期末作業(yè)考核《小學(xué)教學(xué)心理學(xué)》滿分100分一、簡(jiǎn)答題（每小題10分，共40分）1、小學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性表現(xiàn)在哪些方面？小學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性表現(xiàn)在哪些方面？答：（1）學(xué)習(xí)成為小學(xué)生的主導(dǎo)活動(dòng)。（2）學(xué)習(xí)成為小學(xué)生的一種社會(huì)義務(wù)，具有一定的強(qiáng)制性。（3）小學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)是明確而特定的。2、小學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的特點(diǎn)如何？我國(guó)到達(dá)入學(xué)年齡的兒童，一般都有認(rèn)真學(xué)習(xí)的愿望和要求。他們每天懷著自豪而又好奇的心情，背著書包來(lái)到學(xué)校。他們上課認(rèn)真聽(tīng)講，按照老師的要求按時(shí)完成作業(yè)。如果偶爾因病不能上學(xué)，許多小學(xué)生是很難過(guò)的。但是，并非所有的小學(xué)生都具有正確的學(xué)習(xí)態(tài)度。實(shí)際上，小學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度是多種多樣的。一些兒童喜歡上學(xué)，不是為了學(xué)習(xí)，而是被學(xué)習(xí)以外的一些活動(dòng)所吸引。一些小學(xué)生還保留著學(xué)前兒童的特點(diǎn)，把游戲和學(xué)習(xí)混在一起，對(duì)學(xué)習(xí)仍然抱著游戲的態(tài)度。一些小學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)抱著應(yīng)付的態(tài)度，不愿按老師的要求進(jìn)行學(xué)習(xí)，聽(tīng)課時(shí)三心二意，不主動(dòng)回答老師提出的問(wèn)題，不按時(shí)完成作業(yè)或應(yīng)付了事。這些兒童還沒(méi)有形成對(duì)待學(xué)習(xí)應(yīng)有的正確態(tài)度。3、簡(jiǎn)述皮格馬利翁效應(yīng)。皮格馬利翁效應(yīng)又叫羅森塔爾效應(yīng)，指人們基于對(duì)某種情境的知覺(jué)而形成的期望或預(yù)言，會(huì)使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。皮格馬利翁（Pygmalion）是古希臘神話中的一個(gè)主人公的名字，相傳他是塞浦路斯國(guó)王，善雕刻。他對(duì)自己用象牙雕刻的少女產(chǎn)生了愛(ài)戀之情，由于他熱誠(chéng)的期望竟使這座少女雕像變成了真人而與他結(jié)為伴侶。美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾和雅克布森開(kāi)始對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行了試驗(yàn)研究，于1968年發(fā)表了研究成果《課堂中的皮格馬利翁》一書，他們?cè)趭W克學(xué)校（OakSchool）所作的一個(gè)實(shí)驗(yàn)中，先對(duì)小學(xué)1至6年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行一次名為“預(yù)測(cè)未來(lái)發(fā)展的測(cè)驗(yàn)”實(shí)為智力測(cè)驗(yàn)。然后，在這些班機(jī)中隨機(jī)抽取約20％的學(xué)生，并讓教師認(rèn)識(shí)到“這些兒童的能力今后會(huì)得到發(fā)展的”，使教師產(chǎn)生對(duì)這一發(fā)展可能性的期望。8個(gè)月后又進(jìn)行了第二次智力測(cè)驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被期望的學(xué)生，特別是一、二年級(jí)被期望的學(xué)生，比其他學(xué)生在智商上有了明顯的提高。這一傾向，在智商為中等的學(xué)生身上表現(xiàn)得尤為顯著。而且，從教師所做的行為和性格的鑒定中可知，被期望的學(xué)生表現(xiàn)出更有適應(yīng)能力、更有魅力、求知欲更強(qiáng)、智力更活躍等傾向。4、簡(jiǎn)述能傾與教學(xué)的相互作用對(duì)教育實(shí)踐的啟示。能傾與教學(xué)的相互作用的研究對(duì)教育實(shí)踐的啟示可以概括如下：（1）沒(méi)有適合所有學(xué)生的萬(wàn)能的最佳教學(xué)法；（2）教師要注意了解學(xué)生的能力傾向上的個(gè)別差異，選擇最適合學(xué)生能傾特點(diǎn)的教學(xué)方法進(jìn)行因材施教；（3）對(duì)于能傾水平較低的學(xué)生，教師應(yīng)對(duì)他們進(jìn)行預(yù)先訓(xùn)練，在學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略等方面對(duì)他們加以指導(dǎo)，提供給他們必要的先備知識(shí)，從而提高他們的能傾水平二、辨析題（每小題15分，共30分。僅作判斷不說(shuō)明理由不得分）1、接受學(xué)習(xí)就是機(jī)械學(xué)習(xí)。錯(cuò)誤。接受學(xué)習(xí)不一定就是機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾從兩個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)做了區(qū)分：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)，而不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)是教師將學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式直接呈現(xiàn)給學(xué)生，教師傳授，學(xué)生接受。自實(shí)行班級(jí)授課制以來(lái)，接受學(xué)習(xí)一直是課堂學(xué)習(xí)的主要形式，但這種學(xué)習(xí)形式一直被誤解為機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認(rèn)為接受學(xué)習(xí)既可以是有意義的，也可以是機(jī)械的，只是因?yàn)橐恍┙處熓箤W(xué)生進(jìn)行的是機(jī)械學(xué)習(xí)而采取的又是接受學(xué)習(xí)方式，才使接受學(xué)習(xí)被認(rèn)為是機(jī)械的。同樣，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)既可以是有意義的學(xué)習(xí)，也可以是機(jī)械學(xué)習(xí)，那種只發(fā)現(xiàn)點(diǎn)滴的事實(shí)，而不理解其中的規(guī)律的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)便是機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。2、做筆記對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)沒(méi)有幫助。錯(cuò)誤。做筆記是一種重要的學(xué)習(xí)策略，其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：?？紤]問(wèn)題的思路扭轉(zhuǎn)一下，換個(gè)角度，采用易被人忽視的方法解決問(wèn)題。（7）轉(zhuǎn)熟為生法前面講過(guò)影響人理解問(wèn)題的一個(gè)重要因素是“心理定勢(shì)”，人們對(duì)于熟悉的事物最容易產(chǎn)生心理定勢(shì)，從而固著于此而想不到其它方面，這就是為什么日常生活中很多兒童會(huì)發(fā)表一些成人料想不到的奇談怪論。避免這種習(xí)慣化的心理定勢(shì)的一個(gè)途徑，就是把熟悉的事物再“變成”陌生的，用天真的眼光如看待新事物般看待舊事物，多問(wèn)幾個(gè)“為什么只能這樣而不能那樣？”或者這樣要求自己：“如果我從未經(jīng)歷過(guò)類似問(wèn)題，我應(yīng)該體驗(yàn)到什么？”這種思考方式就可能導(dǎo)致問(wèn)題的解決脫出平淡、峰回路轉(zhuǎn)。（8）延遲判斷生活中常會(huì)發(fā)現(xiàn)，人們花好長(zhǎng)時(shí)間解決不了一個(gè)問(wèn)題時(shí)，把它擱在一邊幾小時(shí)、幾天或幾星期，再來(lái)看時(shí)卻立刻發(fā)現(xiàn)了解決途徑。這種現(xiàn)象心理學(xué)稱之為“醞釀效應(yīng)”或頓悟。它可能也是由于打破定勢(shì)而產(chǎn)生的，也可能與靈感思維有關(guān)。靈感思維是指大腦經(jīng)過(guò)緊張思考和專心探索之后產(chǎn)生思維質(zhì)變，在潛意識(shí)中將現(xiàn)象與創(chuàng)造物間進(jìn)行了信息接通。不管是打破定勢(shì)也好，還是靈感思維也好，都需要一定的時(shí)間間隔：人們需要離開(kāi)具體情境一段時(shí)間，才能解放思想、打破定勢(shì)；而靈感思維所依賴的潛意識(shí)活動(dòng)也需要在緊張思考后，有意識(shí)地轉(zhuǎn)換環(huán)境和情緒狀態(tài)，從而得到思想松馳、大腦感受能力的提高，才能使其活躍起來(lái)，易于接受各類信息的誘導(dǎo)。因此當(dāng)學(xué)生面臨難題百思不得其解時(shí)，可以讓他們先擱置一段時(shí)間再重新審視，也許就會(huì)得到意想不到的效果。訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)造性解決問(wèn)題的方法也許不只上面的幾條，其解決常規(guī)問(wèn)題的策略也可能導(dǎo)致創(chuàng)造性的解決問(wèn)題。因?yàn)閯?chuàng)造性問(wèn)題解決與常規(guī)性問(wèn)題解決本來(lái)就沒(méi)有嚴(yán)格的界限，很多創(chuàng)造就來(lái)源于日常的普通問(wèn)題。因此，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力不能與日常教學(xué)完全割裂開(kāi)，而應(yīng)在課堂上把訓(xùn)練學(xué)生掌握常規(guī)的解題策略與創(chuàng)造性的培養(yǎng)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。2、論述柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展階段及其在學(xué)校教育上的主張？柯?tīng)柌裉岢龅牡赖掳l(fā)展六個(gè)階段如下：（1）服從與懲罰的道德定向階段(2)相對(duì)的功利主義的道德定向階段(3)人際和諧(或好孩子)的道德定向階段(4)維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段(5)社會(huì)契約的道德定向階段(6)普遍原則的道德定向階段

柯?tīng)柌癫粌H研究道德發(fā)展的理論問(wèn)題，還強(qiáng)調(diào)把他的研究運(yùn)用到教育實(shí)踐中去，認(rèn)為道德教育不能采用行為主義的機(jī)械教育，也不能采用成熟主義的放任自流，主張根據(jù)兒童的年齡特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)使兒童不斷與道德問(wèn)題相接觸的環(huán)境，編制道德兩難故事，接觸學(xué)校和社會(huì)中的兩難問(wèn)題。引起兒童的道德認(rèn)知沖突(“失平衡”)，通過(guò)討論的方式解決認(rèn)知沖突，促進(jìn)兒童的道德發(fā)展。他提出道德教育的任務(wù)是提高兒童的道德認(rèn)知水平，培養(yǎng)他們?cè)诿媾R道德問(wèn)題時(shí)能明辨是非，具有做出正確道德判斷和道德抉擇并付諸行動(dòng)的能力。柯?tīng)柌裾J(rèn)為學(xué)校道德教育的主要任務(wù)就是通過(guò)抓住道德問(wèn)題來(lái)促進(jìn)學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展，其關(guān)鍵是要讓兒童面對(duì)道德上的兩難問(wèn)題，引起兒童的道德認(rèn)知沖突，產(chǎn)生失平衡，使他們對(duì)自己目前的思維方式產(chǎn)生不滿，并尋求一種更完整、更高級(jí)的道德思維方式?？?tīng)柌裾J(rèn)為，道德判斷原則是不能直接教給學(xué)生的。柯?tīng)柌?1969)實(shí)驗(yàn)研究證明，兒童的道德思維是從他內(nèi)心產(chǎn)生的，其變化是漸進(jìn)的；兒童的道德發(fā)展是按固定的順序，分階段地進(jìn)行的。柯?tīng)柌裰鲝埐捎玫赖聝呻y問(wèn)題討論論法并建議采用“加一法”。所謂“加一法”是指在道德兩難問(wèn)題討論時(shí)，使每個(gè)學(xué)生都能面對(duì)比自己當(dāng)前的道德認(rèn)知發(fā)展階段高出