兒童第二語言詞匯習(xí)得相關(guān)研究國內(nèi)外文獻(xiàn)綜述目錄TOC\o"1-2"\h\u20559兒童第二語言詞匯習(xí)得相關(guān)研究國內(nèi)外文獻(xiàn)綜述 15708兒童第二語言詞匯習(xí)得的相關(guān)研究 125791第二語言詞匯知識的界定 12390兒童第二語言詞匯知識的發(fā)展研究 222576兒童第二語言詞匯知識學(xué)習(xí)過程的研究 212404兒童第二語言詞類學(xué)習(xí)的研究 310525影響兒童第二語言詞匯學(xué)習(xí)的相關(guān)因素的研究 4兒童第二語言詞匯習(xí)得的相關(guān)研究第二語言詞匯知識的學(xué)習(xí)是一個漸進(jìn)的過程，基本表現(xiàn)為由片面的和不準(zhǔn)確的詞語意義知識到全面和準(zhǔn)確；知識深度由淺入深；詞語能力從理解到輸出。小學(xué)兒童處在語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期，有得天獨(dú)厚的語言學(xué)習(xí)優(yōu)勢，能更好地接受漢語詞語的教學(xué)；同時，諸多因素又影響兒童詞匯的習(xí)得，如頻率、教學(xué)方式等影響兒童二語詞匯習(xí)得的詞匯外部因素，詞語意義的具體性等詞匯內(nèi)部因素，年齡、母語背景（包括母語詞匯水平和母語遷移）等學(xué)習(xí)者主體因素等，需要研究者進(jìn)行全面地考慮和分析。第二語言詞匯知識的界定研究者對詞匯知識的范圍有不同的看法。Wallance（轉(zhuǎn)引自戴曼純，2000）認(rèn)為第二語言學(xué)習(xí)者的詞匯知識是以下幾點(diǎn)內(nèi)容：（1）認(rèn)識詞語的書面和口頭形式；（2）能夠喚起；（3）詞語形式可以與相應(yīng)的實(shí)物或概念相連；（4）能在合適的句法形式中使用：（5）可以掌握詞語正確的語音形式；（6）可以掌握詞語正確的拼寫形式；（7）可以掌握詞語正確的搭配；（8）能夠靈活地使用；（9）知道詞語深刻的內(nèi)涵。Herriksen（1999）提出了詞匯能力發(fā)展的三維性。就詞匯習(xí)得的過程而言，一端是部分詞匯知識，用以衡量詞匯量的大小，另一端是精確詞匯知識，測量詞匯知識的質(zhì)量，可分為以下兩個維度：（1）詞語的片面意義到全面而精確意義（partialtopreciseknowledge）；（2）詞匯知識從表面到深刻，即詞匯的質(zhì)量（depthofknowledge）；就詞匯的使用而言，可分為第三個維度：（3）詞語從接受至產(chǎn)出的使用能力（receptivetoproductiveuseability）。下面我們將介紹學(xué)界較為認(rèn)可的詞匯知識的二元分類法，即詞匯知識的廣度與深度、接受與產(chǎn)出，對詞匯知識做簡要描述（趙楊，2015）。廣度與深度Anderson＆Freebody（1981）提出詞匯知識分類的廣度與深度，前者是詞匯的數(shù)量，后者是詞匯知識的質(zhì)量。詞匯知識的廣度和深度有聯(lián)系。Nurweni＆Read（1999）采用翻譯測試、詞語聯(lián)系測試和訪談，考察了印尼大學(xué)生的英語詞匯的廣度和深度，發(fā)現(xiàn)詞匯知識的廣度與深度具有深度相關(guān)性。廣度和深度對第二語言的理解也有影響，Qian（1999）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的詞匯量、詞匯知識深度和閱讀理解三項(xiàng)測試的得分高度相關(guān)，詞匯量和詞匯知識的深度對閱讀理解能力的發(fā)展都與預(yù)測功能。接受與產(chǎn)出外國學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語詞匯的過程，就是詞語的理解與輸出的過程，即接受性詞匯技能和表達(dá)性詞匯的技能。Nation（1990）明確界定了理解性詞匯和產(chǎn)出性詞匯。理解性詞匯的獲得先于產(chǎn)出性詞匯，因?yàn)楫a(chǎn)出性詞匯需要更多的信息、更難學(xué)、更易忘，理解性詞匯和產(chǎn)出性詞匯的距離可以解釋為詞的熟悉度的問題（趙楊，2015）。Herriksen（1999）提出了詞匯能力發(fā)展的三維性：（1）詞語的片面意義到全面而精確意義（Partialtopreciseknowledge）；（2）詞匯知識從表面到深刻，即詞匯的質(zhì)量（depthofknowledge）；（3）詞語從接受至產(chǎn)出的使用能力（receptivetoproductiveuseability），前者包括聽讀技能，是“認(rèn)”和“知”；后者包括讀和寫技能，是“會”和“用”。產(chǎn)出性知識由接受性知識發(fā)展而來，所以相對于產(chǎn)出性詞匯（productivevocabulary），學(xué)習(xí)者的接受性詞匯（receptivevocabulary）數(shù)量多，范圍廣（趙楊，2015）。從Herriksen的模型我們可以觀測二語學(xué)習(xí)者詞匯知識的獲取過程，由片面的和不準(zhǔn)確的詞語意義知識到全面和準(zhǔn)確；知識深度由淺入深；詞語能力從理解到輸出。從加工機(jī)制的角度說，理解詞匯時只需要具備母語的語義知識，建立第二語言形式和母語語義的映射關(guān)系就可以實(shí)現(xiàn)，但產(chǎn)出詞匯必須具備第二語言的語義知識。本研究主要考察美國兒童漢語詞匯的理解能力，包括兒童對意義具體的名詞和動詞的理解，以及對意義較為抽象的數(shù)字的理解。兒童第二語言詞匯知識的發(fā)展研究兒童第二語言詞匯知識學(xué)習(xí)過程的研究兒童第二語言詞匯知識的獲得是一個逐漸發(fā)展的過程，包含著理解和產(chǎn)出兩個部分，前者是一個解碼（decoding）過程，將聽到或看到的信息投射到頭腦中的意義系統(tǒng)；后者是一個編碼過程，也就是將要表達(dá)的意義頭腦中抽取出來，轉(zhuǎn)化為第二語言中的詞語（趙揚(yáng)，2015）。蔣楠（2000）從心理語言學(xué)的角度提出了第二語言詞匯知識發(fā)展的三個過程：首先是形式階段，即第二語言學(xué)習(xí)者掌握詞語的語音和書寫形式，詞語意義等信息的獲取需要依靠學(xué)習(xí)者母語中的翻譯對等詞；第二個階段是第一語言調(diào)節(jié)階段，即學(xué)習(xí)者的二語詞語中，同時包含著母語和第二語言的知識，當(dāng)學(xué)習(xí)者通過二語詞語進(jìn)行表達(dá)時，第二語言的語音知識和第一語言翻譯對等詞的詞語意義信息同時發(fā)揮作用；第三個階段是整合階段，即學(xué)習(xí)者的第二語言水平趨于成熟，二語的詞語信息和其母語的詞語信息在心理表征和加工方面相似。但同時，蔣楠（2000）也認(rèn)為，絕大多數(shù)的第二語言學(xué)習(xí)者的詞匯知識水平都停留在第一語言調(diào)節(jié)階段，向前發(fā)展需要付出更多的精力。研究者通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)第二語言的兒童對詞匯理解的數(shù)量與所接觸到的語言輸入比例密切相關(guān)（David&Li，2008），在某些情況下，之前輸入較少的語言會隨著語言輸入的增加，逐漸減少對兩種語言理解的差異。Sheng（2011）對漢英雙語兒童研究后發(fā)現(xiàn)，隨著英語大量輸入，英語接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯顯著增加，且兩種詞匯的差異隨年齡和詞匯量的增長變小。但漢語詞匯量停滯不前，其接受性詞匯和表達(dá)性詞匯在詞匯量上的差異比英語更大。Webb（2008）考察了83名日語母語者英語二語中的接受性詞匯量與產(chǎn)出性詞匯量的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)前者顯著高于后者，接受性詞匯量大的學(xué)習(xí)者，產(chǎn)出性詞匯量也大，兩種詞匯之間存在相關(guān)性。本研究中學(xué)習(xí)漢語二語詞匯的美國兒童，因?qū)W習(xí)漢語的時間較短，掌握了所學(xué)漢語詞匯的語音形式，并將漢語語音知識和其英語母語的翻譯對等詞的意義信息結(jié)合在一起，共同發(fā)揮作用。兒童所學(xué)的詞匯，主要是意義具體的普通詞語（以名詞為主）和數(shù)字詞語，國內(nèi)外相關(guān)研究成果如下。兒童第二語言詞類學(xué)習(xí)的研究專門針對兒童漢語作為第二語言的某一詞類學(xué)習(xí)的研究并不多見。有關(guān)外國兒童學(xué)習(xí)漢語名詞的研究，柳元婧、朱志平（2021）通過對海外幼兒漢語課堂真實(shí)案例的分析，發(fā)現(xiàn)兒童對漢語作為第二語言詞匯的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容以名詞和動詞為主。其中幼兒漢語名詞學(xué)習(xí)過程具有具體性和直觀性的特點(diǎn)，早期學(xué)習(xí)的漢語詞匯多是與其日常生活環(huán)境相關(guān)的名詞，如動物、植物、身體部位等，教師在教學(xué)中經(jīng)常使用帶有圖案的詞卡，作為名詞所指實(shí)物的替代品，幫助學(xué)生將名詞與其母語中的詞匯對應(yīng)起來，并提高他們的學(xué)習(xí)興趣。與意義具體的普通詞語不同，數(shù)字的學(xué)習(xí)有一定特殊性，因此有一些學(xué)者探討了兒童母語和第二語言數(shù)字詞語的學(xué)習(xí)。數(shù)字存在于所有語言之中，兒童大約2歲的時候開始，經(jīng)過反復(fù)練習(xí)，可以在不同程度上背誦數(shù)字表，例如漢語社會中父母經(jīng)常會教兒童數(shù)數(shù)，但這時兒童習(xí)得數(shù)字的方式只是背誦，而非真正的理解。數(shù)字的學(xué)習(xí)效果可以反映兒童的語言能力，有兩種觀點(diǎn)：一種是語言決定了人的數(shù)學(xué)抽象能力的發(fā)展，數(shù)字的學(xué)習(xí)依賴于語言的使用（Hauser，Chomsky＆Fitch，2002；1578，轉(zhuǎn)引自桑紫宏，2016）；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為人的數(shù)能力是獨(dú)立的認(rèn)知領(lǐng)域，受個體神經(jīng)基礎(chǔ)的影響，不受語言的影響而發(fā)展。Wiese（2003）認(rèn)為，當(dāng)兒童在點(diǎn)數(shù)（counting）時，其中的數(shù)詞是非指稱性的（non-referential），大多數(shù)是背誦的結(jié)果，但這種背誦練習(xí)對兒童理解和運(yùn)用數(shù)詞具有關(guān)鍵作用（轉(zhuǎn)引自桑紫宏，2016）。數(shù)數(shù)長度與所理解的數(shù)詞之間存在正相關(guān)，理解數(shù)詞的前提是能夠認(rèn)識并熟悉這個數(shù)詞，反之，如果兒童在數(shù)數(shù)中沒有涉及某個數(shù)詞，則更不可能理解它（轉(zhuǎn)引自桑紫宏，2016）。兒童一般需要1.5-2年的時間才能掌握數(shù)詞所對應(yīng)的意義，首先掌握1-3，再到4（Carey，2004）。不同語言的兒童在習(xí)得數(shù)字時表現(xiàn)不同。Bloom＆Wynn（1997）認(rèn)為語言中的數(shù)范疇標(biāo)記系統(tǒng)（如可數(shù)和不可數(shù)）一定程度上可以幫助兒童習(xí)得數(shù)字。LeCorreetal.（2006）等人的研究顯示，美國兒童通常在2歲左右開始學(xué)習(xí)數(shù)字的實(shí)際意義，在3歲半左右掌握了數(shù)字1、2、3的實(shí)際意義。國內(nèi)學(xué)者（方格等，2001）研究發(fā)現(xiàn)，4-6歲兒童對基數(shù)、數(shù)序和運(yùn)算的認(rèn)知成績，隨年齡的增長而發(fā)展。陳英和（2013）通過對100名2-5歲兒童的數(shù)概念發(fā)展水平進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)4歲以后，絕大多數(shù)兒童達(dá)到了數(shù)概念發(fā)展水平的最高點(diǎn)，2-3歲兒童的發(fā)展還不夠成熟；LeCorreetal.（2015）對比了英語兒童和漢語兒童習(xí)得各自語言中數(shù)詞的情況，發(fā)現(xiàn)和漢語兒童相比，英語兒童對數(shù)詞的掌握要提早3-6個月。學(xué)界對有關(guān)雙語或二語兒童兩種語言數(shù)字習(xí)得的研究鮮有涉及。桑紫宏（2016）通過三組心理語言學(xué)實(shí)驗(yàn)，考察漢德雙語兒童對兩種語言數(shù)詞的習(xí)得，有如下幾點(diǎn)結(jié)論：第一，漢德雙語兒童的數(shù)數(shù)長度與其所理解的數(shù)字意義之間存在正相關(guān)，即數(shù)數(shù)越長，數(shù)字意義的習(xí)得效果越好；在點(diǎn)數(shù)這一環(huán)節(jié)，雖然內(nèi)部存在差異，但大多數(shù)兒童能夠順利完成；并且兒童的點(diǎn)數(shù)大多是背誦的結(jié)果（呂雪，2013）；第二，漢德雙語兒童對數(shù)的理解與名詞的出現(xiàn)與否之間存在高度相關(guān)，尤其是在對德語的數(shù)詞理解上，兒童可以更好的理解沒有原本沒有指稱的數(shù)詞。數(shù)詞也因?yàn)橛辛撕兔~結(jié)合而有了指稱，更加方便于學(xué)生理解數(shù)詞。影響兒童第二語言詞匯學(xué)習(xí)的相關(guān)因素的研究影響兒童外語詞匯學(xué)習(xí)有諸多因素。主要分為以下三個方面：第一，影響詞匯學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素，即詞匯的自身屬性，如詞語意義是否具體等；第二，影響詞匯學(xué)習(xí)的外部因素，即詞匯的復(fù)現(xiàn)率等；第三，影響詞匯學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者主體因素，包括學(xué)習(xí)者的年齡、母語背景等。詞匯的內(nèi)部因素兒童在進(jìn)行漢語詞匯學(xué)習(xí)時，尚未形成成熟的認(rèn)知能力，具體形象思維在兒童的學(xué)習(xí)中巨大作用。因此在母語和外語的詞匯學(xué)習(xí)中，兒童比較容易學(xué)習(xí)和掌握的大多數(shù)是詞義較為直接和具體的詞語。李宇明（1995）對兒童母語詞匯習(xí)得的研究表明，孩子掌握具體名詞的數(shù)量和速度都高于抽象名詞。具體名詞，在3-6歲兒童掌握的全部名詞中占80%左右；其余20%左右是抽象名詞所占比例。兒童的認(rèn)知發(fā)展水平，包括思維水平、觀察和注意能力，都影響著兒童對名詞的習(xí)得。有學(xué)者研究了詞義具體性對漢語母語兒童的影響。一項(xiàng)關(guān)于小學(xué)一年級、三年級和五年級母語兒童對形象、具體詞、抽象詞三種不同性質(zhì)材料重現(xiàn)的研究表明，無論哪個年級，都表現(xiàn)出形象記憶最容易，具體詞次之，抽象詞的記憶最難；從年級的增長速度上看，形象記憶增長速度最慢，抽象記憶最快；小學(xué)低年級形象記憶與抽象記憶差異最大，高年級的差異明顯減?。ㄉ虻吕?，1999）。鄒立志、周琳、程莉維（2010）對普通話兒童對“上、下”兩組共六個趨向動詞的習(xí)得情況（時間序列、產(chǎn)出頻率、語義發(fā)展規(guī)律等）進(jìn)行追蹤考察，發(fā)現(xiàn)的兒童的語義—語法發(fā)展跟他們的認(rèn)知發(fā)展基本一致，頻率因素可能詞義習(xí)得違背一般的習(xí)得序列。柳元婧、朱志平（2021）探索了適合海外兒童學(xué)習(xí)的漢語詞匯教學(xué)內(nèi)容，她們通過統(tǒng)計漢語母語兒童的語料庫，總結(jié)出在兒童話語中出現(xiàn)頻率較高的詞語，認(rèn)為海外兒童的漢語第二語言詞匯教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該圍繞兒童生活中意義具體的常用詞匯，并將其分為基本概念詞（身體部位、物品等）和個體生活相關(guān)概念詞兩類。詞匯的外部因素在本研究中，影響兒童漢語詞匯學(xué)習(xí)的外部因素主要有兩個，一個是漢語詞匯的復(fù)現(xiàn)率，一個是學(xué)習(xí)詞匯的方式。（1）詞匯的頻率詞的頻率通常指某個詞在書面材料中出現(xiàn)的次數(shù)，西方學(xué)者對詞的頻率與詞的識別關(guān)系研究后，發(fā)現(xiàn)了詞識別的頻率效應(yīng)，即詞頻效應(yīng)。詞的頻率是影響詞識別的重要因素之一，高頻詞的識別快于低頻詞（江新，2005）。Ellis（2002）對有關(guān)語言加工中的頻率效應(yīng)進(jìn)行綜述后提出，語言加工的所有方面，包括語音、詞匯、語法的加工和語言的理解、產(chǎn)出，都受輸入頻率的影響（即頻率效應(yīng)）。與“頻率效應(yīng)”密切相關(guān)的是詞匯的復(fù)現(xiàn)率，即為某一調(diào)查對象在調(diào)查范圍內(nèi)重復(fù)出現(xiàn)的次數(shù)，詞匯的重復(fù)輸入量（江新，2005）?？灯G紅、董明（2005）指出，頻率即識記內(nèi)容的呈現(xiàn)次數(shù)，為了避免遺忘，必須組織識記后的反復(fù)復(fù)習(xí)。心理學(xué)方面的研究可以支持以上觀點(diǎn)，即人的記憶規(guī)律表明，遺忘遞減率每天為50%，為了增強(qiáng)記憶效果，應(yīng)該增加詞語的復(fù)現(xiàn)率（張宇，2013）。從頻率效應(yīng)的心理機(jī)制上，比較受學(xué)界認(rèn)可的是平行分布加工模型（PDP模型）（MCLelland等，1986，轉(zhuǎn)引自江新，2005）。該模型認(rèn)為，詞匯知識是儲存在單元的聯(lián)結(jié)之中的。詞匯知識的學(xué)習(xí)效果由各個單元的聯(lián)結(jié)強(qiáng)度決定，因此，漢語二語學(xué)習(xí)者對音、形、義表征的熟悉程度直接影響其激活程度。頻率較高的詞語的形義之間的聯(lián)結(jié)較強(qiáng)，讀者可以見形而迅速知義。第二語言習(xí)得領(lǐng)域的學(xué)者Kirsener（1994）提出了一個終生練習(xí)模型來解釋頻率效應(yīng)，即雖然人們在聽說讀寫時不去有意識地計算某個單詞出現(xiàn)和使用的次數(shù)，但是每接觸一次，加工時間就很更短，準(zhǔn)確度會更高。社會心理學(xué)提出了純粹接觸效應(yīng)，即一個外在刺激呈現(xiàn)的次數(shù)越多，導(dǎo)致個體接觸該刺激的機(jī)會就越多，個體對該刺激就會越喜歡。頻率對兒童漢語詞匯的學(xué)習(xí)具有十分重要的作用，兒童二語詞匯的語音、理解、加工和產(chǎn)出，都會受到頻率的影響（Ellis，2002）。已有研究表明，二語詞匯知識會隨著兒童接觸詞匯的次數(shù)的增加而增加，但究竟接觸多少次才能使兒童掌握一個詞語尚未有定論。周清海和梁榮基（1995）考察了7所小學(xué)、共683名外國兒童的漢語詞匯學(xué)習(xí)效果與詞的頻率之間的關(guān)系，根據(jù)漢語詞在小學(xué)課本中出現(xiàn)的不同頻率進(jìn)行分組，要求學(xué)生辨認(rèn)不同頻率的詞，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，詞的辨認(rèn)成績與詞的頻率密切相關(guān)。如Rott（1999）、Horstetal.(1998)（轉(zhuǎn)引自洪煒，楊靜，2017）分別將復(fù)現(xiàn)6次和8次作為習(xí)得詞匯的基本線；Waring＆Takaki（2003）通過對成人的研究發(fā)現(xiàn)，即使復(fù)現(xiàn)15-18次，詞匯的習(xí)得仍不理想。柳燕梅（2002）發(fā)現(xiàn)，詞的重現(xiàn)率越高，學(xué)生掌握得越好；采取提高生詞重現(xiàn)率的教學(xué)方法，能夠促進(jìn)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)。江新（2005）認(rèn)為，整詞的復(fù)現(xiàn)率影響雙字詞的學(xué)習(xí)效果；字的復(fù)現(xiàn)率影響雙字詞的學(xué)習(xí)，字的復(fù)現(xiàn)率越高，詞的學(xué)習(xí)效果越好。洪煒、楊靜（2017）考察了詞語復(fù)現(xiàn)率對中級漢語二語者不同維度詞匯知識學(xué)習(xí)的影響。發(fā)現(xiàn)高復(fù)現(xiàn)組被試對詞匯知識的整體學(xué)習(xí)情況顯著好于中、低復(fù)現(xiàn)組，詞義理解、詞義聯(lián)想、形義匹配方面，高復(fù)現(xiàn)組顯著優(yōu)于中、低復(fù)現(xiàn)組。（2）詞匯的學(xué)習(xí)方式目前，海外研究者對兒童第二語言詞匯學(xué)習(xí)已有一些相關(guān)研究。其一是第二語言中伴隨性詞匯學(xué)習(xí)和直接詞匯學(xué)習(xí)。直接學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)中，將全部的精力全部放在詞匯知識和活動上，主要目的就是直接進(jìn)行詞匯知識的學(xué)習(xí)。伴隨性學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的在其他方面，而非積累詞匯知識，詞匯知識是其他活動所附帶的，比如學(xué)習(xí)者通過閱讀和聽力時，附帶進(jìn)行詞匯的學(xué)習(xí)（孫曉明，2007）。崔永華（2017）通過考察美國沉浸式中文項(xiàng)目，發(fā)現(xiàn)間接學(xué)習(xí)在以模仿為主的學(xué)習(xí)階段（低年級），發(fā)揮了兒童學(xué)習(xí)語言的長處；但隨著兒童年齡的增長，仍不進(jìn)行新詞匯以及語法結(jié)構(gòu)的教學(xué)，缺乏外語教學(xué)中必要的直接教學(xué)要素，學(xué)生則缺少漢語知識和能力積累，基礎(chǔ)不扎實(shí)，難以保證學(xué)習(xí)質(zhì)量，產(chǎn)生“高原現(xiàn)象”在筆者的漢語詞匯教學(xué)中，兒童的漢語水平處于初級階段，因此其詞匯學(xué)習(xí)主要是直接學(xué)習(xí)，輔以一部分伴隨性詞匯學(xué)習(xí)，即課堂的主要內(nèi)容是由教師安排兒童做一些圍繞詞匯的練習(xí)和游戲，獲得詞匯知識，同時通過觀看漢語文化視頻等方式，間接增加兒童的詞匯知識。其二是第二語言詞匯的有意學(xué)習(xí)和無意學(xué)習(xí)。有意學(xué)習(xí)和無意學(xué)習(xí)被看作是兒童學(xué)習(xí)外語詞匯的兩種方式。學(xué)習(xí)新單詞是外語學(xué)習(xí)的重要組成部分，它要求學(xué)習(xí)詞的形式和詞的意義(Gupta和Tisdale，2009)。目前，學(xué)習(xí)越來越受到信息技術(shù)的幫助(Meltzoff等人，2009)。電腦游戲和其他數(shù)字應(yīng)用程序?yàn)閷W(xué)習(xí)外語提供了一種很有吸引力的方式，尤其是對那些經(jīng)常被游戲所吸引的孩子來說。這意味著數(shù)字語言學(xué)習(xí)應(yīng)用程序有潛力讓孩子們在很小的時候就開始學(xué)習(xí)外語。這些應(yīng)用程序可能使用需要有意或無意學(xué)習(xí)的任務(wù)。但是有意學(xué)習(xí)和無意學(xué)習(xí)對兒童學(xué)習(xí)外語詞匯的作用卻有待于進(jìn)一步探討。Alipour、Madarsara(2015)等人認(rèn)為，雖然兒童學(xué)習(xí)外來詞的意義是有意的和偶然的，但無意組的兒童比有意組的兒童學(xué)習(xí)的單詞更多。Ramachandra(2011)等人也對兒童的附帶學(xué)習(xí)進(jìn)行了分析，他們通過在卡通幻燈片的背景下進(jìn)行故事閱讀來調(diào)查兒童對帶有本地音素的偽詞的附帶學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者主體因素（1）年齡開始學(xué)習(xí)外語的年齡對一個人語言能力的發(fā)展至關(guān)重要。不同年齡的兒童，認(rèn)知發(fā)展水平處于不同的階段。認(rèn)知能力與語言發(fā)展水平之間是相互影響和促進(jìn)的關(guān)系。彭聃齡（1980）認(rèn)為，兒童只有在具備了一定的認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上，才可以進(jìn)行語言的發(fā)展，而另一方面，語言的發(fā)展有可以促進(jìn)認(rèn)知能力的進(jìn)步，為認(rèn)知發(fā)展提供兒童獲得新知的符號。美國心理學(xué)家JamesAsher（1993）認(rèn)為，非母語者學(xué)習(xí)第二語言的過程與兒童習(xí)得母語的過程存在著一些相同的規(guī)律，比如聽力理解先于口語表達(dá)，語言表達(dá)與行為動作想配合，左右腦協(xié)調(diào)發(fā)展等等。根據(jù)皮亞杰（1983）的認(rèn)知發(fā)展理論，3-6歲兒童處于前運(yùn)算階段，其思維是具體的、直觀的、動作的。7-11歲兒童處于具體運(yùn)算階段，逐漸培養(yǎng)起邏輯思維的能力，雖然抽象程度還很低，但已經(jīng)具有了明顯的符號性和邏輯性，對抽象材料記憶的能力逐漸提高（陳英和，2013）。目前，學(xué)界普遍認(rèn)為，低年齡的兒童在外語的學(xué)習(xí)上具有一些成人沒有的優(yōu)勢。其中支持這一觀點(diǎn)的理論就是“關(guān)鍵期假說”。語言習(xí)得的關(guān)鍵期假說認(rèn)為，年齡因素是導(dǎo)致這種差異的原因之一。Lenneberg（1967）提出青春期之前的時間，是語言習(xí)得的關(guān)鍵期。Birdsong（1999）認(rèn)為，“關(guān)鍵期假說”（CriticalPeriodHypothesis）是指語言獲得有一個特定的階段，在這一階段內(nèi)，第一語言和第二語言的語言能力最終都可以達(dá)到一語者的水平。但是如果錯過這段時間，語言的學(xué)習(xí)能力就會退化。Birdsong對關(guān)鍵期假說做出了以下的解釋：（1）語言學(xué)習(xí)機(jī)制喪失。青春期以后，普遍語法喪失，內(nèi)在機(jī)制喪失；（2）隨著年齡增長，大腦功能持續(xù)側(cè)化，語言學(xué)習(xí)所需的神經(jīng)基礎(chǔ)變得不可用了；（3）“使用后丟棄”，兒童通過內(nèi)在機(jī)制學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)語言，如果成人不適用，則會衰退；（4）學(xué)習(xí)抑制學(xué)習(xí)。本族語會對第二語言造成干擾（趙楊，2015）。心理學(xué)也對關(guān)鍵期假說做出了解釋：學(xué)習(xí)者的工作記憶容量隨年齡不斷發(fā)展，其容量的最大值是青春期前后。Abrahamsson（2012）發(fā)現(xiàn)，語法、語音都達(dá)到了母語者水平的學(xué)習(xí)者，開始學(xué)習(xí)二語的年齡以13歲為界；最有可能表現(xiàn)出母語者水平的是1-6歲開始學(xué)習(xí)二語的學(xué)習(xí)者（趙楊，2015）。（2）母語背景在本研究中，英語母語對兒童漢語詞匯學(xué)習(xí)的影響主要有兩個方面，其一是兒童母語語音的遷移，其二是兒童母語詞匯水平是否與其漢語第二語言詞匯水平相關(guān)。首先是母語語音的遷移作用。在母語對二語詞匯語音方面的影響上，話語學(xué)習(xí)模型提出（Flege，1995），隨著學(xué)習(xí)者年齡的增加，建立新的二語語音范疇將變得越來越困難，這是因?yàn)橐徽Z語音范疇從兒童時期緩慢發(fā)展，當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)入青春期早期，一語語音范疇將阻斷二語語音范疇的形成，造成感知上的同化。感知同化模型也提出，二語學(xué)習(xí)者總是把二語語音同化為母語語音，例如英語背景的漢語學(xué)習(xí)者，往往使?jié)h語的［ｒ］的發(fā)音帶有圓唇作用。中外學(xué)者的研究都支持這一理論。Suter（1976）和Purcell＆Suter（1980）的研究發(fā)現(xiàn)，在影響英語二語發(fā)音準(zhǔn)確度的20個變量中，發(fā)音人的第一語言是最重要的變量，阿拉伯語和波斯語母語者的英語發(fā)音更為準(zhǔn)確，而日語和泰語母語者的英語發(fā)音準(zhǔn)確度較低。王魁京（1997）在對漢語兒童英語語音的學(xué)習(xí)進(jìn)行了考察，認(rèn)為對于已經(jīng)掌握母語發(fā)音規(guī)則的兒童來說，他們具備的發(fā)音能力、語音感知能力已經(jīng)朝向一定方向發(fā)展了，聽覺器官對刺激的反映、發(fā)音器官的發(fā)音活動已經(jīng)形成了某種定勢。因此在短時間內(nèi)及時有英語語音不斷刺激，也不能很快扭轉(zhuǎn)發(fā)音、辯音方面的定勢，不能很快形成較強(qiáng)的英語語音聽辨、感知和發(fā)音的能力。其二是兒童母語詞匯水平是否與其漢語第二語言詞匯水平之間的關(guān)系。Cummins（1978）提出了相互依存發(fā)展假說，認(rèn)為兒童第二語言能力部分地依賴于已經(jīng)達(dá)到的第一語言能力。第一語言越發(fā)達(dá)，發(fā)展第二語言能力就越容易，如果第一語言處于較低發(fā)展階段，雙語的實(shí)現(xiàn)就會更為困難。即第一語言能力較強(qiáng)的人，往往第二語言能力也較強(qiáng)。Michelle（2016）的研究可以支持Cummins的理論，她發(fā)現(xiàn)在西班牙中接受性詞匯得分較高的兒童在英語中的接受性詞匯得分通常也較高，表明接受性詞匯有著的共同語言處理系統(tǒng)，其中一種語言的能力與另一種語言的能力正相關(guān)(Cummins，1991)。研究者推斷可能在一種語言中理解的詞匯越多，就越容易學(xué)習(xí)和使用該詞匯來理解另一種語言中的詞匯。參考文獻(xiàn)：陳思、周兢.雙語：兒童發(fā)展機(jī)遇與挑戰(zhàn)的再解讀[J].全球教育展望，2014（05）：81-83.陳賢純.對外漢語中級階段教學(xué)改革構(gòu)想——詞語的集中強(qiáng)化教學(xué),《世界漢語教學(xué)》,1999,第4期.戴曼純.100089.論第二語言詞匯習(xí)得研究[J].外語教學(xué)與研究,2000(02):138-144+160.馮麗萍，孫紅娟.第二語言習(xí)得順序研究方法述評[J].語言教學(xué)與研究，2010.龔少英.雙語學(xué)習(xí)與兒童認(rèn)知發(fā)展關(guān)系述評[J].中國教育學(xué)刊，2005（4）：41-42.洪煒，楊靜.復(fù)現(xiàn)率對漢語二語者多維詞匯知識學(xué)習(xí)的影響[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報,2017,(06):27-35.胡德明.兒童空間維度詞發(fā)展順序的理論解釋[J].世界漢語教