職業(yè)教育課程開發(fā)設(shè)計(jì)一、課程開發(fā)的概述職業(yè)教育課程的本質(zhì)特征學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過工作實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

即工學(xué)結(jié)合。這里蘊(yùn)藏著課程理念、課程目標(biāo)、課程模式、課程開發(fā)方法和課程內(nèi)容的重大變革。一、課程開發(fā)的概述什么是課程開發(fā)？1974年，在日本東京舉行的“課程開發(fā)國際研討會(huì)”上明確提出，課程開發(fā)是表示新課程的編訂、實(shí)驗(yàn)、檢驗(yàn)—改進(jìn)—再編訂、實(shí)施……這一連串活動(dòng)過程的整體。在《教育大辭典》中“課程開發(fā)”被界定為“旨在使課程的功能適應(yīng)文化、社會(huì)、科學(xué)及人際關(guān)系需求的持續(xù)不斷的課程改進(jìn)活動(dòng)。”課程開發(fā)是屬于課程范疇的實(shí)踐活動(dòng)，它是一個(gè)連續(xù)的、動(dòng)態(tài)的實(shí)踐過程。一、課程開發(fā)的概述

1、課程開發(fā)機(jī)制課程開發(fā)機(jī)制,是指課程開發(fā)得以正常運(yùn)行的基本原理與動(dòng)力體系,包括學(xué)校課程的設(shè)置程序和運(yùn)行方式,特別是課程規(guī)劃主體的認(rèn)定以及課程的編制、實(shí)施、管理與監(jiān)督之類的問題。2、課程開發(fā)機(jī)制的類型從世界范圍看,不外乎有三種基本類型的課程開發(fā)機(jī)制,即中央集權(quán)機(jī)制、地方分權(quán)機(jī)制和學(xué)校自主機(jī)制。

一、課程開發(fā)的概述（1）中央集權(quán)機(jī)制中央集權(quán)課程開發(fā)機(jī)制是指中央教育行政部門或其代理機(jī)構(gòu)作為課程開發(fā)的主體,通過國家權(quán)力負(fù)責(zé)對(duì)課程進(jìn)行統(tǒng)一的研究、編制和推廣,學(xué)校的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)甚至教學(xué)材料和考試要求都有統(tǒng)一的規(guī)范。中央集權(quán)課程開發(fā)機(jī)制的確立所依據(jù)的思想基礎(chǔ)屬于國家本位或社會(huì)本位的教育取向,強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的國家基礎(chǔ)和整體利益,追求全國范圍內(nèi)的課程基本統(tǒng)一。它的好處是確保受教育者至少獲得各種重要學(xué)科的基本深度和廣度,從而保證起碼的受教育機(jī)會(huì)公平;形成教材使用的經(jīng)濟(jì)規(guī)模,緩解了某些教育資源嚴(yán)重不足的矛盾;便于在教育系統(tǒng)層次上進(jìn)行全國性的統(tǒng)一變革等。

（2）地方分權(quán)機(jī)制地方分權(quán)課程開發(fā)機(jī)制從理論上講也是集權(quán)型的課程開發(fā)機(jī)制,是中央集權(quán)機(jī)制在地方上的翻版,只不過是課程開發(fā)主體從中央權(quán)力機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)移到了地方權(quán)力機(jī)構(gòu)。與中央集權(quán)機(jī)制相比,地方分權(quán)課程開發(fā)機(jī)制的追求取向可能更多地帶有所轄地區(qū)的特點(diǎn),具體的地域適應(yīng)性可能更強(qiáng)一些,因而也可以把它看作是課程多樣化的重要措施。不過,大多實(shí)行地方分權(quán)機(jī)制的國家,地方享有高度的課程決策自主權(quán),而地方又往往授權(quán)學(xué)校在課程方面行使自主權(quán)。所以,地方分權(quán)更多地是一種介于中央集權(quán)與學(xué)校自主之間的中間型課程開發(fā)機(jī)制,它既可能朝集權(quán)型方向發(fā)展,也可能朝自主型方向發(fā)展。（3）學(xué)校自主機(jī)制學(xué)校自主課程開發(fā)機(jī)制,也叫校本課程開發(fā)機(jī)制,它以學(xué)校教師為主體對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行自主開發(fā)。學(xué)校自主機(jī)制或校本課程開發(fā)機(jī)制的確立所依據(jù)的思想基礎(chǔ)是人本主義的教育取向,強(qiáng)調(diào)的是具體學(xué)校乃至具體學(xué)生個(gè)別差異的適應(yīng)性問題。

3.我國現(xiàn)行的課程管理機(jī)制1999年6月召開的全國教育工作會(huì)議確立了“國家課程、地方課程和學(xué)校課程”三級(jí)課程管理體制。對(duì)廣大教師來講，國家課程、地方課程都具有統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)性、強(qiáng)制性特征，是國家和地方意志的體現(xiàn)，要求學(xué)校和教師更多的是執(zhí)行和適應(yīng)。因此，對(duì)一般學(xué)校和廣大教師來說，這兩種課程的開發(fā)參與程度較小，個(gè)性展示不多。而只有學(xué)校課程，即校本課程才是學(xué)校和教師能夠積極參與和主動(dòng)把握的，能夠體現(xiàn)學(xué)校和教師的特色和個(gè)性。因此，我們這里所談?wù)摰恼n程開發(fā)，主要是校本課程的開發(fā)。這也是目前研究課程開發(fā)的主要內(nèi)容。促進(jìn)綜合職業(yè)能力發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)

職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)：綜合職業(yè)能力專業(yè)能力專業(yè)之外的能力方法能力社會(huì)能力關(guān)鍵能力專業(yè)能力

職業(yè)業(yè)務(wù)范圍內(nèi)的能力，包括單項(xiàng)的技能與知識(shí)，綜合的技能與知識(shí)。在職業(yè)教育中，人們主要是通過學(xué)習(xí)某個(gè)職業(yè)(或?qū)I(yè))的專業(yè)知識(shí)、技能、行為方式和態(tài)度而獲得的。通常，專業(yè)能力包括工作方式方法、對(duì)勞動(dòng)生產(chǎn)工具的認(rèn)識(shí)及其使用和勞動(dòng)材料的認(rèn)識(shí)等。與情境相關(guān)的，以實(shí)踐為導(dǎo)向的，明確的工作過程知識(shí)

知識(shí)與情境無關(guān)的，學(xué)科系統(tǒng)化的，為實(shí)踐辯護(hù)的客觀的與情境相關(guān)的，不明確的主觀的實(shí)踐性知識(shí)理論知識(shí)從經(jīng)驗(yàn)到知識(shí)從知識(shí)到能力結(jié)論方法能力和社會(huì)能力中的很多內(nèi)容屬于情感類的教學(xué)目標(biāo)，無法簡單通過傳統(tǒng)的學(xué)科系統(tǒng)化課程和傳授式教學(xué)來實(shí)現(xiàn)。為了讓學(xué)生獲得“工作過程知識(shí)”，必須實(shí)施基于工作過程的課程，這不是簡單地將原有的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新排序。

二、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式

學(xué)科課程無法獲得對(duì)工作的整體認(rèn)識(shí)

T1T2T3工作及工作領(lǐng)域T4P2P1學(xué)習(xí)領(lǐng)域1學(xué)習(xí)領(lǐng)域2教學(xué)項(xiàng)目典型工作任務(wù)(10-20個(gè)/職業(yè))描述學(xué)習(xí)情境（學(xué)習(xí)/工作任務(wù)）教學(xué)項(xiàng)目……學(xué)習(xí)情境教學(xué)項(xiàng)目學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程學(xué)習(xí)領(lǐng)域的定義

職業(yè)教育的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，是以一個(gè)職業(yè)的典型工作任務(wù)和以工作過程為導(dǎo)向的、通過以下內(nèi)容確定的教學(xué)單元：-職業(yè)的典型工作任務(wù)，-學(xué)習(xí)目標(biāo)，-學(xué)習(xí)與工作內(nèi)容，-學(xué)時(shí)要求，-教學(xué)方法與組織形式說明，-學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式。學(xué)習(xí)領(lǐng)域表述的基本要素（舉例）廣州交通運(yùn)輸學(xué)校學(xué)習(xí)領(lǐng)域表述的基本要素（舉例，續(xù)表）

舉例：德國職業(yè)教育課程計(jì)劃學(xué)習(xí)領(lǐng)域的典型表現(xiàn)形式：項(xiàng)目教學(xué)

項(xiàng)目教學(xué)，是師生通過共同實(shí)施一個(gè)完整的“項(xiàng)目”工作而進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)。在職業(yè)教育中，項(xiàng)目常常是指以生產(chǎn)一件具體的、具有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值的產(chǎn)品為目的的任務(wù)，有時(shí)也表現(xiàn)為方案設(shè)計(jì)等其他形式。教學(xué)項(xiàng)目的（最低）標(biāo)準(zhǔn)具有輪廓清晰的工作/學(xué)習(xí)任務(wù)，具有明確而具體的成果展示；具有完整的工作過程，該工作過程可用于學(xué)習(xí)特定教學(xué)內(nèi)容；能將某一教學(xué)課題的理論知識(shí)和實(shí)踐技能結(jié)合在一起；課題與企業(yè)實(shí)際生產(chǎn)過程或商業(yè)活動(dòng)有直接的關(guān)系，具有一定的應(yīng)用價(jià)值；學(xué)生有獨(dú)立進(jìn)行計(jì)劃工作的機(jī)會(huì)，在一定時(shí)間范圍內(nèi)可以自行組織、安排自己的學(xué)習(xí)行為；學(xué)生自己處理在項(xiàng)目中出現(xiàn)的問題；具有一定難度，不僅是對(duì)已有知識(shí)、技能的應(yīng)用，而且要求學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)，在一定范圍內(nèi)學(xué)習(xí)新的知識(shí)技能，解決過去從未遇到過的實(shí)際問題；學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，師生共同評(píng)價(jià)項(xiàng)目工作成果以及工作和學(xué)習(xí)方法。項(xiàng)目課程的實(shí)施——工作過程的結(jié)構(gòu)完整明確任務(wù)/獲取信息制定計(jì)劃做出決定實(shí)施計(jì)劃檢查控制評(píng)定反饋學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程與項(xiàng)目課程的區(qū)別項(xiàng)目是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的主要表現(xiàn)方式，但不是唯一的表現(xiàn)方式，因?yàn)橛械膶W(xué)習(xí)情境難以構(gòu)成項(xiàng)目；在職業(yè)教育，項(xiàng)目課程可用于文化課教學(xué)，學(xué)習(xí)領(lǐng)域一般特指綜合性的專業(yè)課程；學(xué)習(xí)領(lǐng)域是經(jīng)過整體化的職業(yè)分析得到的一個(gè)課程系統(tǒng)，一個(gè)專業(yè)（職業(yè)）約有10-20個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，而項(xiàng)目課程的隨意性較大。三、整體化的職業(yè)資格研究世界職業(yè)教育課程及其開發(fā)方法的演變

“學(xué)科系統(tǒng)化”課程開發(fā)

建立在教育學(xué)理論基礎(chǔ)上的“學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向”課程開發(fā)

與“工作過程”相關(guān)的課程開發(fā)

以職業(yè)分析為基礎(chǔ)的課程開發(fā)

以職業(yè)分析為基礎(chǔ)的課程開發(fā)就舉例：CBE/DACUMCBE/DACUM的工作分析

工作分析的目的是將一個(gè)職業(yè)化分成若干個(gè)職責(zé)(duty)，再將每一個(gè)職責(zé)劃分為若干個(gè)任務(wù)(task)，從而確定對(duì)應(yīng)于各個(gè)職責(zé)的綜合能力(competence)和對(duì)應(yīng)于各任務(wù)的專項(xiàng)能力(skill，本意為技能)。ABL一個(gè)職業(yè)A1A2AnB1B2Bn……………………6-30個(gè)專項(xiàng)能力（技能）8-12個(gè)綜合能力（對(duì)應(yīng)于職責(zé)）

通過針對(duì)具體崗位進(jìn)行的能力（技能點(diǎn)）分析的方法無法滿足綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的需要。能力是抽象的，存在于具體的工作活動(dòng)中；人們無法脫離具體工作（任務(wù)、對(duì)象和要求等），對(duì)能力點(diǎn)進(jìn)行獨(dú)立的分析和培養(yǎng)。針對(duì)具體崗位的能力分析和培養(yǎng)，可能滿足崗位培訓(xùn)的需要，但無法達(dá)到學(xué)校教育的要求；職業(yè)能力中很大部分是隱性能力，無法具體說出或?qū)懗鰜?；目前人們還沒有科學(xué)的方法，將具體的能力點(diǎn)組合成課程。

XXXX

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX課程A課程B課程C課程D?建立在能力點(diǎn)分析基礎(chǔ)之上的課程開發(fā)無法形成綜合化課程如何歸類？？

DACUM是英語DevelopingaCurriculum的縮寫,漢語稱為“課程開發(fā)”,它是20世紀(jì)60年代末由加拿大皇家經(jīng)濟(jì)開發(fā)中心和美國通用學(xué)習(xí)公司合作開發(fā)的。這種模式的主要精神實(shí)質(zhì)是從社會(huì)需要出發(fā),通過與用人單位合作,以能力培養(yǎng)為中心來設(shè)計(jì)課程、實(shí)施與評(píng)價(jià)課程。

1、DACUM課程開發(fā)模式的理論基礎(chǔ)DACUM的產(chǎn)生是綜合了多種理論思想的結(jié)果,其理論基礎(chǔ)最早可追溯到20世紀(jì)20年代美國課程論專家博比特的“活動(dòng)分析法”。所謂“活動(dòng)分析法”,就是把人的活動(dòng)分析為具體的特定的行為單元的過程與方法。通過分析人類的活動(dòng),可以逐漸發(fā)現(xiàn)當(dāng)代人類社會(huì)所需的特定的“能力、態(tài)度、習(xí)慣、鑒賞力和知識(shí)”。博比特認(rèn)為,課程開發(fā)的具體過程包括如下五個(gè)步驟:人類經(jīng)驗(yàn)的分析——具體工作的分析——課程目標(biāo)的獲得——課程目標(biāo)的選擇——計(jì)劃的制定。因此,“活動(dòng)分析法”是DACUM最直接的理論基礎(chǔ)。此外,20世紀(jì)五六十年代出現(xiàn)的系統(tǒng)論和行為科學(xué)也為DACUM奠定了基礎(chǔ)。系統(tǒng)論強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)應(yīng)采用系統(tǒng)的方法而不是直線式的方法,行為科學(xué)強(qiáng)調(diào)用可觀察可測量的行為來表述課程目標(biāo)。還有適應(yīng)個(gè)別差異的靈活的個(gè)別化教學(xué)技術(shù)等理論都可以被視為DACUM的理論基礎(chǔ)。

2、DACUM課程開發(fā)模式的指導(dǎo)思想在課程開發(fā)方面,一般存在兩種不同的指導(dǎo)思想,因而在職業(yè)教育的課程設(shè)置上也就有兩種不同的課程方案。一種是基于學(xué)術(shù)的,其出發(fā)點(diǎn)是就業(yè)對(duì)象應(yīng)具備什么知識(shí),通過哪些學(xué)科教學(xué)進(jìn)行培養(yǎng)。在這種思想指導(dǎo)下,課程偏重理論,強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)體系的完整性和系統(tǒng)性。通常這種“學(xué)科中心”的課程在職業(yè)教育領(lǐng)域就表現(xiàn)為三段式的課程設(shè)置,即公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課。另一種是基于工作的,其出發(fā)點(diǎn)是培養(yǎng)對(duì)象應(yīng)具備什么樣的能力和技能。其課程設(shè)計(jì)的方法是根據(jù)國家、社會(huì)、勞務(wù)市場對(duì)職業(yè)的需求,確定應(yīng)該設(shè)置的專業(yè),根據(jù)對(duì)專業(yè)崗位工作和任務(wù)的分析,確定所需的能力,然后據(jù)此開發(fā)課程,決定教學(xué)方式。在這種指導(dǎo)思想下,課程目標(biāo)指向工作崗位所需的能力,教學(xué)過程和最終的培訓(xùn)效果均以能力為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn),從而使得職業(yè)教育的課程與現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)技術(shù)緊密相聯(lián)。

后者正是DACUM課程開發(fā)模式的指導(dǎo)思想。

3、DACUM課程模式的開發(fā)步驟從學(xué)校層面分析,DACUM課程開發(fā)的步驟包括下列幾個(gè)環(huán)節(jié)。（1）工作分析。分析所培訓(xùn)人員“職業(yè)內(nèi)的工作”,即確定該職業(yè)內(nèi)的工作職責(zé)和每一項(xiàng)職責(zé)內(nèi)的任務(wù)。（2）任務(wù)分析。分析確定所培訓(xùn)人員在其“工作職責(zé)”的每項(xiàng)“任務(wù)”中應(yīng)達(dá)到的“最終績效目標(biāo)”和能力目標(biāo),使每項(xiàng)任務(wù)成為可以實(shí)現(xiàn)的要求。（3）教學(xué)分析。主要根據(jù)“任務(wù)分析”顧問委員會(huì)制訂的最終績效目標(biāo)與能力目標(biāo)編制教學(xué)模塊或單元,然后確定培訓(xùn)途徑和課程設(shè)置,制定出教學(xué)計(jì)劃。（4）教學(xué)開發(fā)。根據(jù)“教學(xué)分析”制訂的培訓(xùn)途徑和課程設(shè)置(教學(xué)計(jì)劃),進(jìn)一步編寫每一教學(xué)模塊(單元)的教學(xué)目的,編制教學(xué)大綱,并確定績效目標(biāo)的評(píng)價(jià)方法。（5）教學(xué)實(shí)施。根據(jù)以上階段工作所制訂出的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱等,實(shí)施教學(xué)。在教學(xué)過程中進(jìn)一步總結(jié)經(jīng)驗(yàn),及時(shí)修訂計(jì)劃、大綱,調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法,最終對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)估。核心任務(wù)是弄清“工作”、“資格要求”以及“學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程”之間的關(guān)系。這種關(guān)系十分隱晦，需要很強(qiáng)的方法論指導(dǎo)。職業(yè)資格含有很多隱性能力成分，無法用顯性的語言確切表述，只能通過一個(gè)載體來間接確定，即職業(yè)的“典型工作任務(wù)”。職業(yè)資格研究從勞動(dòng)科學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等角度探討職業(yè)工作的要求以及它與職業(yè)教育間的復(fù)雜關(guān)系，除專門方法外，還用到很多常規(guī)思維技術(shù)（如頭腦風(fēng)暴、腦力圖和決策樹等）和參與式工作媒體（如pinboard和flipchart等）。職業(yè)資格研究職位問卷分析：問卷內(nèi)容包含決策、技能、設(shè)備操作以及信息加工等活動(dòng)。工作日寫實(shí)法：對(duì)員工整個(gè)工作日的工時(shí)利用情況，按時(shí)間順序進(jìn)行觀察、記錄和分析。測時(shí)法：以工序或某一作業(yè)為對(duì)象，按照操作順序進(jìn)行實(shí)地觀察、記錄、測量和研究工時(shí)消耗。工作抽樣法：根據(jù)概率和統(tǒng)計(jì)原理，對(duì)工作崗位隨機(jī)進(jìn)行抽樣調(diào)查，利用調(diào)查結(jié)果對(duì)總體狀況做出推斷。面談法：通過分析人員對(duì)員工進(jìn)行引導(dǎo)性的提問和交流，獲取對(duì)工作分析有幫助的直接和間接信息。關(guān)鍵事件分析法：將工作過程中的“關(guān)鍵事件”加以記錄，對(duì)崗位的特征和要求進(jìn)行分析研究。工作分析的方法四、典型工作任務(wù)分析

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)整體化的職業(yè)分析（職業(yè)資格研究）典型工作任務(wù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課業(yè)設(shè)計(jì)整體化的工作分析方法

——典型工作任務(wù)分析

整體化的工作分析的結(jié)果不是獨(dú)立的、點(diǎn)狀的“能力點(diǎn)”或者“技能點(diǎn)”，而是過程完整的“典型工作任務(wù)”。典型工作任務(wù)

典型工作任務(wù)描述一項(xiàng)完整的工作行動(dòng)，包括計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)估整個(gè)行動(dòng)過程，它反映了職業(yè)工作的內(nèi)容和形式以及該任務(wù)在整個(gè)職業(yè)中的意義、功能和作用。典型工作任務(wù)同時(shí)也構(gòu)成職業(yè)教育的一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。每個(gè)職業(yè)通常有10-20個(gè)。DACUM與

基于工作過程的整體化工作分析

新的！

工作任務(wù)（專項(xiàng)能力）企業(yè)工作或經(jīng)營過程工作合同職責(zé)（DACUM的綜合能力/DUTY）典型工作任務(wù)（學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)）職業(yè)教育崗位培訓(xùn)典型工作任務(wù)分析——針對(duì)綜合化學(xué)習(xí)的整體化工作分析DACUM——針對(duì)職業(yè)資格培訓(xùn)的工作任務(wù)分析典型工作任務(wù)的特征典型工作任務(wù)具有以下特征：具有結(jié)構(gòu)完整的工作過程（計(jì)劃、實(shí)施以及工作成果的檢查評(píng)價(jià)）；能呈現(xiàn)出該職業(yè)的典型的工作內(nèi)容和形式；在整個(gè)企業(yè)的工作（或經(jīng)營）大環(huán)境里具有重要的功能和意義；完成任務(wù)的方式和結(jié)果有較大的開放性。

典型工作任務(wù)來源于企業(yè)實(shí)踐，它對(duì)人的職業(yè)成長起到關(guān)鍵作用，不一定完全是實(shí)際生產(chǎn)中經(jīng)常出現(xiàn)的具體工作任務(wù)、環(huán)節(jié)或步驟。如“更換輪胎”是汽車修理企業(yè)最常見的工作任務(wù)，但不是汽車修理工職業(yè)的典型工作任務(wù)。五、中等職業(yè)教育校本課程開發(fā)的原則

1、我國現(xiàn)行的課程管理機(jī)制1999年6月召開的全國教育工作會(huì)議確立了“國家課程、地方課程和學(xué)校課程”三級(jí)課程管理體制。對(duì)廣大教師來講，國家課程、地方課程都具有統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)性、強(qiáng)制性特征，是國家和地方意志的體現(xiàn)，要求學(xué)校和教師更多的是執(zhí)行和適應(yīng)。因此，對(duì)一般學(xué)校和廣大教師來說，這兩種課程的開發(fā)參與程度較小，個(gè)性展示不多。而只有學(xué)校課程，即校本課程才是學(xué)校和教師能夠積極參與和主動(dòng)把握的，能夠體現(xiàn)學(xué)校和教師的特色和個(gè)性。因此，我們這里所談?wù)摰恼n程開發(fā)，主要是校本課程的開發(fā)。這也是目前研究課程開發(fā)的主要內(nèi)容。

2、“校本課程”的含義（1）何為“校本”“校本”的英文是school-base，大意為“以學(xué)校為本”、“以學(xué)校為基礎(chǔ)”。它有三個(gè)方面的含義：一是基于學(xué)校，二是在學(xué)校中，三是為了學(xué)校?！趯W(xué)校。意指要從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，所組織的各種培訓(xùn)、所展開的各類研究、所設(shè)計(jì)的各門課程等，都應(yīng)充分考慮學(xué)校的實(shí)際，挖掘?qū)W校所存在的種種潛力，讓學(xué)校資源更充分地利用起來，讓學(xué)校的生命活力釋放的更徹底。雖然在學(xué)校生活中，也會(huì)出現(xiàn)校外專業(yè)研究人員或其他人員參與的情況，但這種參與意圖不在于形成一個(gè)凌駕于學(xué)校教師之上的群體，而是發(fā)展成一個(gè)共同體，與學(xué)校教師一道去解決學(xué)校業(yè)已存在的問題。

（2）什么是校本課程開發(fā)？校本課程開發(fā)指的是學(xué)校根據(jù)本校的辦學(xué)宗旨和教育指導(dǎo)思想，為滿足學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要，以學(xué)校教師為主體，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式，開發(fā)和編寫教材，并在校內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動(dòng)。

（3）“校本課程開發(fā)”與“校本課程”是分別具有不同內(nèi)涵的兩個(gè)概念。校本課程開發(fā)指的是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷完善的過程，而校本課程則屬于校本課程開發(fā)的產(chǎn)品或結(jié)果，它一般表現(xiàn)為學(xué)校自主決定的、可供學(xué)生選擇的課程計(jì)劃或方案。校本課程開發(fā)既包括校本課程的開發(fā)過程又包括國家課程的“校本化”改造兩個(gè)方面。因此，校本課程只屬于校本課程開發(fā)對(duì)象的范疇。

（4）校本課程與國家課程的區(qū)別:課程觀不同。國家課程是書面的課程文件,是計(jì)劃好的課程方案;而校本課程是教育情境與師生互動(dòng)的過程與結(jié)果。學(xué)生觀不同。國家課程把學(xué)生看作是無差別的、被動(dòng)學(xué)習(xí)的個(gè)體,為他們安排的課程可以在事先做好詳細(xì)完善的計(jì)劃;而校本課程則注重學(xué)生的個(gè)別差異,認(rèn)為學(xué)生有主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的能力,課程因?qū)W生的需要不斷調(diào)整,事先的計(jì)劃越詳細(xì),越不能適應(yīng)學(xué)生的需要。教師觀不同。國家課程把教師放在實(shí)施者的位置,教師的職責(zé)就是依照設(shè)計(jì)好的課程方案對(duì)教材進(jìn)行忠實(shí)地再現(xiàn);而校本課程則把教師放在研究者、開發(fā)者、實(shí)施者的位置,要求教師有主動(dòng)解釋課程、開發(fā)課程的能力。五、中等職業(yè)教育校本課程開發(fā)的原則

1.學(xué)校為本，學(xué)生優(yōu)先校本課程開發(fā)的基地和主體是學(xué)校，它所解決的課程問題能夠反映出本學(xué)校的特點(diǎn)及環(huán)境，它所貫徹的是本學(xué)校的辦學(xué)思想和培養(yǎng)目標(biāo)，凝結(jié)成本學(xué)校的辦學(xué)特色。一所學(xué)校的獨(dú)特性和差異性是其他學(xué)校和機(jī)構(gòu)所無法替代的。校本課程開發(fā)一旦脫離學(xué)校的獨(dú)特性和差異性，就很難成為真正意義上的校本課程開發(fā)了。所以校本課程開發(fā)必須與學(xué)校的具體條件和實(shí)際需求相一致。任何課程開發(fā)都需要同時(shí)考慮到社會(huì)需要、學(xué)科發(fā)展及學(xué)生需要三個(gè)方面的因素。國家課程在培養(yǎng)和奠定學(xué)生共同的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)方面的意義是眾所周知的，也是實(shí)踐證明了的。可是它卻難以照顧到客觀存在的具體學(xué)校的學(xué)生差異性，尤其是中等職業(yè)學(xué)校。由于國家課程的統(tǒng)一性、規(guī)定性和單一性往往顧及不到具體學(xué)校學(xué)生的興趣愛好、實(shí)際水平和發(fā)展需求，因而長期以來學(xué)生作為受教育者，很少有權(quán)利選擇接受什么樣的教育，一些學(xué)生厭學(xué)甚至逃學(xué)就是情理之中的事了。校本課程開發(fā)就是改變學(xué)校教育遠(yuǎn)離學(xué)生生活實(shí)際、發(fā)展水平和發(fā)展需求的課程運(yùn)行模式，充分尊重和滿足學(xué)生的差異性，將他們的興趣、愛好和要求融入到學(xué)校的課程計(jì)劃之中，從而把學(xué)習(xí)和發(fā)展的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，使他們的能力和個(gè)性得到更充分、自由和生動(dòng)活潑的發(fā)展。

2.教師為主，合作互助在我國長期計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的學(xué)校和教師完全執(zhí)行指令性的課程計(jì)劃，不需要具備多少課程和課程開發(fā)能力的教師，致使學(xué)校和教師的工作方式變得過于依賴和被動(dòng)服從，學(xué)校與教師對(duì)于課程的獨(dú)立判斷和開發(fā)的積極性、創(chuàng)造性逐漸萎縮，加上受前蘇聯(lián)教育學(xué)的影響，我國教育尤其是教師教育中長期存在著重教學(xué)輕課程的現(xiàn)象，導(dǎo)致教師的職前和在職教育都缺少應(yīng)有的課程知識(shí)的培訓(xùn)，教師接受培訓(xùn)的目標(biāo)只是為了完成教學(xué)而不涉及課程開發(fā)。許多學(xué)校和教師只知道有教科書，而不知道有課程，對(duì)課程的認(rèn)識(shí)和課程的開發(fā)能力普遍欠缺，而這恰恰是為什么要開發(fā)校本課程的重要前提條件之一。目前我國中等職業(yè)學(xué)校進(jìn)行校本課程開發(fā)，還必須堅(jiān)持一條重要原則即合作互助的原則。為了防止教師的個(gè)人本位的校本課程開發(fā)，保證校本課程開發(fā)的質(zhì)量，通過合作互助，可以使校本課程開發(fā)具有更高的科學(xué)性、合理性。合作互助的原則有三個(gè)層面的含義，首先是指中等職業(yè)學(xué)校與大學(xué)或科研院所等機(jī)構(gòu)的課程教學(xué)專家合作，其次是指中等職業(yè)學(xué)校之間以及和相關(guān)企業(yè)的合作，最后是一所學(xué)校內(nèi)部教師之間的合作互助。

3.就業(yè)導(dǎo)向，課程整合職業(yè)教育應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)實(shí)踐能力，為就業(yè)服務(wù)，因此，實(shí)踐技能的培養(yǎng)和就業(yè)導(dǎo)向就是中等職業(yè)學(xué)校目前校本課程開發(fā)的邏輯核心。這樣有利于使學(xué)生很快進(jìn)入工作者角色，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，克服職業(yè)教育學(xué)?；鶎?dǎo)致的學(xué)習(xí)與工作分離，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣的弊端。課程整合，主要是指建立技術(shù)實(shí)踐知識(shí)與技術(shù)理論知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，整合普通文化課和專業(yè)理論課、技術(shù)理論課與實(shí)踐課等，其目的是加強(qiáng)知識(shí)之間的聯(lián)系。

關(guān)于課程整合課程的整合，只能是一種相對(duì)整合，不可能絕對(duì)整合。同類專業(yè)、相關(guān)專業(yè)的課程，可以整合；差距較大或根本沒有聯(lián)系的課程，則不宜整合。如旅游、英語、中文等專業(yè)的課程是可以整合的，但不能走向另一個(gè)極端，如果語文課程全部是各類的合同文本，那么作為語文課程本身的藝術(shù)特色就消失了。

技術(shù)理論課程與實(shí)踐課程的整合，一種是在保留學(xué)科課程基礎(chǔ)上的課程合作模式，另一種是項(xiàng)目本位模式（即任務(wù)中心模式），即徹底打破學(xué)科框架，以職業(yè)情境中的實(shí)際問題為中心來組織課程內(nèi)容。這兩種課程整合模式也是要看職業(yè)特點(diǎn)而定的，如建筑、采礦、機(jī)械設(shè)計(jì)等大量的技術(shù)領(lǐng)域，更多地是以實(shí)踐證明的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)規(guī)則為基礎(chǔ)的，對(duì)這些實(shí)踐知識(shí)而言，其與理論知識(shí)的二元分離是客觀存在的。所以說在這類專業(yè)里，實(shí)踐知識(shí)和理論知識(shí)之間的關(guān)系并不是線性的、一一對(duì)應(yīng)的，實(shí)踐知識(shí)是創(chuàng)造性地應(yīng)用理論知識(shí)的產(chǎn)物。因此無法從工作任務(wù)中一一對(duì)應(yīng)地分析出相應(yīng)的理論知識(shí)，要視情況而定。4.教學(xué)過程最優(yōu)化和可接受原則教學(xué)過程最優(yōu)化是前蘇聯(lián)教育家巴班斯基教育思想的核心。他指出：“所謂最優(yōu)化的教學(xué)，就是在教養(yǎng)、教育和學(xué)生發(fā)展方面保證達(dá)到當(dāng)時(shí)條件下盡可能大的成效。”“最優(yōu)化的基本標(biāo)準(zhǔn)就是盡可能大的成效和師生耗費(fèi)合理的時(shí)間去取得這些成效”。

所謂教學(xué)過程的最優(yōu)化，就是要求將社會(huì)的具體要求與師生的具體情況和所處的教學(xué)環(huán)境、條件等幾方面結(jié)合起來，從而選擇和制訂最佳工作方案，并在實(shí)際中堅(jiān)決而靈活地施行之，最終達(dá)到最佳的教學(xué)效果，使每個(gè)人都能獲得在這個(gè)時(shí)期教育和發(fā)展的最佳效果。

可接受原則要求做到：學(xué)生在智力、體力、精神上都沒有損害其身心健康的過重負(fù)擔(dān)，使他們在學(xué)習(xí)上耗費(fèi)的時(shí)間和精力不是過多，不超過衛(wèi)生的標(biāo)準(zhǔn)?？涿兰~斯明確指出：“教給學(xué)生的知識(shí)，必須是青年人的年齡和心理力量的許可?！?，“一切事情的安排都適合學(xué)生的能力。”六、中等職業(yè)教育校本課程開發(fā)的基本流程

在這個(gè)操作流程中，要注意這樣幾個(gè)問題:

第一，建立組織是指學(xué)校中要有人來負(fù)責(zé)對(duì)校本課程進(jìn)行協(xié)調(diào)。成立課程開發(fā)委員會(huì)或相應(yīng)的工作小組，不僅為整個(gè)校本課程開發(fā)提供必要的組織保證，而且它本身也應(yīng)該成為一個(gè)進(jìn)行宣傳和動(dòng)員，提供支持和服務(wù)，增進(jìn)交流、對(duì)話和理解，增強(qiáng)凝聚力和歸屬感的過程。所以，課程委員會(huì)和工作小組的成員應(yīng)該具有廣泛的代表性，并且要體現(xiàn)出學(xué)校教師主體的特點(diǎn)。它的工作程序要具有民主、開放、科學(xué)和合作的精神，要有利于教師專業(yè)自主性的充分發(fā)展和體現(xiàn)。

第二，現(xiàn)狀分析包括需求評(píng)估、資源調(diào)查和問題反思等環(huán)節(jié)。其中，需求評(píng)估是要對(duì)學(xué)生的發(fā)展需求、家長的期望、社會(huì)和社區(qū)的要求以及學(xué)校預(yù)期等因素做出有說服力的判斷。資源調(diào)查的目的是要弄清校本課程開發(fā)的條件和限制，比如教師的數(shù)量、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力，教輔人員的情況，各種課程材料和設(shè)備及其相應(yīng)的資金情況，辦公設(shè)備和用品，課程計(jì)劃的彈性空間，社區(qū)潛在資源，學(xué)校教師、教育督導(dǎo)、學(xué)生和家長的可能反應(yīng)等。問題反思則是要在想做什么和能做什么之間取得一種動(dòng)態(tài)的平衡，即要澄清現(xiàn)實(shí)和理想之間的差距，澄清我們應(yīng)該做而且有條件做好但卻沒有做好的方面，以及如何改進(jìn)的措施，學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)水平和能力狀況，現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)和課程結(jié)構(gòu)是否與學(xué)校的實(shí)際相符合、是否能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，等等。

第三，校本課程開發(fā)的目標(biāo)擬定至少包括兩個(gè)相互聯(lián)系的工作，一個(gè)是針對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)及其相應(yīng)的開發(fā)成果，另一個(gè)是針對(duì)學(xué)生的課程目標(biāo)。即校本課程開發(fā)既要促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，也要促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。校本課程開發(fā)人員在考慮直接與學(xué)科領(lǐng)域有關(guān)的目標(biāo)時(shí)，要注意防止忽略學(xué)校的一般目標(biāo)。同時(shí)，在有些情況下，不同類型學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、發(fā)展的水平和潛能是有很大差異的，應(yīng)該盡可能地予以尊重和滿足，使課程目標(biāo)具有不同的層次要求。如果用同一種課程目標(biāo)來要求所有的學(xué)生，不但脫離他們的實(shí)際情況，而且對(duì)于他們中的許多人來講也是不公平的。盡管目前我們還無法真正做到這一點(diǎn)，但這應(yīng)該成為我們努力的方向，也是課程不斷發(fā)展進(jìn)步的希望所在。所以共同的課程目標(biāo)只能是最基本的標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展課程目標(biāo)的層次性。

第四，關(guān)于方案的編制，主要是由教師編制課程方案、課程大綱和教材等課程文件。教師從事校本課程開發(fā)，掌握課程編制的方法和手段是最基本的?？梢钥紤]先從方法和手段起步，再逐步掌握課程開發(fā)的各個(gè)環(huán)節(jié)，這樣可能會(huì)比較自然。同時(shí)，要不斷突破個(gè)人日常工作經(jīng)驗(yàn)的局限，關(guān)注自己的全部職責(zé)。

第五，處理好如何將課程本身付諸實(shí)施和修改的問題。操作模式設(shè)計(jì)必須估計(jì)到諸如新舊安排之間的過渡、沖突和混亂等等之類的情況，可以通過反思過去的經(jīng)驗(yàn)、分析相關(guān)的革新理論和研究，以及通過進(jìn)行富有想象力的預(yù)測，加以考慮和處理。課程開發(fā)小組必須參與上述情況的思考和處理，即使主要的職責(zé)壓力由校內(nèi)行政管理機(jī)構(gòu)承擔(dān)，小組的參與對(duì)于問題的解決也是非常重要的。當(dāng)然，不管怎樣仔細(xì)地預(yù)計(jì)資源和限制，非常有可能的是，課程實(shí)施會(huì)暴露出一些出乎意料的棘手問題，需要進(jìn)行特別的處理和解決。七、課程開發(fā)的方法與解讀A、三個(gè)階段市場調(diào)研——課程改革的邏輯起點(diǎn)。解決專業(yè)準(zhǔn)確定位問題。培養(yǎng)模式——課程改革的指導(dǎo)框架。解決校企合作培養(yǎng)人才的方式、途徑。課程開發(fā)——落實(shí)就業(yè)導(dǎo)向?qū)嵸|(zhì)性的改革，解決課程設(shè)置的原則、課程載體的選擇、課程內(nèi)容的重構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂、課程情境的創(chuàng)設(shè)、課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)等問題。B、三個(gè)步驟開發(fā)----專業(yè)技術(shù)課程改革----公共基礎(chǔ)課、拓展課、選修課、第二課堂等構(gòu)建----系統(tǒng)構(gòu)建保障體系，為課程改革實(shí)施“保駕護(hù)航”（推進(jìn)了專兼結(jié)合師資隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、教學(xué)管理改革、教學(xué)資源建設(shè)和教育教學(xué)研究的機(jī)制、制度建設(shè)的進(jìn)程）C、四個(gè)環(huán)節(jié)D、三個(gè)轉(zhuǎn)換1、基本概念（1）課程、基于工作過程的課程區(qū)別

課程：是人才培養(yǎng)活動(dòng)及其模式的實(shí)質(zhì)性要素，是體現(xiàn)教育思想及人才培養(yǎng)目標(biāo)的載體。課程“就是教學(xué)內(nèi)容按一定的程序組織起來的系統(tǒng)”，是“教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程的總和”。

課程，主要是指為實(shí)現(xiàn)一定教學(xué)目標(biāo)而組織的一組有序教育活動(dòng)。

兩種理解：一個(gè)是課程體系，另一個(gè)是一門一門的單元課程。

（2）基于工作過程的課程因此，職業(yè)教育的課程開發(fā)必須打破傳統(tǒng)學(xué)科系統(tǒng)化的束縛，將學(xué)習(xí)過程、工作過程與學(xué)生的能力和個(gè)性發(fā)展聯(lián)系起來。學(xué)習(xí)過程個(gè)性發(fā)展工作過程學(xué)生能力基于工作過程課程

用工作過程對(duì)應(yīng)相應(yīng)的課程

原有的概論課取消，相應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)在相關(guān)的課程中體現(xiàn)出來。

知識(shí)點(diǎn)能力點(diǎn)職業(yè)素養(yǎng)能力點(diǎn)：職業(yè)能力

是人們成功地從事某一特定職業(yè)活動(dòng)所必備的一系列穩(wěn)定的、綜合性的個(gè)性心理特征。它主要包括專業(yè)能力、社會(huì)能力和方法能力。專業(yè)能力

職業(yè)業(yè)務(wù)范圍內(nèi)的能力，包括單項(xiàng)的技能與知識(shí)，綜合的技能與知識(shí)。

在職業(yè)教育中，人們主要是通過學(xué)習(xí)某個(gè)職業(yè)(或?qū)I(yè))的專業(yè)知識(shí)、技能、行為方式和態(tài)度而獲得的。通常，專業(yè)能力包括工作方式方法、對(duì)勞動(dòng)生產(chǎn)工具的認(rèn)識(shí)及其使用和勞動(dòng)材料的認(rèn)識(shí)和利用等。綜合職業(yè)能力專業(yè)能力專業(yè)之外的能力方法能力社會(huì)能力可遷移的、跨職業(yè)的能力綜合職業(yè)能力組成圖職業(yè)能力學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)容載體基于工作過程課程的開發(fā)圖子例1職業(yè)描述

依據(jù)典型工作任務(wù)確定行動(dòng)領(lǐng)域子例2

學(xué)習(xí)領(lǐng)域到學(xué)習(xí)情境——設(shè)計(jì)思路子例3(以指針式萬用表裝配為項(xiàng)目載體)(以電熱水器控制板流水線加工為項(xiàng)目載體)(以臺(tái)燈調(diào)光控制器的制作為項(xiàng)目載體)(以電腦與打印機(jī)的通信電纜為項(xiàng)目載體)學(xué)習(xí)情境4—開放創(chuàng)新型強(qiáng)化獨(dú)立完成工作過程及創(chuàng)新能力學(xué)習(xí)情境3—開放型強(qiáng)化計(jì)劃與自查能力學(xué)習(xí)情境2—封閉型加強(qiáng)自學(xué)能力學(xué)習(xí)情境1—封閉型全面指導(dǎo)完成任務(wù)電子產(chǎn)品裝機(jī)裝配電子產(chǎn)品基板的流水線加工電子產(chǎn)品基板的手工制作通信接口電纜的制作

通過完成漸次復(fù)雜的工作任務(wù)，不僅強(qiáng)化了專業(yè)能力，而且學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作、溝通等社會(huì)能力不斷增強(qiáng)，分析能力、獲取信息能力、解決問題的策略等方法能力得以提升。由詳至簡的引導(dǎo)文學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)的能力加強(qiáng)老師指導(dǎo)成分減少工作任務(wù)分析：根據(jù)專業(yè)對(duì)應(yīng)工作崗位及崗位群實(shí)施典型工作任務(wù)分析行動(dòng)領(lǐng)域歸納：根據(jù)能力復(fù)雜程度整合典型工作任務(wù)形成綜合能力領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換：根據(jù)認(rèn)知及職業(yè)成長規(guī)律遞進(jìn)重構(gòu)行動(dòng)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換為課程學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)：根據(jù)完整思維及職業(yè)特征分解學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)橹黝}學(xué)習(xí)單元工作崗位工作任務(wù)分析課程門類設(shè)置教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施工作過程分析教學(xué)過程分析基于工作過程課程體系的開發(fā)流程圖八、課程體系開發(fā)（總結(jié)）課程目標(biāo)：培養(yǎng)綜合職業(yè)能力課程模式：學(xué)習(xí)領(lǐng)域基于工作過程的課程開發(fā)方法：典型工作任務(wù)分析課程內(nèi)容的載體：綜合性的學(xué)習(xí)/工作任務(wù)（教學(xué)項(xiàng)目）一個(gè)或多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)情景課程實(shí)施：通過行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)，學(xué)生親自經(jīng)歷完整的工作過程工學(xué)結(jié)合/學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)T1T2T3職業(yè)工作(職業(yè)小類)T4T’2T’1學(xué)習(xí)領(lǐng)域1學(xué)習(xí)領(lǐng)域2教學(xué)項(xiàng)目有教學(xué)價(jià)值的典型工作任務(wù)(10-20個(gè)/職業(yè))描述學(xué)習(xí)情境（學(xué)習(xí)/工作任務(wù)）教學(xué)項(xiàng)目……學(xué)習(xí)情境教學(xué)項(xiàng)目TX課程1（學(xué)習(xí)領(lǐng)域1）課程2（學(xué)習(xí)領(lǐng)域2）典型工作任務(wù)1典型工作任務(wù)2學(xué)習(xí)任務(wù)1（學(xué)習(xí)情景1）學(xué)習(xí)任務(wù)2（學(xué)習(xí)情景2）九、基于工作過程，設(shè)計(jì)教學(xué)過程

1、基于職業(yè)領(lǐng)域．設(shè)置職業(yè)教育的專業(yè)

職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置是建立在職業(yè)分析基礎(chǔ)上，以現(xiàn)實(shí)職業(yè)中具有一定共同性的職業(yè)能力為基礎(chǔ)所設(shè)置的教學(xué)門類。它源于社會(huì)職業(yè)而高于職業(yè)，有明確的職業(yè)指向，以培養(yǎng)職業(yè)能力