會(huì)哭得更厲害，因?yàn)樗粫?huì)推出“不哭就帶你去找媽媽”的結(jié)論。大些的孩子似乎有了推理能力，但其思維方式與事物本身的客觀規(guī)律之間的一致程度較低，常常不會(huì)按照事物本身的客觀邏輯、按照給定的邏輯前提去推理判斷，而是以自己的“邏輯”去思考。如前面所列舉的關(guān)于皮球滾落原因的解釋。自覺(jué)性差答案完全不受兩個(gè)前提之間，甚至一個(gè)前提本身的內(nèi)在聯(lián)系所制約。學(xué)前兒童的推理往往不能服從一定的目的和任務(wù)，以至于思維過(guò)程時(shí)常離開推論的前提和內(nèi)容?！澳銖椖愕那?，我唱我的調(diào)”。（四）學(xué)前兒童理解的發(fā)展理解是個(gè)體運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識(shí)事物的聯(lián)系、關(guān)系乃至其本質(zhì)和規(guī)律的思維活動(dòng)。學(xué)前兒童對(duì)事物的理解有以下發(fā)展趨勢(shì)：1．從對(duì)個(gè)別事物的理解，發(fā)展到理解事物的關(guān)系這是從理解的內(nèi)容上來(lái)談。從兒童對(duì)圖畫和對(duì)故事的理解中，我們都可以看到這種發(fā)展趨勢(shì)。兒童對(duì)圖畫的理解，起先只理解圖畫中最突出的個(gè)別人物，然后理解人物形象的姿勢(shì)和位置，再后理解主要人物或物體之間的關(guān)系。兒童理解成人講述的故事，常常也是先理解其中的個(gè)別字句、個(gè)別情節(jié)或者個(gè)別行為，以后才理解具體行為產(chǎn)生的原因及后果，最后才能理解整個(gè)故事的思想內(nèi)容。2．從主要依靠具體形象來(lái)理解事物，發(fā)展到依靠語(yǔ)言說(shuō)明來(lái)理解【研究結(jié)論】在教幼兒學(xué)習(xí)文學(xué)作品時(shí)，有無(wú)插圖，效果很不一樣。假定沒(méi)有插圖兒童理解水平為1,有插圖后，3?4.5歲幼兒的理解水平為2.12；4.5?9.5歲為1.23?？梢?jiàn)，直觀形象有助于幼兒理解作品。年齡越小，對(duì)直觀形象的依賴性越大。教師對(duì)幼兒進(jìn)行道德品質(zhì)的培養(yǎng)與教育，不采用說(shuō)教的方式，而是將道理寓于故事之中，或讓兒童有感性的體驗(yàn)，原因也在此。由于言語(yǔ)發(fā)展水平的限制以及幼兒思維的特點(diǎn)，孩子們常常依靠行動(dòng)和形象理解事物。如小班兒童在聽(tīng)故事或者學(xué)習(xí)文藝作品時(shí)，常常要靠形象化的語(yǔ)言和圖片等輔助才能理解。隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童逐漸能夠擺脫對(duì)直觀形象的依賴，而只靠言語(yǔ)描述來(lái)理解。但在有直觀形象的條件下，理解的效果更好。3．從對(duì)事物作簡(jiǎn)單、表面的理解，發(fā)展到理解事物較復(fù)雜、較深刻的含義【案例分析】在給小班兒童講完《孔融讓梨》的故事后，問(wèn)孩子們：“孔融為什么讓梨？”不少兒童回答：“因?yàn)樗?，吃不完大的?！笨梢?jiàn)他們還不理解讓梨這一行為的含義。幼兒的理解往往很直接、很膚淺，年齡越小越是如此。【案例分析】上課時(shí)，小班一個(gè)小朋友歪歪斜斜地坐著，老師批評(píng)說(shuō)：“你們看，XX坐的姿勢(shì)多好！”他們一說(shuō)完，其他小朋友都學(xué)著他的樣子坐起來(lái)。這說(shuō)明幼兒對(duì)語(yǔ)言中的轉(zhuǎn)義、喻義和反義現(xiàn)象也比較難理解。他們以為老師真認(rèn)為那樣坐好，真的在表?yè)P(yáng)那位小朋友。所以對(duì)幼兒，尤其是小班幼兒千萬(wàn)不要說(shuō)反話，要堅(jiān)持正面教育。4．從理解與情感密切聯(lián)系，發(fā)展到比較客觀的理解【案例分析】有位媽媽給兒子出了道加法題：“爸爸打碎了3個(gè)杯子，小寶打碎了2個(gè)杯子，一共打碎了幾個(gè)杯子？”孩子聽(tīng)后哭了，他說(shuō)他沒(méi)有打碎杯子。這種現(xiàn)象表明，兒童對(duì)事物的情感態(tài)度，常常影響他們對(duì)事物的理解。媽媽出算術(shù)題時(shí)，沒(méi)有考慮到兒童對(duì)事物理解的情緒性。這種影響在4歲前兒童尤為突出。因此，兒童對(duì)事物的理解常常是不客觀的。較大的兒童開始能夠根據(jù)事物的客觀邏輯來(lái)理解。5．從不理解事物的相對(duì)關(guān)系，發(fā)展到逐漸能理解事物的相對(duì)關(guān)系【典型現(xiàn)象】孩子看電視時(shí)，常常會(huì)問(wèn)：“他是壞人，還是好人？”如果成人說(shuō)：“他既有壞的一面，也有好的一面。”孩子會(huì)感到難以理解。這類現(xiàn)象表明，兒童對(duì)事物的理解常常是固定的或極端的，不能理解事物的中間狀態(tài)或相對(duì)關(guān)系。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，不是有病，就是健康；不是好人，就是壞蛋。幼兒學(xué)會(huì)了5+2=7后，不經(jīng)過(guò)進(jìn)一步學(xué)習(xí)，不知道2+5=7。隨著年齡的增長(zhǎng)，幼兒逐漸能理解事物的相對(duì)關(guān)系。三、問(wèn)題情境與幼兒思維的發(fā)展所謂問(wèn)題情境，是指?jìng)€(gè)體覺(jué)察到的一種“有目的但不知如何達(dá)到目的”的心理困境。思維總是由于問(wèn)題出現(xiàn)而產(chǎn)生，而幼兒能否提出問(wèn)題，就在于是否能夠產(chǎn)生問(wèn)題情境。在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，教師要盡量創(chuàng)造能夠激發(fā)幼兒提出問(wèn)題的問(wèn)題情境?！拘〗M討論】【小組討論】問(wèn)題有合適的難度（“最近發(fā)展區(qū)”），既不能太難，也不能太簡(jiǎn)單。問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)要與幼兒的日常生活和活動(dòng)相聯(lián)系，不能超出幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)。在問(wèn)題情境里面要讓幼兒找到解決之后的樂(lè)趣，一方面，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的時(shí)候，教師要對(duì)幼兒予以激勵(lì)，增強(qiáng)幼兒解決尋找和問(wèn)題情境的動(dòng)機(jī)；另一方面，問(wèn)題情境里面本身也要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的獎(jiǎng)勵(lì)，如對(duì)于“解迷津”的游戲，本身就是對(duì)幼兒創(chuàng)設(shè)的一個(gè)問(wèn)題情境，要在情境里給出幼兒解決問(wèn)題之后的好處即獎(jiǎng)勵(lì)。這樣可以充分調(diào)動(dòng)幼兒思維的積極性。四、幼兒的提問(wèn)與幼兒的思維幼兒階段特別喜歡刨根問(wèn)底，不斷追問(wèn)“為什么”，這反映了幼兒已經(jīng)開始探索事物內(nèi)在的奧秘和事物之間的因果關(guān)系，這正是幼兒抽象邏輯思維活動(dòng)的表現(xiàn)。【案例分析】小剛從幼兒園回到家后對(duì)爸爸說(shuō)：“爸爸我想吃蘋果好嗎？”爸爸聽(tīng)后就將蘋果拿來(lái)，但他沒(méi)有立刻讓孩子吃，而是拿著蘋果問(wèn)小剛：“你先看看這個(gè)蘋果是什么顏色？”小剛看了一會(huì)說(shuō)：“這個(gè)蘋果一邊紅、一邊綠?！薄澳阍倜幻O果是什么樣？”“很光滑。”“對(duì)，那你聞一聞這個(gè)蘋果。”“很香?！薄昂?，你就嘗一嘗這個(gè)蘋果是什么味道吧?！毙偤芨吲d地吃起來(lái)，邊吃邊說(shuō)：“這個(gè)蘋果又酸又甜，好吃極了。”這個(gè)父親的做法如何？【問(wèn)題討論】如何對(duì)待幼兒的提問(wèn)？要鼓勵(lì)幼兒提問(wèn)，幼兒提出問(wèn)題之后，要在第一時(shí)間給予表?yè)P(yáng)正確對(duì)待幼兒的提問(wèn)，既不要因嫌麻煩而置之不理，也不要直接給出答案，而是要引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)在問(wèn)題的指引下，自主進(jìn)行探究，尋找答案在引導(dǎo)幼兒進(jìn)行探索之后，教師要進(jìn)行總結(jié)，并對(duì)幼兒提出問(wèn)題和探究問(wèn)題的行為再次予以正強(qiáng)化即表?yè)P(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)等。第三節(jié)學(xué)前兒童思維能力的培養(yǎng)1?幼兒教師應(yīng)如何培養(yǎng)幼兒的思維能力？2?請(qǐng)?jiān)O(shè)計(jì)幾個(gè)訓(xùn)練幼兒思維能力的游戲。（一）不斷豐富幼兒的感性知識(shí)思維是在感知的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的。人們對(duì)客觀世界正確、概括的認(rèn)識(shí)是通過(guò)感知覺(jué)獲得大量具體、生動(dòng)的材料后，經(jīng)過(guò)大腦的分析、綜合、比較、抽象、概括等思維過(guò)程才達(dá)到的。因此感性知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)是否豐富，制約著思維的發(fā)展。幼兒教師應(yīng)有意識(shí)、有計(jì)劃地組織各種活動(dòng)，豐富幼兒的感性知識(shí)及其表象。在幼兒積累了同類各種事物、多種材料的較為豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)后，再引導(dǎo)幼兒進(jìn)行分類、概括，把零散的知識(shí)條理化、系統(tǒng)化，形成最初的各種概念，進(jìn)而再教幼兒運(yùn)用概念進(jìn)行判斷、推理，促進(jìn)幼兒思維能力的發(fā)展。（二）發(fā)展幼兒語(yǔ)言語(yǔ)言是思維的武器和工具。正是借助于詞的抽象性和概括性，人腦才能對(duì)事物進(jìn)行概括、間接的反映。通過(guò)語(yǔ)言中的詞和語(yǔ)法規(guī)則，幼兒才得以逐漸擺脫實(shí)際行動(dòng)的直接支持，擺脫表象的束縛，抽象、概括出事物之間的規(guī)律性聯(lián)系。（三）教給幼兒正確的思維方法思維的特征是概括性、間接性和邏輯性，兒童隨著年齡的增長(zhǎng)，有了較多的感性知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，語(yǔ)言發(fā)展也達(dá)到較高水平，為思維發(fā)展提供了條件工具。但還要掌握正確的思維方法，才能更好地利用這些條件和工具，兒童不是一開始就能掌握的，家長(zhǎng)和老師都要引導(dǎo)和教給兒童，遇到問(wèn)題如何通過(guò)分析綜合、比較和概括，作出邏輯的判斷、推理來(lái)解決。教兒童掌握正確的思維方法，兒童一旦掌握了正確的思維方法，就如插上了思維發(fā)展的翅膀，抽象思維能力就能得到迅速的發(fā)展和提高。（四）激發(fā)幼兒的求知欲，保護(hù)幼兒的好奇心好奇心是兒童的特點(diǎn)，他們對(duì)周圍的環(huán)境充滿探求的渴望，善于主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和探索事物的特點(diǎn)，在不斷獲取知識(shí)和信息的同時(shí)，使他們的思維力得到發(fā)展。由于受認(rèn)知能力的限制，幼兒經(jīng)常會(huì)在日常生活中遇到許多未知的事物，并向成人提出各種各樣的問(wèn)題。“聲音是怎樣傳到耳朵里？”、“我走，怎么月亮也走？”、“彩虹為什么是五顏六色的？”、“蚯蚓是爬行動(dòng)物嗎？”、“鯨魚為什么不是魚？”、“企鵝是鳥為什么不會(huì)飛”等等。教師應(yīng)耐心的以不同的方式給與答復(fù)，滿足幼兒的求知欲望，保護(hù)幼兒的好奇心，使幼兒投入到探索發(fā)現(xiàn)新事物的活動(dòng)中去。（五）通過(guò)智力游戲、實(shí)驗(yàn)等方式，鍛煉幼兒的思考力智力游戲趣味性