第教育教學論文題目實用(合集三篇)

【篇一】教育教學論文題目實用中學階段的作文教學是一項系統(tǒng)、繁雜的任務(wù)，并不是一蹴而就的。因而，這就對教師教學提出了更高要求，在實際教學過程當中，教師應(yīng)當采用正確的教學策略，形成科學的教學理念，推動中學階段作文教學低效理由得到有效解決。【關(guān)鍵詞】中學作文教學低效理由教學策略在中學階段作文教學過程中，教學低效的理由出現(xiàn)在以下幾個部分：教學目標方面、教學內(nèi)容方面、教學策略方面、教學對象方面。因而，這就對教師教學提出了更高要求，在實際教學過程中，應(yīng)當從理論部分以及實踐部分著手解決教學低效理由。1.激發(fā)學生寫作興趣中學生對寫作產(chǎn)生了懼怕心理，并且將寫作訓(xùn)練看成了一項很難完成的任務(wù)，這就導(dǎo)致了教師布置的作文訓(xùn)練題目學生通常需要幾小時去構(gòu)思。之所以產(chǎn)生這種現(xiàn)象的理由就在于學生寫作態(tài)度不夠端正，將每一次作文訓(xùn)練當作是“完成任務(wù)”，致使學生走了許多彎路。因而，在寫作教學過程中，教師應(yīng)當引導(dǎo)學生在作文中表達想法，從而摸索到正確的寫作策略。布置寫作題目時，需要對題目、題材、字數(shù)等要求適度放寬。例如，在學習了《聽故事講故事》這一內(nèi)容時，教師給學生布置了寫作題目“我聽的一個故事”，描述手法以及字數(shù)都沒有規(guī)定，寫作訓(xùn)練開始時，教師需要對學生進行引導(dǎo)，“同學們都聽過哪些有趣的故事呢，老師喜歡的故事有神話故事、童話故事，我有一個習慣，就是喜歡探究理由，若是這個故事我沒看明白或者認為故事沒有到結(jié)尾的時候，我會讓同學們把故事講完?！苯處熢诓贾米魑挠?xùn)練題目時，未給學生明確字數(shù)要求，在一定程度上能夠減少學生心理壓力，但是，在無形之中也給學生提出了更高寫作要求，即將故事寫完整。站在學生角度來看，學生并不清楚教師意圖，甚至會認為老師要求并沒有太多限制，因而，也就更愿意去寫故事。通過這種教學方式的采用，寫作效率會有進一步提高。2.教給學生寫作技巧學生在寫作過程中覺得無法對事件進行具體描述，有部分學生即使做到了將事件完整的描述下來，然而，事件描述卻不夠生動、形象。之所以產(chǎn)生這種現(xiàn)象的理由就在于學生未能掌握寫作技巧。例如，在學習了《培養(yǎng)良好習慣》這一內(nèi)容時，教師應(yīng)當引導(dǎo)學生在掌握寫作習慣的基礎(chǔ)上培養(yǎng)寫作技巧?？梢酝ㄟ^讓學生讀課外書籍、堅持寫日記等方式培養(yǎng)學生良好習慣，若是學生能夠堅持閱讀課外書本或者是寫日記，寫作水平能會有所提升。3.引導(dǎo)學生進行思維交流教師在學生寫作情況中能夠發(fā)現(xiàn)學生思維被束縛，若是不能快速突破這個“瓶頸”，學生就會感到學習的壓力，使得寫作積極性大大降低。教師在實際教學過程中應(yīng)當站在學生角度深思理由，引導(dǎo)學生互相交流寫作經(jīng)驗，從而做到不斷反思總結(jié)。例如，在學習了《大作家的小老師》這一內(nèi)容時，教師給學生布置了寫作題目“我眼中的語文老師”，全體同學都寫這個作文題目，寫作訓(xùn)練完成之后再進行成果交流。教師選取的寫作素材學生都很熟悉，并且描寫的都是同一個對象，因而，在進行成果交流時，學生能夠從自身觀察角度以及其他同學觀察角度進行對比分析，教師組織全班同學相互閱讀作文，并且交流心得體驗，推動學生思維“瓶頸”的突破。4.作文素材與學生實際生活相聯(lián)系中學階段作文訓(xùn)練出現(xiàn)套話、假話現(xiàn)象的理由就在于作文素材選取與學生實際生活脫離。因而，教師在進行作文選題時，應(yīng)當與學生實際生活相聯(lián)系，要讓學生有事情可寫。例如，教師給學生布置“描寫春天景象”的作文題目時，可以組織學生到公園參觀或者是在學校游覽，通過切身觀察讓學生深刻體會到春天美景。通過這種教學策略的采用，使得學生在寫作過程中有話可寫，在一定程度上也提高了學生的觀察能力。又如，在中學階段教科書中，安排了一個“綜合學習”章節(jié)，涉及到的內(nèi)容有“讀讀背背”“口語表達”“我的小筆頭”。其中“我的小筆頭”布置的寫作素材與課文內(nèi)容相近，并且與兒童實際生活密切聯(lián)系。例如，“長大我想成為……”“我的小動物朋友”“童年樂事”等。5.對學生進行鼓勵表揚給人帶來愉悅感覺的事物通常能夠使得興趣大大增加，因而，在作文教學過程中，教師評閱作文時應(yīng)當不斷對學生激勵表揚，從而樹立學生自信心。例如，體作文水平不高，但是，其中不乏一些亮點詞句。教師應(yīng)當抓住學生的閃光點，通過評語或者是口頭表揚等形式激勵學生。優(yōu)秀作文可以在班級后面的墻壁上張貼，若是有機會也可以向中學生刊物推薦發(fā)表。通過這種方式的采用，使得學生能夠在寫作過程中獲得成就感，對寫作水平的提高也會產(chǎn)生較大影響。同時，還應(yīng)當培養(yǎng)學生觀察能力，引導(dǎo)學生學會看實物、看圖片，通過帶學生游覽、參觀激發(fā)學生寫作興趣，學會留意觀察周圍事物，養(yǎng)好良好的習慣。中學階段的作文教學是一項系統(tǒng)、繁雜的任務(wù)，并不是一蹴而就的。因而，這就對教師教學提出了更高要求，在實際教學過程當中，教師應(yīng)當采用正確的教學策略，形成科學的教學理念，教育教學行為應(yīng)做到嚴謹，盡最大努力克服無關(guān)干擾。同時，站在教育行政部門的角度來說，應(yīng)當為語文教師營造和諧、的教學氛圍，使得教師安心于課堂，推動中學階段作文教學低效理由得到有效解決。

【篇二】教育教學論文題目實用以“本科教學工程”的實施為背景，基于對目前高校課堂教學現(xiàn)狀的反思，本文擬從高校課堂這一場域?qū)處熃虒W領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵進行分析，明確高校課堂教師教學領(lǐng)導(dǎo)力的要素與功能；通過對領(lǐng)導(dǎo)力要素的梳理，指出高校課堂教師教學領(lǐng)導(dǎo)力研究已成為亟待關(guān)注的研究領(lǐng)域和實踐方向。二、高校課堂教師教學領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵、要素與功能分析1.內(nèi)涵：從單一走向多元有效學校研究的出現(xiàn)，教學領(lǐng)導(dǎo)力成為校長領(lǐng)域關(guān)注的熱點，經(jīng)歷了興起、削弱和再度回潮三個時期。在這樣的發(fā)展歷程中，教學領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵認識也在不斷演變和深化。從專業(yè)領(lǐng)域來看，教學領(lǐng)導(dǎo)力的上位概念是教育領(lǐng)導(dǎo)力，而且教學領(lǐng)導(dǎo)力是教育領(lǐng)導(dǎo)力中學校領(lǐng)導(dǎo)力的核心。從學科領(lǐng)域來看，教學領(lǐng)導(dǎo)力的上位概念是領(lǐng)導(dǎo)力，是教育管理學與管理心理學的交叉領(lǐng)域。目前教學領(lǐng)導(dǎo)力的認識僅限于學校領(lǐng)導(dǎo)力的層面。理解教學領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵，應(yīng)清楚不同場域下的教學領(lǐng)導(dǎo)力層次。在高等院校場域下，教學領(lǐng)導(dǎo)力層次如圖2所示。因此，大學場域下教學領(lǐng)導(dǎo)力更應(yīng)從院系主任和教師這樣的主體來探討，這和中小學側(cè)重校長教學領(lǐng)導(dǎo)力有著場域的差異性。從實施主體與場域看，教學領(lǐng)導(dǎo)力呈現(xiàn)層次多元化，內(nèi)涵個性化和復(fù)雜化。其中，影響廣泛的是美國學者菲利普·海林杰和賈思鉑·墨菲提出的“三維度、十職能”模型，它從行為和職能兩個線索上界定了教學領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵和成分，直接與非直接的教學領(lǐng)導(dǎo)行為都得到了體現(xiàn)，結(jié)構(gòu)清晰，組織文化、干群關(guān)系、教師激勵等情境性因素也得到了適度的關(guān)照。到20世紀末受建構(gòu)主義影響，出現(xiàn)了質(zhì)性研究方法對教學領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的實證分析。進入21世紀，教學領(lǐng)導(dǎo)力研究加強了以學習為中心取向。這種二維分析框架不僅關(guān)注校長教學領(lǐng)導(dǎo)力活動本身，而且強調(diào)將教學領(lǐng)導(dǎo)力行為與學生的學習和發(fā)展聯(lián)系起來，體現(xiàn)了鮮明的結(jié)果導(dǎo)向和質(zhì)量意識。國內(nèi)對教學領(lǐng)導(dǎo)力界定分為兩類：一類是領(lǐng)導(dǎo)者影響教師、學生等利益相關(guān)者，有效協(xié)調(diào)課程與教學，以實現(xiàn)學校教學使命和愿景，促進學生學習和發(fā)展的能力；另一類是教學活動主體對教學活動施加影響以使教學活動有效運轉(zhuǎn)進而取得預(yù)期目標的一種力量。前者是狹義的中小學校長教學領(lǐng)導(dǎo)力；后者是一種廣義的.教學領(lǐng)導(dǎo)力，體現(xiàn)了實施主體和實現(xiàn)場域的多元化。本文更傾向于廣義的教學領(lǐng)導(dǎo)力，從教學領(lǐng)導(dǎo)力實施主體和實現(xiàn)場域的角度，進一步探索教學領(lǐng)導(dǎo)力的要素領(lǐng)域。2.要素：從孤立走向整合高校課堂教師教學領(lǐng)導(dǎo)力要素是課堂教學有效性測評指標體系形成的前提和基礎(chǔ)，這里僅從要素的宏觀方面進行簡略的闡述。教學領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵由于其層次的多元化決定了內(nèi)涵的廣泛性。任何教學領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵都應(yīng)充分考慮實施主體和實現(xiàn)場域。所以，高校課堂教師教學領(lǐng)導(dǎo)力是教師教學影響力、學生對教師愿景的追隨力和課堂教學文化交互作用的結(jié)果。它是學校領(lǐng)導(dǎo)力的微觀表現(xiàn)，其內(nèi)涵主要涉及三個方面：一是實現(xiàn)場域和主體的規(guī)定性；二是教師教學領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)過程的系統(tǒng)性；三是體現(xiàn)了大學教學、學術(shù)師承與文化傳承三大功能。通過高校課堂教師教學領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵界定，它的組成要素得以凸顯。通過三個方面交互作用，實現(xiàn)教學活動任務(wù)，達到有效課堂教學的目標。高校課堂教師教學領(lǐng)導(dǎo)力通過領(lǐng)導(dǎo)力的視角，不僅注重三個環(huán)節(jié)對教學任務(wù)實現(xiàn)的影響，而且更加注重三個環(huán)節(jié)對教學任務(wù)提升的交互作用的機制原理，以此實現(xiàn)課堂教學有效性要素的系統(tǒng)整合，實現(xiàn)高校課堂教學形式與內(nèi)容的整合。3.過程：從學校走進課堂校長教學領(lǐng)導(dǎo)力概念可以從廣義和狹義的角度理解，前者涉及所有影響學生學習的活動，如資源提供、教學資源、協(xié)調(diào)者和分析學?，F(xiàn)狀等四個方面；后者僅限于直接影響課程、教師教學、教師發(fā)展和指導(dǎo)行為。無論是廣義還是狹義，校長教學領(lǐng)導(dǎo)力的目標是協(xié)調(diào)和激勵學校中的員工和學生達到目的和創(chuàng)造一個有效的學校，最終是為提升學生學業(yè)成就服務(wù)。這一目標通過校長教學領(lǐng)導(dǎo)力更多的是間接實現(xiàn)。因此，從高校課堂這一微觀層面來看，教師教學領(lǐng)導(dǎo)力是直接影響學生成就的主體。教師教學領(lǐng)導(dǎo)力是要通過自我發(fā)展帶動學生全面發(fā)展，并且形成積極的教學文化機制。教師教學領(lǐng)導(dǎo)力是校長教學領(lǐng)導(dǎo)力的衍生和發(fā)展，是學生發(fā)展的直接因素。但由于目前國內(nèi)外教師教學領(lǐng)導(dǎo)力研究不足，更多地只能從校長教學領(lǐng)導(dǎo)力角度進行梳理，以期對高校課堂教師教學領(lǐng)導(dǎo)力研究起到借鑒作用。從校長到教師這一實施主體的變化，其實質(zhì)就是從中觀走向微觀、從學校走進課堂，也是走內(nèi)涵式發(fā)展道路的必然選擇。（1）實施主體維度的關(guān)注實施主體是指教學領(lǐng)導(dǎo)力的實施者，即領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)者。目前，國外對教學領(lǐng)導(dǎo)力實施主體的關(guān)注多集中在中小學校長身上，認為校長教學領(lǐng)導(dǎo)力就是識別學校愿景和使命、規(guī)劃和管理教育、員工發(fā)展、監(jiān)督與評價教學過程以及創(chuàng)造和發(fā)展積極的學校氛圍。它的作用一方面是優(yōu)化學校結(jié)構(gòu)，另一方面是領(lǐng)導(dǎo)力行為影響員工關(guān)系，從而促進員工對教學更加投入。校長基本職責表現(xiàn)為肩負提升學生學業(yè)成就的使命而實施有利于有效教和學的行為。另外，校長由于時間和精力的限制，要想實現(xiàn)教學領(lǐng)導(dǎo)力就必須授權(quán)。授權(quán)的途徑是形成有力的領(lǐng)導(dǎo)力團隊幫助識別和更好地服務(wù)教學相關(guān)的利益共同體，如父母期望、市場需求、高等教育要求和政府教育目標等。教學領(lǐng)導(dǎo)力起初被認為是學校校長眾多角色中的一種。但有研究指出作為管理者的校長也應(yīng)該具備作為一個教師的知識和技能，比如理解個體學習的需要、組織和社會環(huán)境及其交互作用、鼓勵學習專業(yè)技術(shù)和合適的任務(wù)、激勵個體改善自我和加強認可和提供充分的資源支持學習。這些行為的主要目標是組織學習環(huán)境和加強教—學的過程。教學領(lǐng)導(dǎo)力開始被理解為教和學過程中的能力。（2）實施客體維度的關(guān)注實施客體是指追隨者的追隨力。目前，在領(lǐng)導(dǎo)力理論中，追隨力已經(jīng)成為關(guān)注的對象，其核心是追隨者的類型將影響領(lǐng)導(dǎo)者領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)和發(fā)展。從教學領(lǐng)導(dǎo)力的研究情況來看，仍停留在領(lǐng)導(dǎo)者的角度，大部分校長教學領(lǐng)導(dǎo)力強調(diào)校長需要使用一定的技能，刺激和領(lǐng)導(dǎo)所有影響學生學習的人。也就是說，校長通過改善與利益相關(guān)者的關(guān)系，這種關(guān)系幫助創(chuàng)造積極的學習環(huán)境。顯然，校長教學領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)對學生學業(yè)成就的實現(xiàn)起到間接的作用。當然，校長教學領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)還需要對教師這一重要追隨群體進行關(guān)注，投入時間和精力以實現(xiàn)教師的信任。也有研究關(guān)注根據(jù)教師觀點反映校長領(lǐng)導(dǎo)能力，校長教學領(lǐng)導(dǎo)力與學校類型和校長專業(yè)是否相關(guān)。（3）交互載體維度的關(guān)注交互載體是指領(lǐng)導(dǎo)力實施主、客體所處的情景，即領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)與發(fā)展的環(huán)境維度。目前研究發(fā)現(xiàn)，涉及改善教和學過程的特定教學領(lǐng)導(dǎo)力對學生學業(yè)成就是有效的。這也是狹義的教學領(lǐng)導(dǎo)力概念更能為人理解的緣故。這種教和學的過程就是教學領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)的環(huán)境要素。還有學者關(guān)注到學校社會經(jīng)濟地位與校長教學領(lǐng)導(dǎo)力行為和學生學業(yè)成就有關(guān)。研究還顯示，教師對校長教學領(lǐng)導(dǎo)力行為的理解對學校學習氛圍的改善與學生學業(yè)成就高相關(guān)，而校長自身對教學領(lǐng)導(dǎo)力的理解是沒有顯著作用的。學校情景在校長教學領(lǐng)導(dǎo)力和學生學業(yè)成就之間起著重要的作用。微觀上，學校使命和學校社會經(jīng)濟地位與閱讀成績具有高顯著性?？梢哉f，校長教學領(lǐng)導(dǎo)力行為是通過學校情景變量間接地影響到學生學業(yè)成就的提升。校長教學領(lǐng)導(dǎo)能力的影響因素涉及學校類型和校長專業(yè)領(lǐng)域。研究結(jié)果表明，校長應(yīng)該創(chuàng)造更加民主的氛圍。這是指校長教學領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)的專業(yè)背景和學校地位。在教育管理領(lǐng)域，教育領(lǐng)導(dǎo)力研究備受關(guān)注，有關(guān)理論和模型的研究非常豐富，這主要是因為在學校管理中，人的因素具有重要的意義。但是這種關(guān)注僅僅局限于教育領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀研究，很少關(guān)注學校校長在過去歷史時期的類型。究其原因，校長在其他領(lǐng)域與當今學校管理和社會歷史有關(guān)的領(lǐng)導(dǎo)力和職業(yè)經(jīng)歷文獻相對缺乏。（4）實施效果評價的關(guān)注實施效果評價是指教學領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)與發(fā)展，這是目前教育領(lǐng)導(dǎo)力領(lǐng)域亟須深入探討的方面。雖然大量實證研究表明，校長教學領(lǐng)導(dǎo)力行為與學生學業(yè)成就之間具有高相關(guān)性，但教育系統(tǒng)基于校長教學領(lǐng)導(dǎo)力行為的評價尚未進入政策視野。當然，是否關(guān)注特定的標準行為對學生發(fā)展有益尚未進一步證實。也就是說，校長教學領(lǐng)導(dǎo)力走向?qū)嵺`還需要教育領(lǐng)導(dǎo)者和政府給予更多的理解，不能忽視實踐對教學領(lǐng)導(dǎo)力評價的重要方式，因為通過研究和閱歷評價教學領(lǐng)導(dǎo)力強調(diào)的是教學領(lǐng)導(dǎo)力必須是可觀察到的實踐和校長能夠?qū)嵤┑男袨椤?.功能：從困境走向突破（1）解構(gòu)與延異：大課堂教學有效觀教學領(lǐng)導(dǎo)力功能的最終目標是提升教學有效性。教學有效性的出現(xiàn)源于20世紀上半葉西方教學科學化運動，我國有效教學研究從20世紀80年代初期開始。隨著高等教育后大眾化時代的到來，教育質(zhì)量問題備受矚目。于是，有效教學成為解決問題的關(guān)鍵所在。無論從教育經(jīng)濟學、教育學還是教學的內(nèi)部結(jié)構(gòu)看，教學有效性都具有過程性和復(fù)雜性的內(nèi)涵，并呈現(xiàn)出模糊性、發(fā)展性和多元性的特點，這就使得對教學有效性的界定陷入了困境；與此同時，基礎(chǔ)教育與高等教育教學領(lǐng)導(dǎo)力又存在著發(fā)生場域的差異，使得我們不能照搬照抄基礎(chǔ)教育課堂教學有效性的標準與模式。于是，要對高校課堂教學有效性形成科學的理解與理性的認知，其前提必須要對傳統(tǒng)的大學課堂教學進行解構(gòu)。傳統(tǒng)的課堂教學有效性多是基于教師的角度，將有效教學的影響因素歸結(jié)為教師的知識（學術(shù)水平）、教學觀念、教學能力、教學機智以及教師對課堂教學時間的有效使用（時間投入）等方面［26］。大學課堂教學有效性已不再僅僅局限于學科教學目標的完成和課堂發(fā)生場域的固定，課堂教學有效性應(yīng)該使延異現(xiàn)象發(fā)生，即通過課堂教學過程的影響，延緩到學生第二課堂中，把在課堂上精神對話后的愉悅和滿足帶到課外實踐活動行為中，實現(xiàn)大課堂教學有效觀，這就是教師教學影響力的持續(xù)性體現(xiàn)。（2）教師生命實現(xiàn)：教學能力的聚焦“本科教學工程”的實施是高等教育質(zhì)量提升的必然選擇。如今大學課堂陷入的困境無疑與教學的低效、無效甚至負效密切相關(guān)?？梢?，對大學課堂教學有效性的關(guān)注，具有重要的現(xiàn)實意義。然而，目前對教學有效性的研究主要停留在中小學，大學課堂場域因其更具復(fù)雜性而少有涉足，這也是高校課堂教學領(lǐng)導(dǎo)力尚未形成的直接原因。近十年來，我國“有效教學”問題的研究經(jīng)歷了萌芽、發(fā)展和繁榮三個階段。有關(guān)教學有效性成果無不提及教師的作用。然而，這些研究對教師的指涉，其意在學生成長，而非是對教師教學生命成長的關(guān)照及對教師個體的倫理關(guān)懷。在大學課堂教學有效性過程中，如果不能從教師教學生命成長歷程來關(guān)注教師發(fā)展，不僅違背教學改革的邏輯環(huán)節(jié)，而且無法真正解決高校課堂教學有效性的提升問題。因此，教學有效性提升離不開教師教學生命的關(guān)照，拋卻教師發(fā)展的課堂教學有效性是片面的、有失偏頗的。同時，教師教學生命發(fā)展歷程，與教學能力提升息息相關(guān)，教師教學生命發(fā)展影響著教學能力的形成。然而，現(xiàn)今對教師教學能力提升的認識，還停留在共性化階段，致使教師發(fā)展和教學評價陷入僵局。由此可見，這是高校課堂教學有效性問題的新生點，值得深入探討。（3）教師的自我實現(xiàn)：超越知識的追隨課堂教學有效性無不提到構(gòu)建良好師生關(guān)系，從教學領(lǐng)導(dǎo)力的角度看，就是形成領(lǐng)追型的師生關(guān)系。然而，對關(guān)系形成的途徑卻未有更加深入的認識。傳統(tǒng)課堂教學有效性大都以知識傳授為標尺，這是一元智力觀的假設(shè)；而現(xiàn)代大學課堂教學有效性則是以成功智力觀為理論基礎(chǔ)。斯騰伯格認為，成功智力包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力三個關(guān)鍵方面。這一理論體現(xiàn)了大課堂教學的有效觀，充分彰顯了對理論教學與實踐教學一體化的認識。高校課堂教學有效性實現(xiàn)領(lǐng)追型的師生關(guān)系，首先需要超越學科知識的追隨。教師的學術(shù)信仰應(yīng)該融入到課堂教學始終，使教師學術(shù)追求愿景和學術(shù)信仰與學生追隨力類型相匹配，真正實現(xiàn)超越知識的學術(shù)愿景的追隨，以此反饋給教師的是學術(shù)生命的滿足和實現(xiàn)，進而最終延續(xù)到課堂內(nèi)外，形成學術(shù)一脈相承的學術(shù)流派，實現(xiàn)師生領(lǐng)追關(guān)系。這是教師教學生命的卓越追求，更是經(jīng)師與人師融合的體現(xiàn)。因此，在大課堂教學有效觀的指導(dǎo)下，通過師生同益發(fā)展的課堂有效性的倫理關(guān)懷和學術(shù)信仰共同愉悅下的師生領(lǐng)追型關(guān)系的形成，從而形成積極的教學文化，產(chǎn)生課堂教學有效性的共同體。這里的教學共同體涉及教學、學術(shù)和文化，并且使大學使命形成連續(xù)統(tǒng)一體，實現(xiàn)教學、學術(shù)和文化傳承在課堂教學過程中得以集中體現(xiàn)，這也充分說明了教學改革的邏輯歸宿應(yīng)該回歸課堂教學的觀點。三、高校課堂教師教學領(lǐng)導(dǎo)力的未來趨勢1.研究內(nèi)容與視角2.研究范式研究領(lǐng)域成熟發(fā)展的重要表現(xiàn)就是研究范式的建立及其研究方法的成熟運用。為了更好地促進高校課堂教師教學領(lǐng)導(dǎo)力研究領(lǐng)域的發(fā)展，需要對其他相關(guān)研究領(lǐng)域的成熟研究范式進行借鑒與參考。教學領(lǐng)導(dǎo)力是領(lǐng)導(dǎo)學、管理學和教育學等相關(guān)學科的交叉研究領(lǐng)域。這些領(lǐng)域成熟的研究范式主要有實證主義和自然主義下的量化研究和質(zhì)化研究。同時，目前比較先進的研究范式是實用主義下的混合方法論，即量化和質(zhì)化的整合研究，崇尚的是資料來源的三角驗證。當然，第三種研究范式尚處于探索階段，沒有成熟的經(jīng)驗可借鑒。因此，在開展高校教師教學領(lǐng)導(dǎo)力研究過程中，除了加大量化研究以外，還要重視質(zhì)化研究，畢竟領(lǐng)導(dǎo)力具有實踐中發(fā)展的特性，這就需要關(guān)注更多的情景性因素。尤其高校課堂教師教學領(lǐng)導(dǎo)力的重要組成部分是教學文化，民族志方法就是探討文化模式較為適宜的方法。當然，由于高校教師教學領(lǐng)導(dǎo)力研究處于起步階段，其理論體系非常薄弱，需要大量的理論探索工作，這就離不開扎根理論。另外，這里的領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵已經(jīng)從領(lǐng)導(dǎo)職位神壇走向個體追求卓越。所以，常人方法論也是需要深入關(guān)注的?？傊?，高校課堂教師教學領(lǐng)導(dǎo)力研究領(lǐng)域的發(fā)展，需要通過量化和質(zhì)化的共同發(fā)展以及二者的整合，才能逐漸使研究領(lǐng)域豐富起來，并不斷走向?qū)嵺`操作層面，為高校課堂改進提供強有力的理論基礎(chǔ)。這里僅從研究內(nèi)容、研究視角與研究范式、研究方法等宏觀方面進行發(fā)展趨勢的展望，高校課堂教師教學領(lǐng)導(dǎo)力因其高校教學領(lǐng)導(dǎo)力層次復(fù)雜性，必然與大學校長、教務(wù)處長、二級院系主任、教研室主任等各級領(lǐng)導(dǎo)職位發(fā)生著千絲萬縷的聯(lián)系，其復(fù)雜程度遠遠高于中小學校的教學領(lǐng)導(dǎo)力。所以，高校課堂教師教學領(lǐng)導(dǎo)力未來研究的發(fā)展充滿了魅力。【篇三】教育教學論文題目實用摘要：新課程改革的不斷發(fā)展，使得高中物理教學工作也不斷進行著改革。高中物理教學工作需要從傳統(tǒng)的教學工作中抽離，進而轉(zhuǎn)變教學方式，使教學工作能夠在短時間內(nèi)取得良好的效果。因此，需要高中物理課堂教學中的問題進行分析，進而為提高學生的學習效果奠定堅實的基礎(chǔ)。文章對新課程改革下高中物理教學工作的相關(guān)問題進行了有效的分析。關(guān)鍵詞：新課改;高中物理教學;問題高中階段，是學生成長學習的關(guān)鍵時期。物理學科更是高中階段一門十分重要的學科。因此加強對高中物理的教學工作，對學生的發(fā)展有著十分重要的作用。物理教學工作注重對學生的科學素養(yǎng)進行有效培養(yǎng)。因此在新課程改革的大背景下，需要對物理學科的教學方式進行轉(zhuǎn)變，以便能夠有效的提高學生的物理水平。一、分析新課程改革下高中物理教學的主要問題（一）老師創(chuàng)設(shè)的課堂問題情境不合理在高中物理教學過程中，物理教師為了達到一定的教學目標，就會立足于生活實際，創(chuàng)設(shè)課堂教學情境，以便能夠有效的吸引學生的注意力。課堂教學情境是需要物理教師利用現(xiàn)實生活中的案例，讓學生能夠直觀的感受到物理現(xiàn)象，引導(dǎo)學生有效的掌握物理知識。然而，現(xiàn)階段大多數(shù)物理教師在創(chuàng)建教學情境的過程中，情境顯得十分花哨，物理教師更加注重自身對課件形式的展示，而沒有利用情境中的問題來啟發(fā)學生的思維，這樣的教學情境雖然在一定程度上激發(fā)了學生的課堂學習興趣，但是卻并沒有利用情境中的問題來引發(fā)學生的思考。例如：某物理教師在為學生講解“曲線運動”的過程中，利用課件對小球落下和拋出去的軌跡進行了展示，激發(fā)了學生的課堂參與興趣，但是卻并沒有在適當?shù)膶嶋H提出問題，沒有引導(dǎo)學生對小球兩個過程的運動軌跡進行比較。（二）物理教師忽視了與學生之間的交流高中階段的學生已經(jīng)具備獨立思考的能力。這一階段，老師對學生的提問工作不可缺少。物理教學過程中的課堂提問，能夠讓物理老師對學生知識的掌握情況有一個深入的了解，并在這個基礎(chǔ)上對學生未能及時掌握的知識進行補充。然而現(xiàn)階段的物理教學中的提問過程中，物理教師通常是將問題拋給學生，并沒有與學生之間進行有效的互動，以至于提問工作不能收到有效的效果。例如：某校物理教師在為學生講述“磁場”這一課程時，設(shè)計了一系列的問題：列舉生活中的磁現(xiàn)象，并讓學生進行舉例說明，然而學生回答之后，老師并沒有針對答案進行分析，這也就不能夠起到課堂提問的真正意義