教育心理學(xué)—概述習(xí)題及答案（第1章）

一、選擇題

1.以下兒項(xiàng)哪一個(gè)不屬于教育心理學(xué)的研究對(duì)象（）

A.學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣B.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)C.教師的工作壓力D.教師的社會(huì)地位

2.1877年（）出版了世界上第一本《教育心理學(xué)》。

A.赫爾巴特B.赫爾巴特C.桑代克D.長普切列夫

3.教育心理學(xué)的誕生是在（）A.1903年B.1913年C.1924年D.1934年

4.教育心理學(xué)的創(chuàng)始人是（）A.華生B.桑代克C.布魯納D.加涅

5.1924年我國第一本《教育心理學(xué)》教科書出版，它的作者是（

A.陶行知B.蔡元培C.潘菽D.廖世承

6.20世紀(jì)20年代，教育心理學(xué)主要受到的影響。（）

A.實(shí)驗(yàn)教育學(xué)B.教育社會(huì)學(xué)C.心理測量學(xué)D.程序教學(xué)

7.有關(guān)教育心理學(xué)的研究成果，搭配恰當(dāng)?shù)?組是（）

A.桑代克---聯(lián)結(jié)說B.格式塔----場論

C.勒溫一完形說D.奧蘇伯爾一認(rèn)知法現(xiàn)說

二、簡答題

1.簡述教育心理學(xué)的發(fā)展概況。

答案

一、選擇題l.D2.D3.A4.B5.D6.C7.A

二、簡答題

1.簡述教育心理學(xué)的發(fā)展概況。

答：（一）教育心理學(xué)的起源：19世紀(jì)末到20世紀(jì)初隨著19世紀(jì)資本主義市場經(jīng)濟(jì)的形成、政治經(jīng)

濟(jì)的發(fā)展，普及教育的改革相繼在世界范圍內(nèi)展開。瑞士教育家裴斯泰洛齊提出“教育心理學(xué)化運(yùn)動(dòng)”、“教

育要依靠心理學(xué)”。德國心理學(xué)家、教育家赫爾巴特進(jìn)行了心理與教育相結(jié)合的嘗試。1903年，美國心理

學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，它標(biāo)志著教育心理學(xué)的誕生。

（二）教育心理學(xué)的發(fā)展階段：20世紀(jì)20年代到50年代在這一階段，教育心理學(xué)汲取兒童心理學(xué)和

心理測量方面的研究成果，大大擴(kuò)充了自己的內(nèi)容。30到40年代，有關(guān)兒童的個(gè)性和社會(huì)適應(yīng)以及生理

衛(wèi)生問題也進(jìn)入了教育心理學(xué)領(lǐng)域。50年代，程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)興起，同時(shí)信息論的思想為許多心理學(xué)

家所接受。在美國，學(xué)習(xí)理論成為這?時(shí)期的主要研究領(lǐng)域。20年代以后，行為主義在動(dòng)物和人的學(xué)習(xí)的

研究上，取得了重要的成果。杜威則以實(shí)用主義的“從做中這”為信條，對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行改革，對(duì)教

育產(chǎn)生了相當(dāng)深影響。在前蘇聯(lián)，維果斯基強(qiáng)調(diào)教育與教學(xué)在兒童發(fā)展中的主導(dǎo)作用，并提出了“文化發(fā)

展論”和“內(nèi)化論”。前蘇聯(lián)教育心學(xué)家重視結(jié)合教學(xué)與教育實(shí)際進(jìn)行綜合性的研究，學(xué)科心理學(xué)獲得了大

量的成果。在中國，第一本教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一著的《教育實(shí)用心理學(xué)》。

1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。一些學(xué)者進(jìn)行了一定的科學(xué)研究，但研究問題的

方法和觀點(diǎn)，大都模仿西方，沒有自己的理論體系。

（三）成熟與完善階段：60年代到現(xiàn)在20世紀(jì)60年代初，美國教育心理學(xué)家布魯納等人重視教育心

理學(xué)理論與教育教學(xué)實(shí)際結(jié)合，強(qiáng)調(diào)為學(xué)校教育服務(wù)，發(fā)起了課程改革運(yùn)動(dòng)。人本主義心理學(xué)家羅杰斯也

提出了以學(xué)生為中心的主張。隨著信息技術(shù)特別是計(jì)算機(jī)的發(fā)展，美國教育心理學(xué)家圍繞著計(jì)算機(jī)輔助教

學(xué)的條件和效果，進(jìn)行了大量的研究工作。80年代以后，多媒體計(jì)算機(jī)問世，使計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)達(dá)到了'

個(gè)新的水平。前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家則注重教育心理學(xué)與發(fā)展心理學(xué)相結(jié)合的研究，最有代表性的是贊可夫

的“教學(xué)與發(fā)展”的研究，它推動(dòng)了前蘇聯(lián)的學(xué)制與課程改革。以巴市洛夫的經(jīng)典條件反射理論為基礎(chǔ)的

學(xué)習(xí)理論也得到進(jìn)一步的發(fā)展，列昂節(jié)夫和加里培林等提出了學(xué)習(xí)活動(dòng)理論。我國的教育心理學(xué)在60年代

受十年動(dòng)亂的沖擊，研究曾一度中斷。70年代末，我國教育心理學(xué)重新繁榮。教育心理學(xué)家們自編了多本

教材，同時(shí)，許多專家、學(xué)者結(jié)合我國教育實(shí)際開展了大量的實(shí)驗(yàn)研究，其中有些研究的規(guī)模、水平已接

近國際先進(jìn)水平。至此，教育心理學(xué)作為?門獨(dú)立學(xué)科，理論體系已經(jīng)基本形成，成為心理科學(xué)中?個(gè)較

大的分支，研究成果無數(shù)，對(duì)實(shí)踐的作用也越來越明顯。

教育心理學(xué)一心理發(fā)展與教育習(xí)題及答案（第2章）

一、選擇題

1.以下兒項(xiàng)中不屬于人格結(jié)構(gòu)的是（）

A.氣質(zhì)B.性格C.自我調(diào)控系統(tǒng)D.圖式

2.皮亞杰是的心理學(xué)家。（）

A.匈牙利B.瑞士C.瑞典D.美國

3.皮亞杰認(rèn)為，兒童在已經(jīng)獲得客體永久性。（）

A.感知運(yùn)動(dòng)階段B.前運(yùn)算階段C.具體運(yùn)算階段D.前運(yùn)算階段

4.對(duì)前運(yùn)算階段兒童的描述，不正確的一項(xiàng)是（）

A.一切以白我為中心B.尚未獲得物體守恒的概念

C.思維具有不可逆性D.已經(jīng)可以很好地把自己和外部世界區(qū)分開來

5.前蘇聯(lián)心理學(xué)家提出了“文化歷史發(fā)展理論”。（）

A.烏申斯基B.贊科夫C.維果斯基D.柯爾伯格

6.“最近發(fā)展區(qū)”是由提出來的。（）

A.贊科夫B.列昂捷夫C.魯利亞D.維果斯基

7.埃里克森是國學(xué)派的心理學(xué)家。（）

A.美國行為主義B.法國精神分析

C.美國精神分析D.德國行為主義

8.埃里克森把人格發(fā)展分為（）

A.四個(gè)階段B.五個(gè)階段C.六個(gè)階段D.八個(gè)階段

9.從埃里克森的人格發(fā)展階段論看，青春期個(gè)體面對(duì)的最大沖突是（）

A.角色統(tǒng)一與角色混亂B.自主與羞怯

C.勤奮感與自卑感D.友愛親密與孤獨(dú)

10.運(yùn)用“道德兩難”故事研究出道德發(fā)展階段論的心理學(xué)家是（）

A.德國的赫爾巴特B.美國的埃里克森

C.美國的柯爾伯格D.德國的柯爾伯格

11.根據(jù)柯爾伯格的理論，兒童道德發(fā)展的“好孩子取向”階段屬于哪一個(gè)道德發(fā)展水平？（）

A.前習(xí)俗水平B.習(xí)俗水平C.后習(xí)俗水平D.好孩子水平

12.以下關(guān)于柯爾伯格的道德發(fā)展階段論的說法，不正確的一項(xiàng)是（）

A.這種理論是根據(jù)美國社會(huì)的情況作出的劃分；

B.該理論中的每個(gè)階段是人的一生道德發(fā)展的必經(jīng)階段，且具有不可逆性；

C.柯爾伯格認(rèn)為人的各個(gè)道德發(fā)展階段持續(xù)的時(shí)間不一致；

D.柯爾伯格的理論反映出人的道德發(fā)展是一個(gè)連續(xù)變化的過程。

13.對(duì)于智力的性別差異，說法正確的一項(xiàng)是（）

A.男性的智力普遍比女性高

B.男性較之女性在視覺和辨別方位能力方面比較強(qiáng)

C.女性的抽象思維比男性更優(yōu)秀一些

D.男性的嗅覺普遍比女性靈敏

14.教育應(yīng)當(dāng)根據(jù)人的氣質(zhì)差異因勢利導(dǎo)，對(duì)此陳述不正確的一項(xiàng)是（）

A.膽汁質(zhì)的人脾氣暴躁，應(yīng)當(dāng)采取暗示性的教育，以防引起逆反心理

B.抑郁質(zhì)的人比較敏感，教育者要引導(dǎo)其積極思想，防止其自卑心理

C.粘液質(zhì)的人很固執(zhí)，教育起不了什么作用，要順其自然

D.多血質(zhì)的人，靈活多變，易于教育，但要防止他重蹈覆轍

15.當(dāng)人們對(duì)客觀事物作出判斷時(shí)，如果常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外界環(huán)境的影響和干擾,

這種人屬于（）

A.場依存型B.場獨(dú)立型C.沉思型D.輻合型

16.把人的認(rèn)知風(fēng)格分為沉思型和沖動(dòng)性的心理學(xué)家是（）

A.威特金B(yǎng).斯金納C.卡根D.弗洛伊德

17.對(duì)于認(rèn)知風(fēng)格屬于場依存型的學(xué)生，適合的教學(xué)方法是（）

A.為其提供無結(jié)構(gòu)的材料，讓他白己探索

B.多鼓勵(lì)學(xué)生自學(xué)

C.給學(xué)生充分的時(shí)間，讓其總結(jié)出結(jié)構(gòu)性的知識(shí)

D.教師要給學(xué)生提供?些明確的指導(dǎo)和講解

18.下面有關(guān)個(gè)體心理的性別差異的說法正確的一項(xiàng)是（）

A.嬰兒出生就存在心理上的性別差異

B.在思維發(fā)展發(fā)面，男性的思維水平明顯比女性的要高

C.從嬰兒期到青春前期，女孩的言語發(fā)展一直優(yōu)于男孩

D.女性的理解記憶和長時(shí)記憶優(yōu)于男性

19.以下幾位心理學(xué)家哪一個(gè)屬于認(rèn)知心理學(xué)派（）

A.皮亞杰B.埃里克森C.弗洛伊德D.華生

20.以下著名的心理學(xué)成果，哪?個(gè)不是維果斯基提出來的（）

A.認(rèn)知地圖B.內(nèi)化學(xué)說C.最近發(fā)展區(qū)D.高級(jí)心理機(jī)能

二、簡答題

I.概述皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論的主要內(nèi)容。

2.什么是高級(jí)心理機(jī)能？它是如何產(chǎn)生的？

3.什么是“最近發(fā)展區(qū)”？

4.簡評(píng)埃里克森的人格發(fā)展八階段論。

5.簡述柯爾伯克的道德發(fā)展階段論的主要內(nèi)容。

答案

一、選擇題

l.D2.B3.A4.D5.C6.D7.C8.D9.A10.C

H.B12.B（解析：這些階段并不是每個(gè)人的道德展的必經(jīng)階段，有的人只停在某個(gè)階段永遠(yuǎn)達(dá)不到

最高階段）

13.B14.C15.B16.C17.D18.CI9.A20.A

二、簡答題

I.概述皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論的主要內(nèi)容。

答：皮亞杰認(rèn)為，在個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展過程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從

而表現(xiàn)出具有不同的質(zhì)的不同階段，據(jù)此，他把人的發(fā)展分為四個(gè)階段：

1.感知運(yùn)動(dòng)階段（0—2歲）

這一階段的認(rèn)知活動(dòng)，主要是通過探索感知覺與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，從出生到2歲這一時(shí)期,

兒童的認(rèn)知能力也是逐漸發(fā)展的，?般從對(duì)事物的被動(dòng)反應(yīng)發(fā)展到主動(dòng)的探究；其認(rèn)識(shí)事物的順序是從認(rèn)

識(shí)自己的身體到探究外界事物：而且兒童漸漸獲得了客體永恒性，即當(dāng)某一客體從兒童視野中消失時(shí)，兒

童知道該客體并非不存在了。本階段兒童還不能用語言和抽象符號(hào)為事物命名。

2.前運(yùn)算階段（2—7歲）

運(yùn)算是指內(nèi)部化的智力或操作。這?階段兒童已經(jīng)具有了符號(hào)功能，表象日益豐富，其認(rèn)知活動(dòng)已經(jīng)

不只局限于對(duì)當(dāng)前直接感知的環(huán)境施以動(dòng)作，開始能運(yùn)用語言或較為抽象的符號(hào)來代表他們經(jīng)歷過的事物。

前運(yùn)算階段的兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)化的動(dòng)作格式；他們還不能很好地把自己與外

部世界區(qū)分開來，認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的，即所謂的泛靈論：而且認(rèn)為其他的所有人跟自己都

有相同的感受，表現(xiàn)為不為他人著想，?切以自我為中心；他們的認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性,還不能進(jìn)行抽

象的運(yùn)算思維，思維具有不可逆性和刻板性等特點(diǎn)，兒童尚未獲得物體守恒的概念，不知道物體事物不論

其形態(tài)如何變化，其物質(zhì)量是恒定不變的。

3.具體運(yùn)算階段（7-11歲）

這階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉(zhuǎn)，兒童已經(jīng)獲得

了長度、體積、重量和面積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)

算。但這?階段兒童的思維仍需要具體事物的支持。兒童還不能進(jìn)行抽象思維。

4.形式運(yùn)算階段（11―16歲）

這一階段兒童的思維已超越了對(duì)具體的可.感知的事物的依賴，兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)

命題之間的關(guān)系；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號(hào)的意義、隱喻和直喻，

能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。

2.什么是高級(jí)心理機(jī)能？它是如何產(chǎn)生的？

答：高級(jí)心理機(jī)能是前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出來的，他在他的文化歷史發(fā)展理論中說明了人的高級(jí)心

理機(jī)能的社會(huì)歷史發(fā)生問題：

維果斯基區(qū)分了人的兩種心理機(jī)能：一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能，這是個(gè)體早期以直接

的方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn)出來的特征，如基本的知覺加工和自動(dòng)化過程；另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)

果的高級(jí)心理機(jī)能，即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能，如記憶的精細(xì)加工。正是高級(jí)心理機(jī)能，使得人類

心理在本質(zhì)上區(qū)別于動(dòng)物。在個(gè)體心理發(fā)展的過程中，這兩種機(jī)能是融合在一起的。高級(jí)心理機(jī)能的實(shí)質(zhì)

是以心理工具為中介，受到社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的制約。

根據(jù)恩格斯關(guān)于勞動(dòng)在人類適應(yīng)自然和在生產(chǎn)過程中借助了工具改造自然的作用的思想，維果斯基詳

細(xì)地論述了他對(duì)高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)起源和中介結(jié)構(gòu)的看法。工具的使用導(dǎo)致了人類新的適應(yīng)方式，不再

像動(dòng)物一樣是以身體的直接方式來適應(yīng)自然。在人的工具生產(chǎn)中凝結(jié)著人類的間接經(jīng)驗(yàn)，即社會(huì)文化知識(shí)

經(jīng)驗(yàn)，這就使人類的心理發(fā)展規(guī)律不再受生物進(jìn)化規(guī)律所制約，而是受社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的制約。因而就

產(chǎn)生于有別于地級(jí)心理機(jī)能的高級(jí)心理。

從這個(gè)意義上說，維果斯基認(rèn)為，人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互

作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。人的高級(jí)心理機(jī)能是在與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來的，或者說人的高級(jí)心理活動(dòng)

起源于社會(huì)的交互作用。

3.什么是“最近發(fā)展區(qū)”？

答：“最近發(fā)展區(qū)”是維果斯基在說明教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系時(shí)提出來的，他認(rèn)為“兒童的教學(xué)可定義為人為的

發(fā)展:所謂“最近發(fā)展區(qū)”的思想，就是認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。

為此，在確定兒童發(fā)展水平及其教學(xué)時(shí)、必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另

一種是指在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達(dá)到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以

達(dá)到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，

就是“最近發(fā)展區(qū)”。從這個(gè)意義I'.,維果斯基認(rèn)為教學(xué)“創(chuàng)造著”學(xué)生的發(fā)展。他主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在兒童

現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以帶動(dòng)發(fā)展。

根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”的思想，教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面，它一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、

速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。如果從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法上都不僅考慮到兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，

而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，這更有利于兒童的發(fā)展。

4.簡評(píng)埃里克森的人格發(fā)展八階段論。

答：埃里克森把發(fā)展看作是一個(gè)經(jīng)過一系列階段的過程，根據(jù)每個(gè)階段不同的危機(jī)和沖突，把人的心理發(fā)

展分為8個(gè)階段：

（1）信任對(duì)懷疑（0—1.5歲。這一階段尤其是生命的頭幾個(gè)月，嬰兒開始探索周圍的世界是否可靠。

本階段的基本沖突是信任對(duì)懷疑。如果嬰兒得到較好的撫養(yǎng)并與父母建立了良好的親子關(guān)系，兒童將對(duì)周

圍世界產(chǎn)生信任感，否則將產(chǎn)生懷疑和不安。這一階段相當(dāng)于皮亞杰所說的感知運(yùn)動(dòng)階段的早期，他們剛

剛開始意識(shí)到他們與周圍世界是獨(dú)立的，并開始意識(shí)到物體的守恒性。

（2）自主對(duì)羞怯（1.5—3歲.這一階段中的兒童開始表現(xiàn)出自我控制的需要與傾向，他們能憑白己

的力量做越來越多的事情，渴望自主，也開始認(rèn)識(shí)到自我照料（像吃飯、穿衣、大小便）的責(zé)任感。

針對(duì)這些特點(diǎn)，成人應(yīng)該給予兒童適當(dāng)?shù)年P(guān)懷和保護(hù)，以幫助他們自信心的形成。如成年人未能對(duì)兒

童試圖掌握基本的動(dòng)作技能和認(rèn)知技能的去試給予鼓勵(lì)，則幼兒會(huì)對(duì)自己的能力產(chǎn)生懷疑。本階段體會(huì)到

過多的懷疑和羞怯的個(gè)體，可能會(huì)導(dǎo)致其一生對(duì)自己的能力缺乏信心。

（3）主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（3—6、7歲）。這?階段兒童的活動(dòng)范圍逐漸超出家庭的圈子，他們想象自己

正在扮演成年人的角色，并因能從事成年人的角色和勝任這些活動(dòng)而體驗(yàn)一種愉快的情緒。而由于兒童能

力的局限，他們出于自我動(dòng)機(jī)的活動(dòng)常常會(huì)被成年人禁止，可能會(huì)降低從事活動(dòng)的熱情。因此，本階段的

危機(jī)就在于兒童既要保持對(duì)活動(dòng)的熱情，又要控制那些會(huì)造成危害或可能會(huì)被禁止的活動(dòng)。

（4）勒奮感對(duì)自卑感（6、7歲一12歲o本階段兒童開始進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)，面臨來自家庭、學(xué)校以及同伴

的各種要求和挑戰(zhàn)，產(chǎn)生勤奮感。而且隨著社交范圍的擴(kuò)大，兒童在不同社交范圍活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，以及完成

任務(wù)和從事集體活動(dòng)的成功經(jīng)驗(yàn)，助長了兒童的勝任感。其中的困難和挫折則導(dǎo)致了自卑感。顯然，成年

人鼓勵(lì)兒童在各種活動(dòng)中表現(xiàn)出的勤奮是必要的。學(xué)生在這一階段的危機(jī)未解決好，往往是其以后學(xué)業(yè)頹

廢的重要原因，教師對(duì)學(xué)生行為的評(píng)價(jià)，對(duì)兒童的自我概念具有重要的影響。

（5）角色同一性對(duì)角色混亂（12—18歲。這一階段大體相當(dāng)于少年期和青春初期。此時(shí)個(gè)體開始

體會(huì)到自我概念問題的困擾，也即開始考慮“我是誰”這一問題，體驗(yàn)著角色同一與角色混亂的沖突。前幾

個(gè)階段形成的信任感、自主感、主動(dòng)創(chuàng)造性和勤奮感都有助于個(gè)體更自信地面對(duì)各種選擇，從而使個(gè)體成

功地獲得角色同一性。

（6）友愛親密對(duì)孤獨(dú)（18—30歲）。這一時(shí)期相當(dāng)于青年晚期。此時(shí)，個(gè)體如能在人際交往中建立正

常的人與人之間的友好關(guān)系，可形成?種親密感。這種意義上的親密感是指，個(gè)體愿與他人進(jìn)行深層次的

交往，并保持一種長期的友好關(guān)系，學(xué)會(huì)與他人分享而不計(jì)較回報(bào)。如果害怕被他人占有和不愿與人分享

便會(huì)陷入孤獨(dú)中。

（7）繁殖對(duì)停滯（30—60歲o本時(shí)期包括中年期和壯年期。這里指的是廣義上的繁殖，不僅包括

人的繁衍后代，而且包括人的生產(chǎn)能力和創(chuàng)造能力等基本能力或特征。本階段個(gè)體面臨撫養(yǎng)下一代的任務(wù)，

并把下一代看作自己能力的延伸。發(fā)展順利的個(gè)體表現(xiàn)為家庭美滿，富有創(chuàng)造力。反之則陷入自我專注，

只關(guān)心自己的需要與舒適,對(duì)他人及后代感情冷漠以至于頹廢消極。

（8）完美無憾對(duì)悲觀絕望（60歲以后）。本階段相當(dāng)于老年期。這一階段，個(gè)體的發(fā)展受前幾階段發(fā)

展的影響極大。如果個(gè)體在前幾個(gè)階段發(fā)展順利，則在這一時(shí)期鞏固自己的自我感覺并完全接受自我，接受

自己不可替代的作用，意味著個(gè)體獲得了自我完滿感：相反，沒有獲得完滿感的個(gè)體將陷入絕望，并因而

害怕死亡。

埃里克森把發(fā)展看作是一個(gè)經(jīng)過一系列階段的過程，每一階段的發(fā)展中，個(gè)體均面臨一個(gè)發(fā)展危機(jī)，

個(gè)體解決每一個(gè)危機(jī)的方式對(duì)個(gè)體的自我概念以及社會(huì)觀有著深遠(yuǎn)的影響。因此有人稱他的理論為發(fā)展危

機(jī)論。這種理論有許多值得肯定的方面，例如對(duì)人的心理的研究：既注重社會(huì)因素也注重文化因素；不是

只在意識(shí)心理發(fā)展的某一方面，考察各方面的關(guān)系；不是只研究某一年齡段，而是涉及人的一生。但是，

由于受弗洛伊德的影響，其理論有過分強(qiáng)調(diào)本能相對(duì)忽視人的意識(shí)、理智等高級(jí)心理過程在發(fā)展中的作用

的傾向；其發(fā)展階段的劃分以及每一階段中主要矛盾的確定是否合理，是否適合不同文化背景下人的發(fā)展

實(shí)際，都是引起爭論的焦點(diǎn)，這些均需進(jìn)一步的研究。

5.簡述柯爾伯克的道德發(fā)展階段論的主要內(nèi)容。

答：根據(jù)對(duì)“道德兩難”問題的回答，柯爾伯格把人的道德判斷分為三個(gè)水平，每個(gè)水平又各包括兩

個(gè)階段。于是，提出了三水平六階段品德發(fā)展理論：

1.前習(xí)俗水平（0—9歲）

這個(gè)水平的主要特征是，兒童的道德觀念是純外在的，兒童是為了免受懲罰或獲得獎(jiǎng)勵(lì)而順從權(quán)威人物規(guī)

定的行為準(zhǔn)則的。這一水平包括著兩個(gè)階段：

第一階段：懲罰和服從取向

這階段的兒童根據(jù)行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴(yán)重程度。他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免處

罰。認(rèn)為受贊揚(yáng)的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們沒有真正的準(zhǔn)則概念。

第二階段：樸素的享樂主義或工具性取向

這階段的兒童為了獲得獎(jiǎng)賞或滿足個(gè)人需要而遵從準(zhǔn)則，偶爾也包括滿足他人需要的行動(dòng)，他們認(rèn)為

如果行為者最終得益，那么為別人效勞就是對(duì)的。人際關(guān)系被看作是交易場中的低級(jí)相互對(duì)等的關(guān)系。兒

童不再把規(guī)則看成是絕對(duì)的、固定不變的東西。他們能部分地根據(jù)行為者的意向來判斷過錯(cuò)行為的嚴(yán)重程

度。

2.習(xí)俗水平（9-15歲）

這一水平的兒童為了得到贊賞和表揚(yáng)或維護(hù)社會(huì)秩序而服從父母、同伴、社會(huì)集體所確立的準(zhǔn)則，或

稱因循水平。他們都能順從現(xiàn)有的社會(huì)秩序，而且有維持這種秩序的內(nèi)在欲望；規(guī)則已被內(nèi)化，自己感到

是正確的。因此，行為價(jià)值是根據(jù)遵守那些維護(hù)社會(huì)秩序的規(guī)則所達(dá)到的程度。

第三階段：好孩子取向

這一階段的兒童尊重大多數(shù)人的意見和慣常的角色行為，避免非議以贏得贊賞，重視順從和做好孩子。

兒童心目中的道德行為就是取決于人的，有助于人的或?yàn)閯e人所贊賞的行為。他們希望保持人與人之間良

好的、和諧的關(guān)系，己能根據(jù)行為的動(dòng)機(jī)和感情來評(píng)價(jià)行為。

第四階段：權(quán)威和社會(huì)秩序取向

這個(gè)階段的兒童注意的中心是維護(hù)社會(huì)秩序，認(rèn)為每個(gè)人應(yīng)當(dāng)承擔(dān)社會(huì)的義務(wù)和職責(zé)。判斷某一行為

的好壞，要看他是否符合維護(hù)社會(huì)秩序的準(zhǔn)則。

3.后習(xí)俗水平（15歲以后）

這一水平又稱“原則水平”，它的特點(diǎn)是道德行為由共同承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任和普遍的道德準(zhǔn)則支配，道德

標(biāo)準(zhǔn)已被內(nèi)化為他們自己內(nèi)部的道德命令了。

第五階段：社會(huì)契約取向

這一階段的道德推理具有靈活性。他們認(rèn)為法律是為了使人們能和睦相處，如果法律不符合人們的需

要，可以通過共同協(xié)商和民主的程序加以改變，認(rèn)為反映大多數(shù)人意愿或最大社會(huì)福利的行為就是道德行

為。

第六階段：良心或原則取向

他們認(rèn)為應(yīng)運(yùn)用適合各種情況的道德準(zhǔn)則和普遍的公正原則作為道德判斷的根據(jù)。背離了一個(gè)人自選

的道德標(biāo)準(zhǔn)或原則就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚或自我譴責(zé)感。

柯爾伯格的這種研究是根據(jù)美國的社會(huì)情況作出的劃分。它向我們勾劃出了道德發(fā)展是一種連續(xù)變化過程。

柯爾伯格認(rèn)為，這些發(fā)展順序是一定的，不可顛倒的，各個(gè)階段的時(shí)間長短是不相等的。同時(shí)，個(gè)體的道

德發(fā)展水平，有些人可能只停留在前習(xí)俗水平或者習(xí)俗水平上，而永遠(yuǎn)達(dá)不到超習(xí)俗水平的階段。

該意義在于發(fā)現(xiàn)了人類道德發(fā)展的兩大規(guī)律：由他律到自律和循序漸進(jìn)，并且提出道德教育必須配合兒童

心理的發(fā)展。理論不足之處在于強(qiáng)調(diào)的是道德認(rèn)知，而不是道德行為，因而不能作為學(xué)校實(shí)施道德教育的

根據(jù)。

教育心理學(xué)一學(xué)習(xí)及其理論解釋習(xí)題及答案（第3章）

一、選擇題

1.以下心理現(xiàn)象中，屬于學(xué)習(xí)的是（）

A.蟲子飛進(jìn)眼睛時(shí)，不停地眨眼B.鸚鵡學(xué)舌

C.小明經(jīng)常上課走神D.喝完咖啡后精神好多了

2.加涅按照學(xué)習(xí)的結(jié)果把學(xué)習(xí)分為（）

A.信號(hào)學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)規(guī)則的學(xué)習(xí)連鎖學(xué)習(xí)辨別學(xué)習(xí)

B.言語信息學(xué)習(xí)智慧技能的學(xué)習(xí)認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)態(tài)度學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)

C.認(rèn)知學(xué)習(xí)情感學(xué)習(xí)動(dòng)作技能學(xué)習(xí)

D.有意義學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

3.按照學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，奧蘇伯爾把學(xué)習(xí)的分為（）

A.有意義學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)B.有意義學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)

C.接受學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)D.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)

4.小老鼠通過嘗試和錯(cuò)誤進(jìn)行的“迷宮”問題解決屬于（）

A.獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)B.有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)C.有意義學(xué)習(xí)D.接受學(xué)習(xí)

5.以下兒位哪?個(gè)是聯(lián)結(jié)派的代表人物（）

A.斯金納B.托爾曼C.皮亞杰D.布魯納

6.首先打出行為主義心理學(xué)旗幟的是（）

A.巴甫洛夫B.斯金納C.桑代克D.華生

7.觀察學(xué)習(xí)理論是由提出來的。（）

A.桑代克B.奧蘇伯爾C.可勒D.班杜拉

8.以下哪一條學(xué)習(xí)規(guī)律不是巴甫洛夫提出的？（）

A.習(xí)得律B.效果律C.消退律D.泛化律

9.原本乘坐巴士會(huì)暈車的人，后來乘船、乘火車等也有類似的反應(yīng)，這是（）

A.條件反射的消退B.條件反射的泛化

C.條件反射的分化D.條件反射的習(xí)得

10.當(dāng)條件反射形成后，對(duì)引起條件反射泛化的類似刺激不予強(qiáng)化，使類似的不同的刺激被辨別出來,

這是條件作用的（）

A.強(qiáng)化B.消退C.分化D.習(xí)得

11.以下哪一個(gè)不是桑代克總結(jié)的學(xué)習(xí)原則（）

A.準(zhǔn)備律B.習(xí)得律C.練習(xí)律D.效果律

12.孩子哭鬧要買玩具，母親對(duì)其不予理睬，這是（）

A.正強(qiáng)化B.負(fù)強(qiáng)化C.懲罰D.消退

13.下大雨的時(shí)候，小王被雨淋到，他迅速跑回家，發(fā)現(xiàn)自己并沒有淋得很濕，以后，每當(dāng)下雨小王

都跑得很快。這是（）

A.條件反射B.逃避條件作用C.回避條件作用D.頓悟

14.古時(shí)候?qū)Α按髯锪⒐Α钡姆溉艘话銜?huì)“從輕發(fā)落”，這種“從輕發(fā)落”是（）

A.消退B.懲罰C.強(qiáng)化D.分化

15.程序性教學(xué)實(shí)際上是理論在實(shí)踐中的運(yùn)用。（）

A.學(xué)習(xí)的操作性條件作用B.觀察學(xué)習(xí)

C.認(rèn)知學(xué)習(xí)D.認(rèn)知同化

16.班杜拉總結(jié)的學(xué)習(xí)過程的四個(gè)環(huán)節(jié)是（）

A.注意----再現(xiàn)----模仿----練習(xí)

B.注意——保持——再現(xiàn)——?jiǎng)訖C(jī)

C.觀察一模仿——練習(xí)一鞏固

D.觀察----練習(xí)----保持----動(dòng)機(jī)

17.班杜拉認(rèn)為個(gè)體在進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)時(shí)，影響其注意的因素不包含（）

A.觀察者自身特點(diǎn)B.榜樣行為的特征

C.榜樣自身的外部特征D.個(gè)體與榜樣的關(guān)系

18.小陳會(huì)抽煙，周圍的同學(xué)都覺得很神奇，于是小李也學(xué)會(huì)抽煙，但是回到家，小李在爸爸面前從

來不抽煙。可見，小李學(xué)習(xí)中的動(dòng)機(jī)過程屬于（）

A.正強(qiáng)化B.負(fù)強(qiáng)化C.自我強(qiáng)化D.替代強(qiáng)化

19.以下心理學(xué)家不屬于認(rèn)知心理學(xué)派的是（）

A.苛勒B.魏特海默C.布魯納D.斯特菲

20.以下心理學(xué)家及其理論匹配不正確的一項(xiàng)是（）

A.奧蘇伯爾——認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說B.苛勒——完形頓悟說

C.托爾曼一認(rèn)知目的說D.加涅一信息加工理論

21.苛勒在研究黑猩猩的學(xué)習(xí)時(shí)采用的實(shí)驗(yàn)是（）

A.迷箱實(shí)驗(yàn)B.迷津?qū)嶒?yàn)C.疊箱實(shí)驗(yàn)D.“三座山”實(shí)驗(yàn)

22.格式塔派提出的學(xué)習(xí)的公式是（）

A.S—RB.S—O—RC.S—O—O—RD.S—S'

23."認(rèn)知地圖”的概念是由提出來的？（）

A.皮亞杰B.考夫卡C.班杜拉D.托爾曼

24.布魯納是學(xué)習(xí)觀的代表人物。（）

A.結(jié)構(gòu)主義B.建構(gòu)主義C.行為主義D.要素主義

25.布魯納認(rèn)為學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是（）

A.建構(gòu)法B.發(fā)現(xiàn)法C.頓悟法D.接受法

26.加涅信息加工系統(tǒng)中的第二級(jí)是（）

A.感受器B.感覺登記C.短時(shí)記憶D.長時(shí)記憶

27.短時(shí)記憶的信息容量是個(gè)左右的信息組塊（）

A.7B.14C.20D.5

28.要使信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長時(shí)記憶必須經(jīng)過（）o

A.編碼B.檢索C.復(fù)述D.提取

29.加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的最初階段是（）

A.習(xí)得階段B.領(lǐng)會(huì)階段C.保持階段D.動(dòng)機(jī)階段

30.在學(xué)生學(xué)習(xí)的概括階段，老師所應(yīng)該做的是（）

A.指導(dǎo)學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行編碼

B.幫助學(xué)生練習(xí)在多種情境下運(yùn)用信息，使信息得以遷移

C.為學(xué)生提供線索和啟發(fā)，幫助其回憶信息的內(nèi)容

D.對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)提供評(píng)價(jià)

31.建構(gòu)主義的理論流派中，在皮亞杰的思想之上發(fā)展起來的是（）

A.社會(huì)建構(gòu)主義B.激進(jìn)建構(gòu)主義

C.信息加工建構(gòu)主義D.社會(huì)文化建構(gòu)主義

32.社會(huì)建構(gòu)主義的代表人物是（）

A.斯特菲B.馮.格拉塞斯菲爾德C.鮑爾斯菲爾德D.維果斯基

33.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中，教師的角色是（）

A.學(xué)生的指導(dǎo)者B.學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者C.學(xué)生的合作者D.教學(xué)的決策者

34.建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的特點(diǎn)是（）

A.主觀性B.客觀性C.普遍適用性D.永恒性

35.有關(guān)建構(gòu)主義和認(rèn)知主義的區(qū)別，表述正確的一項(xiàng)是（）

A.認(rèn)知主義者把教師看成學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者，而建構(gòu)主義者把教師看成學(xué)生的幫助者；B.認(rèn)知

主義者強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀性，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀恒久性

C.對(duì)于知識(shí)的運(yùn)用，認(rèn)知主義者強(qiáng)調(diào)其應(yīng)用的普遍性，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)其情景性

D.對(duì)于學(xué)習(xí)，認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身的權(quán)威

二、辨析題

1.負(fù)強(qiáng)化就是運(yùn)用懲罰排除不良行為的過程。

2.在有意義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念起著關(guān)鍵作用。

3.接受學(xué)習(xí)不可能是有意義學(xué)習(xí)。

三、簡答題

I.簡述桑代克的學(xué)習(xí)理論。

2.簡述班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論。

3.簡述格式塔學(xué)派學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)。

四、分析論述題

1.有人說：“現(xiàn)在是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的時(shí)代了，結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論落后了”，請(qǐng)?jiān)u書這種觀點(diǎn)。

2.論述加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容。

答案

1.B（解析：注意學(xué)習(xí)的幾個(gè)特點(diǎn)：由經(jīng)驗(yàn)引起；發(fā)生了行為上的變化；變化是由反復(fù)的練習(xí)導(dǎo)致的；

動(dòng)物也存在學(xué)習(xí)）2.B3,C4.A5.A6.D7.D8.B9.B10.C11.B

12.C（解析：孩子的行為是不好的，母親的反應(yīng)是為了抑制這種行為，所以屬于懲罰；其余三項(xiàng)的結(jié)

果都是鼓勵(lì)某種行為的發(fā)生；其中消退與負(fù)強(qiáng)化實(shí)質(zhì)一樣，都是把原來的厭惡刺激解除，以鼓勵(lì)主體的積

極行為）

I3.B（解析：逃避條件作用與揮筆條件作用的關(guān)鍵區(qū)別在于：是否厭惡刺激已經(jīng)發(fā)生，已經(jīng)遭到其攻

擊，題中的小王已經(jīng)被雨淋到，屬于逃避條件作用。）14.A15.A16.B17.D

18.C（解析：班杜拉把動(dòng)機(jī)過程分為外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化，首先小李的行為是內(nèi)心判斷肯

定屬于內(nèi)部強(qiáng)化，替代強(qiáng)化是榜樣行為的后果與自己直接體驗(yàn)到的后果，以同樣方式影響自己，而小李的

爸爸與周圍同學(xué)對(duì)抽煙的反應(yīng)肯定不一樣，因而，也不是替代強(qiáng)化。）19.D20.A21.C22.B23.D24.A

25.B26.C27.A28.C29.D30.B31.B32.C33.C34.A35.C

二、辨析題

1.負(fù)強(qiáng)化就是運(yùn)用懲罰排除不良行為的過程。

答：這種說法是不正確的，混淆了負(fù)強(qiáng)化和懲罰的概念。

首先，要弄清懲罰的概念：當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的

過程，叫做“懲罰”。

其次，看看負(fù)強(qiáng)化的定義：斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化有兩類，一類是當(dāng)在環(huán)境中增加某種刺激，有機(jī)體反應(yīng)

概率增加，這種刺激就是正強(qiáng)化（積極強(qiáng)化）。比如，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)不錯(cuò)，受到學(xué)校或教師的表揚(yáng)和鼓勵(lì)，這

里的“表揚(yáng)”和“鼓勵(lì)”就是一種積極強(qiáng)化。另一類是當(dāng)某種刺激在有機(jī)體環(huán)境中消失或減少時(shí)，反應(yīng)概

率增加，這種刺激便是消極強(qiáng)化，也稱負(fù)強(qiáng)化。比如，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)不好，受到學(xué)?；蚪處煹奶幜P，?旦處

罰解除，這時(shí)對(duì)學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生一種刺激，這種刺激就是消極強(qiáng)化。

可見，懲罰與負(fù)強(qiáng)化不同。負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除，來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰是

通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。比如，某人因?yàn)榉缸锉慌刑幗K身監(jiān)禁，這里的“判刑”

就是一種懲罰，目的是抑制或阻止此人不好的行為表現(xiàn)。假如，經(jīng)過改造，犯人的不好行為得到了抑制或

消除，認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，那么法律可能會(huì)對(duì)他進(jìn)行減刑，或者“解除處罰”。這里的“解除處罰”就是對(duì)

犯人受到懲罰之后的行為表現(xiàn)表示肯定或贊揚(yáng)。這就是一種強(qiáng)化一負(fù)強(qiáng)化。

因此，題中說法不正確，應(yīng)該說：負(fù)強(qiáng)化是通過消除懲罰鼓勵(lì)積極行為的過程。

2.在有意義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念起著關(guān)鍵作用。

答：這種說法是正確的，要進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中應(yīng)當(dāng)有相應(yīng)的舊觀念。

首先，我們看什么是有意義學(xué)習(xí)：有意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適

當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。否則，就只是機(jī)械學(xué)習(xí)。

一種學(xué)習(xí)是機(jī)械的，還是有意義的，主要取決于學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)和學(xué)習(xí)是如何進(jìn)行的，也就是說，有

意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生即受客觀條件（學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)）的影響，也受主觀條件（學(xué)習(xí)者自身因素）的影響。

從客觀條件看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須能夠與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系。

也就是說，一來，材料必須具有邏輯意義，是學(xué)生可以從心理上理解；二來，材料應(yīng)該是在學(xué)生學(xué)習(xí)能力

范圍之內(nèi)的，符合學(xué)生的心理年齡特征和知識(shí)水平，學(xué)生可以通過理解去獲得知識(shí)所具有的意義。一般來

說，學(xué)生所學(xué)的材料（主要為教科書）都是對(duì)人類認(rèn)識(shí)成果的一種概括的、精煉的反映，同時(shí)在編撰時(shí)考

慮到了不同學(xué)生的心理年齡特征，因此，也都是具有邏輯意義的。

從主觀條件看，主要包括三點(diǎn)：

首先，學(xué)習(xí)者要有意義學(xué)習(xí)的心向或傾向性，也就是說，面對(duì)有邏輯意義的材料學(xué)習(xí)者必須想著要進(jìn)

行有意義學(xué)習(xí)，簡單地說，學(xué)生必須想要通過理解、通過新、舊知識(shí)之間的相互作用去獲得這些知識(shí)，而

不是只想死記硬背。這?點(diǎn)對(duì)于教師來說實(shí)際是非常重要的，引導(dǎo)學(xué)生理解而不只是讓學(xué)生記憶，不論對(duì)

掌握當(dāng)前的知識(shí)，還是對(duì)學(xué)生的發(fā)展都是至關(guān)重要的；

其次，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中要有和新知識(shí)有關(guān)的、相應(yīng)的適當(dāng)觀念，這是理解新知識(shí)、使新、舊知識(shí)產(chǎn)生

相互作用或同化作用的重要基礎(chǔ)。對(duì)于一個(gè)具有邏輯意義的新知識(shí)，如果學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒有相應(yīng)的舊知

識(shí)或適當(dāng)觀念，要想掌握這種新知識(shí)實(shí)際也是不可能的；

第三、學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)的進(jìn)發(fā)生相互作用，

加強(qiáng)對(duì)新知識(shí)的理解，這種相互作用越是充分，越有利于掌握新知識(shí)，使新知識(shí)獲得實(shí)際的意義，也就是使

其具有個(gè)人的心理意義，把外在的知識(shí)變成學(xué)生自己的知識(shí)。

可見，要做到有意義學(xué)習(xí)歸根結(jié)底關(guān)鍵因素有兩個(gè)，一是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有相應(yīng)的舊觀念；二是學(xué)生

要發(fā)揮主動(dòng)性去使新舊知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系。

3.接受學(xué)習(xí)不可能是有意義學(xué)習(xí)。

答：這種說法是不正確的，接受學(xué)習(xí)可以是有意義學(xué)習(xí)。

（1）所謂有意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中m有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)

質(zhì)性的聯(lián)系。否則，就只是機(jī)械學(xué)習(xí)。

實(shí)質(zhì)性聯(lián)系指新舊知識(shí)之間的聯(lián)系是非字面的，是建立在具有邏輯關(guān)系基礎(chǔ)上的聯(lián)系，是一種內(nèi)在的

聯(lián)系；非人為的聯(lián)系指這種聯(lián)系不是任意的、或人為強(qiáng)加的，是新知識(shí)和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建

立的某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。

一種學(xué)習(xí)是機(jī)械的，還是有意義的，主要取決于學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)和學(xué)習(xí)是如何進(jìn)行的，也就是說，有

意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生即受客觀條件（學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)）的影響，也受主觀條件（學(xué)習(xí)者自身因素）的影響。從

客觀條件看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須能夠與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系。從主

觀條件看，主要包括三點(diǎn)，首先，學(xué)習(xí)者要有意義學(xué)習(xí)的心向或傾向性；其次，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中要有和新

知識(shí)有關(guān)的、相應(yīng)的適當(dāng)觀念，這是理解新知識(shí)、使新、舊知識(shí)產(chǎn)生相互作用或同化作用的重要基礎(chǔ)；第

三、學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)的進(jìn)發(fā)生相互作用。

也就是說，當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與白己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時(shí)，有意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。

（2）接受學(xué)習(xí)是教師通過直接呈現(xiàn)或傳授知識(shí)及其意義，學(xué)生通過新、舊知識(shí)之間的相互作用來獲得

新知識(shí)。與布魯納所倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)相反，奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)為接受學(xué)習(xí)，是通

過教師的傳授來接受事物意義的過程，它也是一種有意義的接受，完全可以是有意義的學(xué)習(xí)。

因此，接受學(xué)習(xí)只是從學(xué)習(xí)的過程中學(xué)生的主動(dòng)程度，教師的作用來界定的，而有意義學(xué)習(xí)是從新舊

知識(shí)是否有聯(lián)系方面來界定的，二者并不沖突，接受學(xué)習(xí)完全可以是有意義的學(xué)習(xí).

三、簡答題

1.簡述桑代克的學(xué)習(xí)理論。

答：桑代克是聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的代表人物之一，其學(xué)習(xí)理論被稱為“聯(lián)結(jié)一試誤說”。

桑代克最初研究學(xué)習(xí)問題是從各種動(dòng)物實(shí)驗(yàn)開始，其中最著名的就是餓貓打開迷箱的實(shí)驗(yàn)。箱子內(nèi)的

餓貓因碰巧的正確反應(yīng)的逐漸鞏固，最終形成了穩(wěn)定的刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，學(xué)會(huì)打開迷箱。因此，桑代克認(rèn)

為，學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)即試誤。

桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)；他認(rèn)為，人和動(dòng)物遵循同樣的學(xué)習(xí)律；學(xué)習(xí)的過

程是盲目的嘗試與借誤的漸進(jìn)過程；學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：

（1）準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢。學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而又給以活動(dòng)就感到滿意，有準(zhǔn)備而不

活動(dòng)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無準(zhǔn)備而強(qiáng)制以活動(dòng)也感到煩惱。

（2）練習(xí)律：指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。也就是S-R聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使

用的越多，就變得越來越強(qiáng)，反之，變得越弱。在他后來的著作中，他修改了這?規(guī)律，因?yàn)椋l(fā)現(xiàn)沒

有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)是無效的，聯(lián)結(jié)只有通過有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)才能增強(qiáng)。

（3）效果律：桑代克的效果律表明，如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)

動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少?？梢?/p>

一個(gè)人當(dāng)前行為的后果對(duì)決定他未來的行為起著關(guān)鍵的作用。（這個(gè)觀點(diǎn)是他超越巴甫洛夫的地方）。據(jù)此,

桑代克得出：獎(jiǎng)勵(lì)是影響學(xué)習(xí)的主要因素。獎(jiǎng)勵(lì)就是感到愉快的或可能進(jìn)行強(qiáng)化的物品、刺激或后果，在

桑代克后來的著作中，他取消效果律中消極的或令人煩惱的部分。因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)懲罰并不一定削弱聯(lián)結(jié)，其

效果并非與獎(jiǎng)勵(lì)相對(duì)。

桑代克的學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)了大量的教育實(shí)踐。效果律指導(dǎo)人們用一些具體獎(jiǎng)勵(lì)如小紅花、口頭表揚(yáng)

等對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行大量的重復(fù)，練習(xí)和操練。他對(duì)教師的總的勸告是“集中并練習(xí)那些應(yīng)結(jié)合的聯(lián)結(jié)，并

且獎(jiǎng)勵(lì)所想要的聯(lián)結(jié)。”桑代克舉了數(shù)學(xué)中的一個(gè)刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。不停地重復(fù)乘法表，并且老是提供獎(jiǎng)

勵(lì)，形成了刺激（7X7=?）和反應(yīng)（49）的聯(lián)結(jié)。這就桑代克的聯(lián)結(jié)一試誤說。

2.簡述班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論。

答：按照條件作用理論，學(xué)習(xí)是在個(gè)體行為表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)由獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰等外在控制而產(chǎn)生的，即

學(xué)習(xí)是通過直接經(jīng)驗(yàn)獲得的。而班杜拉認(rèn)為，這種觀點(diǎn)對(duì)動(dòng)物來說也許成立，但對(duì)人而言則未必成立。因

為人的許多知識(shí)、技能、社會(huì)規(guī)范等的學(xué)習(xí)都來自間接經(jīng)驗(yàn)。人們可以通過觀察他人的行為以及行為的后

果而間接地產(chǎn)生學(xué)習(xí)，班杜拉稱這種學(xué)習(xí)為觀察學(xué)習(xí)。

I.班杜拉的觀察學(xué)理論是基于下面的實(shí)驗(yàn)提出的：

在早期的一項(xiàng)研究中，班杜拉及其合作者首先讓兒童觀察成人榜樣對(duì)一個(gè)充氣娃娃拳打腳踢，然后兒

童帶到一個(gè)放有充氣娃娃的實(shí)驗(yàn)室，讓其自由活動(dòng)，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在實(shí)驗(yàn)室里

對(duì)充氣娃娃也會(huì)拳打腳踢。這說明，成人榜樣對(duì)兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為

而習(xí)得新行為。

在后來的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，他們對(duì)早期的實(shí)驗(yàn)作了進(jìn)一步的延伸，把兒童分為三組，首先讓兒童看到電影

中的成年男子的攻擊性行為。在影片結(jié)束后，第?組兒童看到成人被表揚(yáng)，第二組看到成人被批評(píng)，第三

組既不表揚(yáng)也不批評(píng)。然后，再把兒童帶到實(shí)驗(yàn)室，里面有成人攻擊過的對(duì)象。結(jié)果發(fā)吸納，榜樣受獎(jiǎng)組

兒童的攻擊性行為最多，受罰組最少，控制組句中。這說明，榜樣攻擊性行為所導(dǎo)致的后果是兒童是否自

發(fā)模仿這種行為的決定因素。

但這是不是表示受獎(jiǎng)組兒童就習(xí)得了攻擊性行為，受罰組的兒童就沒有呢？為此實(shí)驗(yàn)人員又以糖果為

獎(jiǎng)勵(lì)，讓兒童盡量回憶剛才成人是怎么做的，并表現(xiàn)出來。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三組兒童的攻擊性行為幾乎一致。

這說明，榜樣行為所導(dǎo)致的后果，只影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對(duì)攻擊性行為的學(xué)習(xí)幾乎沒有影響。

只不過，兒童看到榜樣受罰把習(xí)得的行為隱藏起來，不敢表現(xiàn)出來。

2.據(jù)此，班杜拉總結(jié)出學(xué)習(xí)的基本過程和條件

班杜拉認(rèn)為，人類大多數(shù)的行為都是通過觀察習(xí)得的，這個(gè)學(xué)習(xí)過程受注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)

四個(gè)子過程的影響。

(1)注意過程：調(diào)節(jié)者觀察者對(duì)示范活動(dòng)的探索與知覺

注意過程是觀察學(xué)習(xí)的首要階段，決定著大量的榜樣中選擇什么作為觀察對(duì)象，影響注意的因素有：

①榜樣行為的特性；②榜樣的特征；③觀察者的特點(diǎn)。

(2)保持過程：使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)榉?hào)概念，形成內(nèi)部表征，這一過程有賴于表象系統(tǒng)、

語言系統(tǒng)，有時(shí)還有動(dòng)作演練。

(3)動(dòng)作再現(xiàn)過程：以內(nèi)部表征為指導(dǎo)，作出反應(yīng)

觀察學(xué)習(xí)的第三個(gè)過程是把符號(hào)性的表征轉(zhuǎn)化為適當(dāng)?shù)男袨?。一個(gè)人即使充分意識(shí)到了榜樣行為，并

記憶在頭腦中，沒有適當(dāng)?shù)膭?dòng)作能力，個(gè)體仍不能再現(xiàn)這種行為。所以是否具備榜樣行為所需的自己能也

是一個(gè)條件。

(4)動(dòng)機(jī)過程：決定所習(xí)得的行為中哪種將被表現(xiàn)出來。

班杜拉把習(xí)得與行為表現(xiàn)相區(qū)分，認(rèn)為行為表現(xiàn)是由動(dòng)機(jī)變量控制的。動(dòng)機(jī)過程包括外部強(qiáng)化、替代

強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。

如果按照榜樣行為行動(dòng)會(huì)導(dǎo)致有價(jià)值的結(jié)果，而不會(huì)導(dǎo)致無獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的后果，人們傾向于展現(xiàn)這?

行為。這是一種外部強(qiáng)化。

其次，觀察到榜樣行為的后果，與自己直接體驗(yàn)到的后果，是以同樣的方式影響觀察者的行為表現(xiàn)的，

即學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)是受替代強(qiáng)化影響的。

自我強(qiáng)化是指人們能夠自發(fā)地預(yù)測自己行為的結(jié)果，并依靠信息反饋進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)。

這就是班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論，該理論在實(shí)際德育工作中有很多啟發(fā)意義，例如:教師應(yīng)該注意為學(xué)生

提供良好的學(xué)習(xí)資源和借鑒的榜樣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和保持榜樣行為，并為學(xué)生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機(jī)會(huì)，

對(duì)良好的行為給予及時(shí)的表揚(yáng)和鼓勵(lì)，對(duì)錯(cuò)誤的行為則給予批評(píng)和教育，適時(shí)強(qiáng)化。

3.簡述格式塔學(xué)派學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)。

答：認(rèn)知學(xué)習(xí)理論包括格式塔心理學(xué)的早期研究和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究。格式塔心理學(xué)是產(chǎn)生于德

國的一種心理學(xué)流派，被譽(yù)為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的先驅(qū)，格式塔心理學(xué)又稱完形心理學(xué)，誕生于1912年，苛

勒、考夫卡、魏特海墨是其重要的代表人物。完形一頓悟說是由德國的格式塔心理學(xué)派提出的?種學(xué)習(xí)的

理論。苛勒在德國對(duì)黑猩猩學(xué)習(xí)和解決問題進(jìn)行研究后提出的。

（1）苛勒的實(shí)驗(yàn)

在苛勒的實(shí)驗(yàn)中，著名的有“疊箱實(shí)驗(yàn)”、“接竹竿實(shí)驗(yàn)在接竹竿實(shí)驗(yàn)中，苛勒將黑猩猩關(guān)在一個(gè)籠

子里面，籠子里有兩根能夠接起來的竹竿，在籠子外面放有香蕉。黑猩猩要想得到香蕉，就必須把這兩根

竹竿接起來。黑猩猩被關(guān)在籠子里面之后，它先用手去夠否蕉，用?根竹竿夠香蕉，經(jīng)過這樣的嘗試之后，

黑猩猩不能得到香蕉，這時(shí)黑猩猩就會(huì)停下來，看看外面的香蕉（目標(biāo)物），把兩根竹竿在手里擺弄，偶然

地使兩根竹竿接了起來，它就會(huì)很快地用接起來的竹竿去得到食物。黑猩猩很高興自己的“發(fā)明”，不斷重

復(fù)著這一獲得香蕉的方式。

（2）完形一頓悟說的主要觀點(diǎn)

①學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的

苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟的過程，是個(gè)體利用自身的智慧與理解力對(duì)情景與自身關(guān)系的頓悟，而不

是嘗試錯(cuò)誤的過程.所謂頓悟就是動(dòng)物突然覺察到問題解決的辦法，是動(dòng)物領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作該怎樣進(jìn)行,

領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情景、特別是和目的物之間的關(guān)系。動(dòng)物只有在清楚地認(rèn)識(shí)到整個(gè)問題情境中各種成

分之間的關(guān)系時(shí)，頓悟才可能發(fā)生。

頓悟的過程也是一個(gè)知覺的重新組織過程，從模糊的、無組織狀態(tài)到有意義、有結(jié)構(gòu)、有組織的狀態(tài)，

這就是知覺的重組，也是頓悟產(chǎn)生的基礎(chǔ)。

②學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造完形

德文“gestalt”的音譯為格式塔，這個(gè)單詞在德文中具有“形”“式”“完整”等意思，一般把它翻譯為

“完形”。所以格式塔心理學(xué)也稱完形心理學(xué)，在關(guān)于學(xué)習(xí)的看法上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)在于構(gòu)造一種完形，認(rèn)為人

心對(duì)環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學(xué)習(xí)。當(dāng)環(huán)境發(fā)生變化、遇到困難或問

題時(shí)，有機(jī)體頭腦中已經(jīng)形成的“形”就出現(xiàn)了“缺口”、“缺陷”，就會(huì)有一種渡過這種缺口、彌補(bǔ)缺陷從

而完結(jié)圖形的趨向，即組織或構(gòu)造新的完形，這種活動(dòng)就是學(xué)習(xí)。在實(shí)際生活中，由于動(dòng)物生活環(huán)境是不

斷變化的，這種缺口、缺陷也會(huì)不斷出現(xiàn)，動(dòng)物就會(huì)不斷地發(fā)生組織再組織、構(gòu)造再構(gòu)造的活動(dòng)，即不斷

地進(jìn)行學(xué)習(xí)。苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程中問題的解決，都是由于對(duì)情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種完形來實(shí)

現(xiàn)的。

③刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識(shí)為中介

對(duì)于刺激與反應(yīng)或環(huán)境與行為之間的關(guān)系，格式塔與連接注意或行為主義的理解都是不同的。格式塔

認(rèn)為他們的關(guān)系是間接的，是以意識(shí)為中介的，用公式表示的話是三項(xiàng)式，即：S-O-R：而后者的理解是直

接的，不存在意識(shí)的中介作用，其公式是?個(gè)二項(xiàng)式，即：S-Ro

這是二者的根本分歧所在。

作為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)先驅(qū)的格式塔心理學(xué)是在批判構(gòu)造主義、行為主義的過程中發(fā)展起來的，他們看

到了這些學(xué)派的還原主義、機(jī)械主義的不足，從而把研究的對(duì)象確定為知覺、思維等心理現(xiàn)象上，主張研

究意識(shí)，這在當(dāng)時(shí)是難能可貴的，為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究提供了心理學(xué)的來源。

格式塔學(xué)派關(guān)于學(xué)習(xí)的研究主要是針對(duì)桑代克和行為主義的觀點(diǎn)提出來的，在某種程度上糾正了他們

的簡單化、機(jī)械化的錯(cuò)誤，并選用靈長類動(dòng)物作為主要實(shí)驗(yàn)研究對(duì)象，這更接近于人類的學(xué)習(xí)，但它們企

圖用頓悟說完全解說人類的學(xué)習(xí)，也是不妥當(dāng)?shù)?。同樣，他們否認(rèn)嘗試錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)形式，過分夸大頓悟?qū)W

習(xí)的作用與意義，也不符合學(xué)習(xí)的實(shí)際。

四、分析論述題

1.有人說：“現(xiàn)在是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的時(shí)代了，結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論落后了“，請(qǐng)?jiān)u書這種觀點(diǎn)。

答：我們處在?個(gè)信息量極為豐富的時(shí)代，各種新興的思想層出不窮，建構(gòu)主義的興起是教育心理學(xué)

和學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域正在發(fā)生的一場革命，作為一種新興事務(wù)，它身上有很多的優(yōu)秀的，創(chuàng)新的地方，但是由

于它正處于發(fā)展的過程中，尚未達(dá)到完善的境地；而結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)作為長期以來為我們肯定的學(xué)習(xí)模式，

有其獨(dú)特的長處，盡管時(shí)代發(fā)展了，對(duì)于傳統(tǒng)我們還是不能一概否認(rèn)，應(yīng)合理的取長補(bǔ)短。要做到這些，

首先，我們先了解結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論各自的特色：

（-）結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要代表人物是布魯納，他是當(dāng)代美國著名的教育心理學(xué)家，他反對(duì)以強(qiáng)化為主

的程序教學(xué)，認(rèn)為那只能使學(xué)生呆讀死記，不會(huì)在另種情境中運(yùn)用這些知識(shí)。他倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)

科結(jié)構(gòu)在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成中的重要作用，從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)以及教學(xué)等方

面進(jìn)行了全面闡述。

I.學(xué)習(xí)觀

（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

布魯納反對(duì)行為主義學(xué)習(xí)觀，主張認(rèn)知學(xué)習(xí)觀。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激一反應(yīng)的聯(lián)

結(jié)，而是使學(xué)生主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，（所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是對(duì)知悉進(jìn)行的一個(gè)編碼系統(tǒng)）。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)

地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，不論是認(rèn)識(shí)種樣式、掌握一個(gè)概念、解決?個(gè)問題，還是發(fā)明個(gè)

科學(xué)理論，對(duì)學(xué)生來說都是一個(gè)主動(dòng)的過程。學(xué)習(xí)者通過把新獲得信息和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，進(jìn)而

積極地構(gòu)成他的知識(shí)體系。認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中起著重要的作用，它可以給經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律性以意義和組

織，并形成一種模式。

（2）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程

布魯納認(rèn)為，“學(xué)習(xí)?門學(xué)科，看來包括三個(gè)兒乎同時(shí)發(fā)生的過程這三個(gè)過程是：①新知識(shí)的獲得；

②知識(shí)的轉(zhuǎn)化：③知識(shí)的評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知的過程，學(xué)習(xí)活動(dòng)首先是新知識(shí)的獲得過程，學(xué)生在學(xué)習(xí)

任何?門學(xué)科時(shí)，總是由?系列情節(jié)組成的，每個(gè)情節(jié)（或?個(gè)事件）總是涉及到獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三

個(gè)過程，由此可見，學(xué)生并不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是主動(dòng)的信息加工者。

布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)

生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含的要素,采取有效措施幫助學(xué)生通過獲得、轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)去掌握新知識(shí)，從而使學(xué)科的知識(shí)

結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)使書本的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識(shí)。

2.結(jié)構(gòu)教學(xué)觀

布魯納不僅研究學(xué)習(xí)問題，也研究教學(xué)問題。他認(rèn)為學(xué)習(xí)理論是描述性，告訴我們實(shí)際情況怎么

樣：而教學(xué)理論是規(guī)定性的，它闡明獲得知識(shí)和技能最佳途徑方面的規(guī)則。

在關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)中，布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性。在教學(xué)的觀

點(diǎn)中，他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。因此，布魯納很重視學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)，把學(xué)

科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫教材的中心地位，成為教學(xué)的中心。可見，布魯納把教師的作用定位為

學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者。

3.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法

基于上面的這些學(xué)習(xí)方面的見解，布魯納認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段“，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)

構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)就是“用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。”學(xué)生獲得的知識(shí)盡管都是人

類已經(jīng)知曉的事物，但如果這些知識(shí)是依靠學(xué)生自己的力量引發(fā)出來的，那么對(duì)學(xué)生來說仍然是一種“發(fā)

現(xiàn)”。為此，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動(dòng)地接受知識(shí)的狀態(tài)，而應(yīng)讓“學(xué)生自己把事物整理就緒，使自己成

為發(fā)現(xiàn)者。”

學(xué)生是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的主動(dòng)者，教師的作用在于：（1）鼓勵(lì)學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心；（2）激發(fā)學(xué)生的好奇心

和求知欲；（3）幫助學(xué)生尋找新問題與已知知識(shí)的聯(lián)系；（4）訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力；（5）協(xié)

助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)；（6）啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

上面闡述了結(jié)構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，相應(yīng)的建構(gòu)主義在以上幾個(gè)方面也有自己的見解：

1.知識(shí)觀

對(duì)知識(shí)的意義，認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)是對(duì)客觀世界的描述，具有客觀性，而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是人類知

識(shí)的主觀性，他們認(rèn)為，人類知識(shí)只是對(duì)客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，

它不是最終的答案，而是會(huì)隨著人類認(rèn)識(shí)的進(jìn)步而不斷地被新的解釋和假設(shè)所推翻、所取代的。人類知識(shí)

有著高度的不確定性、相對(duì)性。學(xué)生的書本知識(shí)就是一種對(duì)現(xiàn)實(shí)世界較為可靠的假設(shè)，而不是最可靠的解

釋。

對(duì)知