從研究對(duì)象到研究主體的艱難轉(zhuǎn)換

意義蘊(yùn)含于過(guò)程之中?！敖處煛迸c“研究”聯(lián)系在一起，發(fā)生著從研究對(duì)象到研究手段，再到研究主體的艱難轉(zhuǎn)換。這轉(zhuǎn)換的過(guò)程迄今為止遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有終結(jié)。而“教師研究”的意義便是在艱難的轉(zhuǎn)換中實(shí)現(xiàn)的。從“關(guān)于教師的研究”到“在教師的配合下進(jìn)行研究”人類(lèi)教育的歷史表明，對(duì)教師的認(rèn)識(shí)與對(duì)教育的認(rèn)識(shí)是同時(shí)發(fā)生、同步發(fā)展的。歷史上關(guān)于教師的論述涉及到教師的社會(huì)地位作用、素質(zhì)修養(yǎng)、師生關(guān)系等各個(gè)方面，內(nèi)容十分豐富。但真正將教師作為研究對(duì)象，開(kāi)展所謂的“關(guān)于教師的科學(xué)研究”，卻起步較晚。托斯頓·胡森(TorstenHusen)主編的《國(guó)際教育百科全書(shū)》堪稱(chēng)第一部真正國(guó)際性的、全面反映教育研究最新成果的大型教育辭書(shū)。全書(shū)收詞目45000余條，所收集的關(guān)于教師的研究項(xiàng)目一般起步于20世紀(jì)50年代之后，內(nèi)容涉及教師的性別、個(gè)性、期望、信念（內(nèi)在教學(xué)理論），教師角色、教學(xué)行為、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)效果等若干方面。眾多的研究把教師的性別、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力、個(gè)性、情感、態(tài)度、期望等等個(gè)人特征作為預(yù)測(cè)教學(xué)效果的變量。研究者編制各種關(guān)于教師個(gè)人品質(zhì)的測(cè)評(píng)量表，進(jìn)行觀察評(píng)定，尋求品質(zhì)特征與教學(xué)效果之間的關(guān)聯(lián)，用來(lái)說(shuō)明什么樣的教師會(huì)取得教學(xué)的成功。在這類(lèi)研究中，教師作為研究對(duì)象，受到的操縱最典型地表現(xiàn)在所謂的“盲法控制”中，如同學(xué)生作為被試一樣，教師聽(tīng)從專(zhuān)業(yè)研究者的擺布，卻不知道自己是實(shí)驗(yàn)對(duì)象，更不知曉研究者的目的意圖。理性的狡黠在這里得到了充分的彰顯。將教育活動(dòng)作為科學(xué)研究的對(duì)象，做關(guān)于教育教學(xué)活動(dòng)的現(xiàn)場(chǎng)研究，一定要爭(zhēng)取學(xué)校教師的通力協(xié)作，并控制在道德允許的范圍內(nèi)。于是，有了“在教師的配合下進(jìn)行的研究”。它不同于“盲法控制”，研究者要告之實(shí)驗(yàn)研究的意圖。為了避免教師從某些與實(shí)驗(yàn)要求不相一致的主觀愿望出發(fā)，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，研究者往往編寫(xiě)具體的實(shí)驗(yàn)操作材料，制定操作的程序、規(guī)則、要點(diǎn)，并對(duì)實(shí)驗(yàn)教師進(jìn)行反復(fù)多輪的培訓(xùn)。譬如，中科院心理研究所盧仲衡同志于20世紀(jì)60年代，在移植程序教學(xué)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)程序教學(xué)進(jìn)行改造，運(yùn)用九條心理學(xué)原則編寫(xiě)了“三個(gè)本子”（課本、練習(xí)本、測(cè)驗(yàn)本）的教材，開(kāi)展中學(xué)數(shù)學(xué)“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)”，規(guī)定了“啟、讀、練、知、結(jié)相結(jié)合”的課堂教學(xué)模式。啟，就是從舊知識(shí)引進(jìn)新問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的求知欲望；讀，就是閱讀課文；練，就是做練習(xí)；知，就是當(dāng)時(shí)知道結(jié)果，及時(shí)反饋；結(jié)，就是課堂小結(jié)，概括全貌，糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，促使知識(shí)系統(tǒng)化。其中，啟和結(jié)是由教師在開(kāi)始上課和即將下課時(shí)面向集體進(jìn)行的，共占10至15分鐘。中間的30至35分鐘不打斷學(xué)生的思維，讓他們讀、練、知交替進(jìn)行。“三個(gè)本子”的實(shí)驗(yàn)在“文革”十年動(dòng)亂期間，兩次夭折。粉碎“四人幫”后，得以恢復(fù)，且迅速推廣至全國(guó)29個(gè)省、市、自治區(qū)。對(duì)此，媒體曾做過(guò)不少的報(bào)道，學(xué)術(shù)界也展開(kāi)過(guò)實(shí)驗(yàn)評(píng)論。從假設(shè)檢驗(yàn)的需要出發(fā)，必須嚴(yán)格規(guī)范實(shí)驗(yàn)變量的操作，同時(shí)謹(jǐn)防實(shí)驗(yàn)組與控制組的混淆，無(wú)關(guān)變量的不當(dāng)介入?！叭齻€(gè)本子”的實(shí)驗(yàn)在這方面可謂是個(gè)典型。從事此類(lèi)實(shí)驗(yàn)的教師乃是介于研究者與研究對(duì)象之間的必要環(huán)節(jié)，不可沒(méi)有。因?yàn)檠芯空卟荒苓M(jìn)入課堂直接操作，又不可越雷池半步，否則有違實(shí)驗(yàn)規(guī)范，有礙實(shí)驗(yàn)推論。教師只能是現(xiàn)成實(shí)驗(yàn)教學(xué)材料的使用者，固定實(shí)驗(yàn)程序的執(zhí)行者，是如同教科書(shū)、教具、測(cè)量工具一樣的“實(shí)驗(yàn)手段”，最多不過(guò)是一個(gè)“實(shí)驗(yàn)助手”，“配合”研究者進(jìn)行實(shí)驗(yàn)而已。在這里，理性不是“向自然立法”（康德語(yǔ)），而是“為人文立法”，強(qiáng)迫教師回答“理性規(guī)定的問(wèn)題”。理性將師生視同可以操作的化合物，將本來(lái)豐富多樣的課堂教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)化為某幾條學(xué)科原理、幾種技術(shù)的直接應(yīng)用，某種固定教學(xué)模式的推廣使用，恐怕有些走過(guò)了頭。自20世紀(jì)中期以來(lái)，世界各地教育革新曾風(fēng)靡一時(shí)，涌現(xiàn)出一批課程與教學(xué)改革的項(xiàng)目，“數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)實(shí)驗(yàn)”只是其中的一個(gè)代表。若干項(xiàng)目一般按“研究—發(fā)展—推廣”的模式展開(kāi)。“研究”主要由學(xué)科專(zhuān)家與課程專(zhuān)家來(lái)承擔(dān)，形成課程設(shè)計(jì)的基本理念與框架?！鞍l(fā)展”一般是在學(xué)校情境中進(jìn)行小范圍的試驗(yàn)，形成配套的課程文件（如各種課程法規(guī)、教材、教輔用書(shū)等）與課程實(shí)施的樣本，學(xué)科專(zhuān)家為主，少數(shù)中小學(xué)骨干教師作為助手?！巴茝V”階段則將歸納出的課程開(kāi)發(fā)的一般模式、課程文件、教學(xué)模式類(lèi)推至其他學(xué)校的課程實(shí)踐中。大規(guī)模的推廣是由教育行政部門(mén)與出版公司主導(dǎo)的。革新之初往往雄心勃勃，立意起點(diǎn)不能說(shuō)是不高。小規(guī)模試驗(yàn)一般立竿見(jiàn)影，3～5年便取得明顯成效。但一到大規(guī)模推廣階段就不那么靈驗(yàn)了，有的甚至遭到嚴(yán)重的挫折。20世紀(jì)60年代布魯納所領(lǐng)導(dǎo)的結(jié)構(gòu)主義課程實(shí)驗(yàn)可以講是遭受失敗，70年代中期美國(guó)掀起了“恢復(fù)基礎(chǔ)”的強(qiáng)大教育運(yùn)動(dòng)，否定結(jié)構(gòu)主義課程改革，主張恢復(fù)傳統(tǒng)教育的一套做法。布魯納對(duì)這段歷史進(jìn)行反思時(shí)說(shuō)：“現(xiàn)在回想起來(lái)，當(dāng)時(shí)實(shí)在是‘天真無(wú)知’的，而最為不利的情況也許是我們?cè)陂_(kāi)始階段過(guò)于理想主義了。”若干項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)調(diào)查表明，課程決策者心目中的理想課程、學(xué)科專(zhuān)家編制的文本課程與學(xué)校的現(xiàn)實(shí)課程之間往往存在著較大的落差。學(xué)校是發(fā)生真正的教育的地方，課堂是現(xiàn)實(shí)課程建構(gòu)的地方，離開(kāi)了現(xiàn)實(shí)的學(xué)校情境，離開(kāi)了師生在課堂上的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)，課程終究只能處于“理想”狀態(tài)或“文本”形態(tài)。眾多的課程與教學(xué)改革項(xiàng)目研究者自己不能走進(jìn)中小學(xué)課堂，又無(wú)法設(shè)計(jì)萬(wàn)能的“程序教學(xué)機(jī)”去替代教師，不能不想方設(shè)法爭(zhēng)取教師的理解與配合，而實(shí)際的課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施不能像洗衣機(jī)一樣批量生產(chǎn)。大面積推廣中課堂情境千變?nèi)f化，教師既不可能，也不應(yīng)該僅僅是“配合”，這迫使課程專(zhuān)家從“在教師的配合下進(jìn)行研究”，走向“與教師一起進(jìn)行研究”?！芭c教師一起進(jìn)行研究”雖然1952年美國(guó)學(xué)者萬(wàn)恩(Wann,K.)就已經(jīng)發(fā)表了《教師成為研究者》一文，但學(xué)術(shù)界一直將“教師成為研究者”(TeachersasResearchers)與斯騰豪斯(L.Stenhouse)聯(lián)系在一起，一致認(rèn)為他在課程開(kāi)發(fā)中正式提出“教師成為研究者”，并用大量的雄辯和事實(shí)闡釋了這一觀點(diǎn)，使之成為有影響的運(yùn)動(dòng)。作為英國(guó)的著名課程理論家，斯騰豪斯對(duì)泰勒(W.Tyler)關(guān)于課程編制的目標(biāo)范式進(jìn)行批判分析，認(rèn)為它誤解了知識(shí)的性質(zhì)，同時(shí)誤解了改進(jìn)實(shí)踐之過(guò)程的性質(zhì)。知識(shí)不是需要學(xué)生接納的現(xiàn)成的東西，而是要學(xué)生思考的對(duì)象；它不能被作為必須達(dá)到的目標(biāo)來(lái)束縛人。目標(biāo)模式既把學(xué)生束縛在預(yù)定目標(biāo)的框架內(nèi)，又阻礙教師朝向他們能夠達(dá)到的更高水平。針對(duì)目標(biāo)模式的缺陷，斯騰豪斯提出了課程編制的“過(guò)程模式”，“指向教育過(guò)程本身的設(shè)計(jì)，而不是為了達(dá)到外在目標(biāo)而使教育過(guò)程成了可以不加考慮的處于起點(diǎn)和終點(diǎn)之間的暗箱”。以“人文學(xué)科課程設(shè)計(jì)”為例，斯騰豪斯提出了五條“過(guò)程原則”：(1)應(yīng)當(dāng)在課堂與學(xué)生一起研究有爭(zhēng)議的問(wèn)題，如戰(zhàn)爭(zhēng)與社會(huì)、家庭、兩性關(guān)系，等等；(2)教師在有爭(zhēng)議的教育情境中應(yīng)當(dāng)保持中立的準(zhǔn)則；(3)對(duì)有爭(zhēng)議事件的探究，主要方法是討論，而不是講授；(4)討論時(shí)應(yīng)保護(hù)參與者的不同觀點(diǎn)，而不是試圖達(dá)成一致意見(jiàn)；(5)教師作為討論的主持人，應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)承擔(dān)責(zé)任，即保證所有觀點(diǎn)與爭(zhēng)議都接受推理和論據(jù)的檢驗(yàn)。這些原則并沒(méi)有規(guī)定教師具體應(yīng)當(dāng)怎么做。對(duì)于如何將它們轉(zhuǎn)化成課堂教學(xué)行為，可以有各種不同的做法，這為教師在實(shí)踐中的探索與思考提供了一定的余地，同時(shí)也對(duì)教師的素養(yǎng)提出了更高的要求。《人文學(xué)科課程計(jì)劃》編制出來(lái)后，實(shí)際效果并不大，很少有學(xué)校采用。當(dāng)時(shí)，英國(guó)綜合中學(xué)將注意的重點(diǎn)放在了最大限度地提高每一個(gè)學(xué)生的考試成績(jī)上，同時(shí)，教師素質(zhì)也難以適應(yīng)課程要求。斯騰豪斯對(duì)此深入反思，對(duì)“過(guò)程模式”作進(jìn)一步的延伸，提出“教師成為研究者”和“研究成為教學(xué)的基礎(chǔ)”，堅(jiān)持“沒(méi)有教師的發(fā)展就不會(huì)有課程的開(kāi)發(fā)”，每一個(gè)課堂都是一個(gè)實(shí)驗(yàn)室，每一位教師都是教育科學(xué)研究的成員。在反思“人文學(xué)科課程編制”的過(guò)程中，斯騰豪斯意識(shí)到，在試圖理解課程編制的結(jié)果時(shí)要考慮的最重要的變量，并不是課程，就課程而論課程沒(méi)有什么實(shí)際意義。在隨后的《種族關(guān)系》的課程編制中，他采取了與教師共同研究的模式，設(shè)計(jì)了適用于三種不同社區(qū)情境的有關(guān)材料、程序原則、教學(xué)策略、評(píng)價(jià)方法，以及在各種情境下使用它們的具體說(shuō)明。整個(gè)課程編制的過(guò)程成了一個(gè)問(wèn)題探索研究的過(guò)程。斯騰豪斯還區(qū)分出兩種探究：一是由教師親自操作的“一線(xiàn)研究”，參與研究的教師被稱(chēng)為“內(nèi)部研究者”；二是由來(lái)自大學(xué)的研究小組操作的“二線(xiàn)研究”，參與研究的稱(chēng)為“外部研究者”?！巴獠垦芯空摺钡呢?zé)任是促進(jìn)“內(nèi)部研究者”，激勵(lì)“教師成為研究者”。理論上，將教師預(yù)定為“內(nèi)部研究者”，同“外部研究者”相提并論是一回事；實(shí)際的課程編制中，將教師定位于真正的研究者，則是另一回事。據(jù)斯騰豪斯的同事埃利奧特(J.Elliott)的回憶，在“人文課程研究”中，校外研究者與校內(nèi)教師之間存在某種無(wú)法克服的緊張關(guān)系，校外指導(dǎo)小組一直不愿放棄自己對(duì)教學(xué)理論的控制權(quán)，將教育理論視為自己的地盤(pán)，而將教師限定為實(shí)踐性探究，較少地注意到教師在反思自己的實(shí)踐時(shí)也可以發(fā)展自己的教學(xué)策略?！霸谠囼?yàn)的中間階段，核心組先摸清對(duì)多種背景可進(jìn)行歸納的種種假設(shè)，在試驗(yàn)的后半段就要求教師去驗(yàn)證這些假設(shè)。最后，許多教師對(duì)他們工作中的詳細(xì)事例加以研究”。斯騰豪斯事后自己也曾反思道：“我們發(fā)現(xiàn)自己一直在努力堅(jiān)持一種實(shí)驗(yàn)主義而非教育者的立場(chǎng)?！敝笇?dǎo)小組經(jīng)常向教師提供一些“指令”，教師將之視為某些等待檢驗(yàn)的假設(shè)，不能憑自己的判斷發(fā)表自己的意見(jiàn)，那些原本作為暫時(shí)的、等待檢驗(yàn)的假設(shè)反而控制了他們的判斷。如果說(shuō)自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)“是為了問(wèn)一問(wèn)自然是否遵從以及怎樣遵從科學(xué)事先想象的模式”的話(huà)，那么，教育實(shí)驗(yàn)便是為了問(wèn)一問(wèn)教師，他們的教學(xué)是否以及應(yīng)該怎樣才能符合課程專(zhuān)家事先設(shè)想的模式。“內(nèi)部研究者”與“外部研究者”（參與者與旁觀者）彼此關(guān)注的問(wèn)題不同、視域不同，甚至話(huà)語(yǔ)體系也不一樣（每一個(gè)方面的差異都足以形成認(rèn)識(shí)的鴻溝），該形成什么樣的角色分工、研究關(guān)系與游戲規(guī)則？怎樣正確理解和對(duì)待彼此間的差異？尤其是擁有更多的學(xué)術(shù)資源和權(quán)力的理論家如何懸置原有假設(shè)，放棄自己的優(yōu)越感、控制權(quán)，保持開(kāi)放的心態(tài)，從偏見(jiàn)、先見(jiàn)中走出來(lái)？如果這些問(wèn)題不解決，所謂“與教師一起進(jìn)行研究”終究還是會(huì)演變?yōu)椤霸诮處煹呐浜舷逻M(jìn)行研究”。是否成為“教育行動(dòng)研究”者作為著名的課程論專(zhuān)家，斯騰豪斯從理論上將教師設(shè)定為“研究者”，在世界范圍內(nèi)形成了一場(chǎng)有影響的運(yùn)動(dòng)。在這場(chǎng)涉及英國(guó)、美國(guó)、澳大利亞、中國(guó)等多個(gè)國(guó)家的運(yùn)動(dòng)中，“教師成為研究者”不知為什么幾乎成了“教育行動(dòng)研究”的代名詞，仿佛教師的研究只能屬于“另類(lèi)”的行動(dòng)研究。正如說(shuō)到“教師成為研究者”，不能不提及斯騰豪斯一樣，談及“行動(dòng)研究”(actionresearch)，不能不聯(lián)想到心理學(xué)家勒溫(KurtLewin)，但“行動(dòng)研究”的提出與“教師成為研究者”的命題所面臨的學(xué)術(shù)背景不一樣，兩者不可同日而語(yǔ)。近代自然科學(xué)研究從日常生活與生產(chǎn)實(shí)踐中分離出來(lái)，在專(zhuān)門(mén)的實(shí)驗(yàn)室里進(jìn)行，成為相對(duì)獨(dú)立和系統(tǒng)的探究，取得了前所未有的成功，為介于人文學(xué)科與自然科學(xué)之間的社會(huì)科學(xué)所效法。經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)等均作過(guò)有關(guān)的努力。比如，心理學(xué)建立了自己的實(shí)驗(yàn)室，試圖建立以生理學(xué)乃至化學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)科理論來(lái)獲得科學(xué)的“合法性”。整個(gè)“社會(huì)科學(xué)制度化”的進(jìn)程具體表現(xiàn)為：首先在大學(xué)設(shè)立首席講座席位，建設(shè)一些學(xué)科并開(kāi)設(shè)有關(guān)課程，學(xué)生在完成課業(yè)后取得該學(xué)科的學(xué)位；與此同時(shí)，創(chuàng)辦學(xué)科專(zhuān)業(yè)期刊，建立學(xué)會(huì)組織，建立按學(xué)科分類(lèi)的圖書(shū)收藏制度等。伴隨著“社會(huì)科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的制度化”，出現(xiàn)了“研究”與“行動(dòng)”的分離：研究者僅憑個(gè)人興趣搞科研，為了“出書(shū)”，拿學(xué)位搞研究，而置社會(huì)實(shí)踐的需要于不顧；實(shí)踐者不研究自己所處的環(huán)境和面臨的問(wèn)題，又得不到研究者的幫助，光有一股“熱情”，無(wú)法作出“有條理的行動(dòng)”。與此同時(shí)，也出現(xiàn)了研究者與行動(dòng)者的分離：研究者只是以旁觀者的身份對(duì)某種社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行觀察、描述與分析解釋?zhuān)c研究對(duì)象保持一定的距離，不足以把握“充滿(mǎn)張力的生活空間”，更不足以干預(yù)社會(huì)現(xiàn)實(shí)；行動(dòng)者只是作為研究對(duì)象，被動(dòng)接受研究者的指派、實(shí)驗(yàn)與解釋?zhuān)炔荒苌钊肜斫猓荒苡行У貞?yīng)用研究者所創(chuàng)造的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)。為此，勒溫等人倡導(dǎo)從實(shí)際工作需要中尋找課題，在實(shí)際工作過(guò)程中進(jìn)行研究（“實(shí)地研究”），促進(jìn)“行動(dòng)”與“研究”的結(jié)合，研究者與行動(dòng)者的合作，做到“沒(méi)有離開(kāi)研究的行動(dòng)，也沒(méi)有離開(kāi)行動(dòng)的研究”，這便是“行動(dòng)研究”。勒溫出生于波蘭，成長(zhǎng)在柏林，研究在美國(guó)。他從事“改變食物習(xí)慣”、“改進(jìn)人際關(guān)系”、“解決少數(shù)民族沖突”等等實(shí)際生活問(wèn)題的研究，不僅僅是把研究成果以研究者的見(jiàn)解或建議寫(xiě)成文章發(fā)表，而且特別注重將結(jié)果反饋到實(shí)踐中去，達(dá)到影響和改進(jìn)社會(huì)行動(dòng)的目的，表現(xiàn)出明顯的“生活取向”，帶有德國(guó)人的認(rèn)真執(zhí)著的氣質(zhì)和美國(guó)人的務(wù)實(shí)精神。勒溫認(rèn)為，心理學(xué)不能單單只求對(duì)行為的解釋?zhuān)疫€要去發(fā)現(xiàn)如何改變?nèi)藗兊男袨?，如何使人們生活得更好。從“行?dòng)研究”產(chǎn)生的背景以及勒溫等人的實(shí)踐中可以看出：第一，行動(dòng)研究與其說(shuō)是一種方法、程序，不如說(shuō)是一種研究理念、一種方法論準(zhǔn)則。它是“社會(huì)科學(xué)制度化”的反叛，試圖消除研究與行動(dòng)的分離，實(shí)現(xiàn)研究者與行動(dòng)者的合作，“行動(dòng)研究體現(xiàn)了統(tǒng)貫勒溫整個(gè)學(xué)術(shù)生涯的一種指導(dǎo)思想：學(xué)以致用，理論與實(shí)踐相結(jié)合，研究與行動(dòng)相統(tǒng)一”。勒溫及其同事遵循行動(dòng)研究準(zhǔn)則，從事團(tuán)體動(dòng)力與研究，曾將行動(dòng)研究分成診斷性、參與性、實(shí)證性和實(shí)驗(yàn)性等四類(lèi)。控制實(shí)驗(yàn)方法也包含在內(nèi)?？梢?jiàn)，行動(dòng)研究并不是與實(shí)驗(yàn)研究對(duì)立的范疇，行動(dòng)研究理念下可以運(yùn)用包括控制實(shí)驗(yàn)在內(nèi)的多種研究方法技術(shù)。第二，行動(dòng)研究與其說(shuō)是“解放那些傳統(tǒng)意義上被研究的‘他人’（指行動(dòng)者），讓他們接受訓(xùn)練，自己對(duì)自己進(jìn)行研究”，不如說(shuō)是重在喚醒傳統(tǒng)意義上的“研究者”走出實(shí)驗(yàn)室與圖書(shū)館，在實(shí)際工作環(huán)境中作現(xiàn)場(chǎng)研究、實(shí)地考察，為行動(dòng)而研究（“好的理論最實(shí)際”是勒溫的一句名言）。對(duì)行動(dòng)進(jìn)行研究，又在行動(dòng)中研究，如同勒溫所實(shí)踐的那樣，建立以真正的現(xiàn)實(shí)生活為背景，以解決實(shí)際問(wèn)題為方向的心理學(xué)。勒溫的學(xué)生利皮特曾將行動(dòng)研究的程度概括為：從社會(huì)實(shí)踐以及社會(huì)實(shí)踐的參與者中獲取信息，經(jīng)過(guò)理論分析和實(shí)驗(yàn)研究后，再將結(jié)果反饋到實(shí)踐中去，以達(dá)到對(duì)實(shí)踐過(guò)程的影響。這一程序強(qiáng)調(diào)介于研究與行動(dòng)之間的反饋環(huán)節(jié)，主要是對(duì)傳統(tǒng)意義的“研究者”所提出的新要求?！靶袆?dòng)研究”最初的倡導(dǎo)者，無(wú)論是學(xué)術(shù)思想還是他們的研究實(shí)踐，都是令人敬佩、無(wú)可非議的。問(wèn)題在于后來(lái)的一批又一批的推介者，主要是那些掌握著“學(xué)科知識(shí)權(quán)力”的人，不以此去反思自身越來(lái)越遠(yuǎn)離“行動(dòng)”的褊狹的“學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度”，反思為“出書(shū)”而“研究”的不足，更新研究的理念，而是不斷地向?qū)嵺`工作者推介所謂的“行動(dòng)研究法”。將教師的研究摘掉過(guò)去的“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”的帽子，戴上“行動(dòng)研究”的桂冠，這或許可以看做是對(duì)教師研究的“合法”的初步認(rèn)可。而實(shí)際上，他們所稱(chēng)的“行動(dòng)研究法”已經(jīng)不是原本意義上的“行動(dòng)研究”，而“只是一種非正式的研究”，不足以列入“真正的科學(xué)研究范疇”；是一種排在“基礎(chǔ)研究”、“應(yīng)用研究”、“開(kāi)發(fā)研究”、“評(píng)價(jià)研究”之后，“層次相對(duì)較低”的“非正規(guī)的教育研究”；“大部分屬于教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與工作報(bào)告”，嚴(yán)格說(shuō)來(lái)不能稱(chēng)其為“研究”。而他們所從事的“非行動(dòng)型研究”，即勒溫所批評(píng)的“脫離行動(dòng)的研究”，才是“正規(guī)的”、“合法的”研究，是“真正的科學(xué)研究”。當(dāng)然，也有好心人努力從哈馬斯關(guān)于知識(shí)旨趣的分類(lèi)學(xué)說(shuō)、伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)那兒為教師們所從事的“行動(dòng)研究”尋求“合法性依據(jù)”，不過(guò)，這種尋求意味著在未得到理論依據(jù)之前，它原本是“不合法的”。一浪高過(guò)一浪的“行動(dòng)研究法”的倡導(dǎo)者，與其說(shuō)是對(duì)傳統(tǒng)意義被研究的“他人”的一種解放，讓他們接受必要的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，自己研究自己，不如說(shuō)是那些處于“知識(shí)生產(chǎn)體制”頂端的人對(duì)教師研究的貶低與排斥，同時(shí)為自身“正規(guī)的”、“非行動(dòng)型研究”提供一條保護(hù)帶。教師的研究就是“教師研究”教師的研究不同于“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”，不同于別國(guó)的“行動(dòng)研究”，也有別于所謂的“校本研究”，不必采用其他的代名詞，如“探究”、“研究型實(shí)踐”、“研究性變革實(shí)踐”等等，教師的研究就是“教師研究”。理論界將教師的設(shè)定從單純的研究對(duì)象到特殊的研究手段，再到研究主體的變換，實(shí)為一種無(wú)奈的選擇。迄今為止，不少人即便認(rèn)可“教師是研究者”，也只是把他們編入“另類(lèi)”的非正式的研究行列，不肯屈尊將神圣的“研究”下嫁。個(gè)中原因主要有：第一，從方法論角度看，近代自然科學(xué)探究活動(dòng)繼承了希臘哲學(xué)以來(lái)的學(xué)以致知的傳統(tǒng)，從生產(chǎn)實(shí)踐中分離出來(lái)，在專(zhuān)門(mén)的實(shí)驗(yàn)室或圖書(shū)館內(nèi)進(jìn)行，形成了以追求超越時(shí)空，永恒正確的普遍規(guī)律、“客觀知識(shí)”為己任的經(jīng)典科學(xué)觀與“簡(jiǎn)化范式”，有關(guān)研究活動(dòng)的普遍性原則，還原與分離原則在從牛頓的萬(wàn)有引力定律到愛(ài)因斯坦的相對(duì)論的發(fā)展歷程中顯示了非凡的生命力，獲得了前所未有的成就和聲譽(yù)，并為社會(huì)科學(xué)研究所效法。該范式思想從追求具有普遍意義的“宏大敘事”（客觀規(guī)律）出發(fā)，強(qiáng)調(diào)研究過(guò)程的可直接檢驗(yàn)性、研究結(jié)論的可推廣性，竭力排除研究者個(gè)人情感價(jià)值觀的介入，否認(rèn)研究者作為一種特殊的實(shí)踐主體的個(gè)人特征與情境特點(diǎn)，直接造成了對(duì)研究主體的遮蔽與遺忘。有關(guān)研究研究方法與方法論的著作，關(guān)于研究類(lèi)型的劃分，或依據(jù)對(duì)象范圍的不同（如生理研究、心理研究、教育研究等），或根據(jù)研究目的不同（如基礎(chǔ)理論研究、應(yīng)用研究、技術(shù)開(kāi)發(fā)研究等），或根據(jù)方法手段的不同（如文獻(xiàn)研究、調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)研究等），幾乎不去思考研究主體的差異，至于程序與方法的實(shí)踐則難以顧及研究對(duì)象與內(nèi)容的特性，更不允許因研究主體的不同而不同，因研究情境的不同而不同，也就不存在作為主體的“教師研究”的空間。第二，就知識(shí)生產(chǎn)體制而言，中國(guó)當(dāng)下深陷于那種“自上而下”的“知識(shí)規(guī)劃”時(shí)代，其最為根本的特征乃在于它“以政治性的權(quán)力和由它確定的‘學(xué)術(shù)’制度安排為基礎(chǔ)，而這意味著這種政治性的權(quán)力和‘學(xué)術(shù)’制度安排在很大程度上不僅確定了我們的知識(shí)生產(chǎn)方式，而且還形構(gòu)了我們知識(shí)生產(chǎn)的具體內(nèi)容”?，F(xiàn)行的項(xiàng)目申請(qǐng)、結(jié)項(xiàng)評(píng)審、文章發(fā)表、出版資助、成果評(píng)獎(jiǎng)、職稱(chēng)晉升、研究生導(dǎo)師資格認(rèn)定等一系列規(guī)則和制度像一張彌天大網(wǎng)，籠罩著幾乎所有的研究活動(dòng)。如此知識(shí)生產(chǎn)體制下的研究不僅預(yù)設(shè)了目標(biāo)與導(dǎo)向，而隱含著研究的方法與結(jié)論。此類(lèi)先入為主、淪為工具的研究，不排除有它的重要發(fā)現(xiàn)，同時(shí)也存在學(xué)術(shù)泡沫與垃圾。整個(gè)社會(huì)科學(xué)的自主性都有待于在知識(shí)生產(chǎn)體制的重構(gòu)中獲得應(yīng)有的張揚(yáng)，中小學(xué)教師的實(shí)踐性知識(shí)生產(chǎn)被壓抑，他們研究的“合法性”一而再、再而三地受到質(zhì)疑，研究主體性得不到應(yīng)有的確認(rèn)也就不足為怪了。誰(shuí)也不應(yīng)否認(rèn)，研究是以個(gè)人創(chuàng)造活動(dòng)為基礎(chǔ)的分工合作與對(duì)話(huà)交流過(guò)程。人類(lèi)科學(xué)研究的里程碑上，總是刻寫(xiě)著伽利略、牛頓、愛(ài)因斯坦等一個(gè)個(gè)科學(xué)家的名字。研究者個(gè)人及其共同體的自由創(chuàng)造與研究的關(guān)系，如同空氣之于生命一樣的重要！顛沛流離的生活困境不足為懼。馬克思的《資本論》、維特根斯坦的《邏輯哲學(xué)論》等具有劃時(shí)代、里程碑性質(zhì)的著作，并沒(méi)有獲得哪個(gè)社科基金扶持，相反卻是在顛沛流離的困境中或骯臟泥濘的戰(zhàn)壕里寫(xiě)成的?？膳碌氖菦](méi)有自由的呼吸。研究本質(zhì)上是獨(dú)立的、自主的，研究活動(dòng)是人類(lèi)智慧和自由精神的凝聚。假如一種研究只是政治的工具，“他者”的附庸，或者為某種功利目的所驅(qū)使，完全是被動(dòng)的產(chǎn)物，失去起碼的獨(dú)立品質(zhì)，就必然喪失它的靈魂和它的神圣使命。假如一種研究活動(dòng)將“觀察的、實(shí)驗(yàn)的和認(rèn)識(shí)的主體從觀察、實(shí)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)中排除出去”，“排除了包含在一定文化、社會(huì)和歷史中的現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)者、科學(xué)家、個(gè)人”，那么，所謂研究策略和方法也就蛻變成了生硬的技術(shù)、僵化的模式，研究過(guò)程喪失了應(yīng)有的靈性和生機(jī)活力。而這套所謂的范式、程序、方法到底是在維護(hù)學(xué)術(shù)應(yīng)有的獨(dú)立、自主，還是對(duì)學(xué)術(shù)自由不應(yīng)有的壓抑？是促進(jìn)研究者的發(fā)現(xiàn)與發(fā)明，還是在阻礙著他們的自身創(chuàng)造？筆者以為“教師研究”這一命題，絕不僅僅是為廣大中小學(xué)教師原本從事的創(chuàng)造性勞動(dòng)正名，更為重要的是對(duì)自以為是的經(jīng)典科學(xué)的“簡(jiǎn)化范式”的一種挑戰(zhàn)，是對(duì)當(dāng)下的“自上而下”的“知識(shí)生產(chǎn)機(jī)器”的一種反叛。它意味著教師的研究不再一味追隨“他者”的定向，所謂“為教育決策服務(wù)”，或者“為繁榮教育科學(xué)服務(wù)”，而可以有自己的內(nèi)在價(jià)值（所謂“自成目的性”），發(fā)出自己的獨(dú)特的聲音，創(chuàng)造真正屬于教師自己的教學(xué)生活世界；不再盲目以“他人”的典范標(biāo)準(zhǔn)作為判別自己的研究是否“正式”、“合法”的依據(jù)，而可以用自己獨(dú)特的研究方式去逼近“存在的真實(shí)”，促成教師個(gè)人內(nèi)在的覺(jué)解與自我的澄明，可以在原本意義上的教師研究活動(dòng)中，在教師自己的“研究共同體”中逐步生成自己的規(guī)范，形成既嚴(yán)肅，又有別于“嚴(yán)格的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度”的精神生活準(zhǔn)則（所謂“內(nèi)生性制度”）；不再單純?cè)谧陨隙碌恼n題申報(bào)、評(píng)審的體制內(nèi)運(yùn)作，而可以有自己的主導(dǎo)方式，在磨課、