中華文明歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，文化博大精深，自古以來(lái)便有著天朝上邦和詩(shī)歌大國(guó)的美譽(yù)。古詩(shī)詞文化自春秋戰(zhàn)國(guó)起始，經(jīng)秦漢晉隋沉淀，于唐代走向巔峰時(shí)代，先有張若虛、王勃、駱賓王，后有李白、杜甫、孟浩然等等，自此詩(shī)詞文化一發(fā)不可收拾，穿越千年而未有衰亡，逐漸成為中華文明的璀璨部分，是民族文化中不可或缺的精氣神。故而，現(xiàn)代教育者認(rèn)為，無(wú)論學(xué)生處于哪個(gè)年齡段，均應(yīng)積極對(duì)其開展古詩(shī)詞教育，尤其是小學(xué)階段的學(xué)生，其處于身心發(fā)展的黃金時(shí)期，更應(yīng)該多多接受古詩(shī)詞文化的熏陶，以此樹立遠(yuǎn)大的人生觀和理想。在開展古詩(shī)詞教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)充分考慮到小學(xué)階段學(xué)生年齡尚小及詩(shī)詞文化底蘊(yùn)較淺等局限點(diǎn)，同時(shí)利用其以形象思維為主的思維特點(diǎn)，以視聽角度作為切入點(diǎn)，構(gòu)建豐富多樣的教學(xué)情境，可以在潛移默化中引入教學(xué)內(nèi)容，便于學(xué)生直觀理解和接受；二來(lái)可立體化展示教學(xué)內(nèi)容，更具外延性；三來(lái)受到生動(dòng)情境的感染，可有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)心情感，使其在朗讀、鑒賞詩(shī)詞時(shí)更加帶有情感色彩，使學(xué)生在與詩(shī)歌的接觸中，于詩(shī)人的遣詞用句中，體會(huì)其中的喜怒哀樂(lè)和驚心動(dòng)魄。以此領(lǐng)略詩(shī)歌內(nèi)在的情感變化，從而升華對(duì)詩(shī)詞的理解和體會(huì)，積累詩(shī)詞文化底蘊(yùn)，培養(yǎng)良好的美學(xué)鑒賞能力，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。一、創(chuàng)設(shè)誦讀情境，豐富詩(shī)詞感受詩(shī)詞是一種古老的語(yǔ)言文體，有著獨(dú)特的格調(diào)和韻律之美，而要想充分發(fā)揮古詩(shī)詞的格調(diào)和韻律美感，就必須掌握正確的朗讀方式，其中朗讀節(jié)奏的快慢、朗讀詩(shī)詞時(shí)的心境感受都會(huì)影響到詩(shī)詞所表達(dá)的內(nèi)容涵養(yǎng)。因此，教師在開展古詩(shī)詞教學(xué)時(shí)，應(yīng)充分重視朗讀教學(xué)的重要性，可靈活利用多媒體技術(shù)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與古詩(shī)詞意境相匹配的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生全身心地進(jìn)入到古詩(shī)詞的意境中，領(lǐng)略詩(shī)人創(chuàng)作詩(shī)詞時(shí)的所思所感，將其內(nèi)化為自己的體會(huì)和感悟，以此展開高質(zhì)量的詩(shī)詞朗讀。例如，在教學(xué)小學(xué)部編版二年級(jí)上冊(cè)《望廬山瀑布》一課中，教師可先引導(dǎo)學(xué)生朗讀詩(shī)歌。由于該詩(shī)創(chuàng)作的年代時(shí)隔久遠(yuǎn)，且很多學(xué)生都沒有見過(guò)真正的廬山瀑布，因此在朗讀時(shí)語(yǔ)言平淡沒有情感。究其原因，在于學(xué)生沒能真正地理解到這首詩(shī)詞中的內(nèi)容，無(wú)法體會(huì)詩(shī)人在目睹廬山瀑布的壯觀雄偉時(shí)的那般驚嘆感受，也與小學(xué)階段的學(xué)生以形象思維為主，而文字感受能力與聯(lián)想能力有限有關(guān)。這時(shí)候就需要教師做出積極的引導(dǎo)，可利用多媒體技術(shù)播放真正的廬山瀑布的圖片與視頻，以此創(chuàng)設(shè)豐富的視聽情境，讓學(xué)生通過(guò)直觀的圖文來(lái)了解到詩(shī)詞中描繪的內(nèi)容。學(xué)生在豐富的視聽情境下受到了感染，教師此刻便可趁熱打鐵，讓學(xué)生再次朗讀古詩(shī)，并要求他們讀的時(shí)候，放慢語(yǔ)速，仔細(xì)感受詩(shī)句中的一詞一句，結(jié)合廬山瀑布的白浪奔流的激蕩視聽畫面，讀出感情，讀出抑揚(yáng)頓挫的感覺。在這樣的情境氛圍下，可充分激發(fā)出學(xué)生的朗讀激情，朗讀節(jié)奏也會(huì)變得富有韻律美感。二、了解詩(shī)歌創(chuàng)作背景，升華詩(shī)詞情感體會(huì)古人云：“知己知彼，百戰(zhàn)不殆。”雖為兵家之道，卻可用于古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)中，有人將其總結(jié)為“知人論世”，意思是古詩(shī)詞是古代人所寫的文體，距離我們生活的時(shí)代十分遙遠(yuǎn)，如果學(xué)生不知道古人生活的時(shí)代背景、文化情俗等，自然就無(wú)法理解其所思所想，就很容易形成錯(cuò)誤的解讀［1］。由此可見，要想了解古詩(shī)詞，教師就必須先帶領(lǐng)學(xué)生了解詩(shī)歌的創(chuàng)作背景，了解詩(shī)人的生平閱歷，唯有這樣，才可體會(huì)其中的喜怒哀樂(lè)，才能明白詩(shī)歌所抒發(fā)的情感和思想，從而深度掌握古詩(shī)詞的中心內(nèi)涵，升華其情感體會(huì)。（一）了解時(shí)代歷程，理解詩(shī)詞內(nèi)容詩(shī)詞作品在創(chuàng)作時(shí)通常有著特定的時(shí)代背景，詩(shī)人因特定的時(shí)代背景產(chǎn)生特殊的情感思緒，從而創(chuàng)作出富有特點(diǎn)的詩(shī)作。例如，在教學(xué)小學(xué)部編版三年級(jí)上冊(cè)《贈(zèng)劉景文》一課中，許多學(xué)生在初讀之下，無(wú)疑以為這是一首描寫景物的詩(shī)詞，詩(shī)文有荷花有菊花，有橙黃橘綠的美景，而無(wú)法得出更深的情感體會(huì)，之所以得出這樣膚淺的見解，多半是因?yàn)樗麄儧]有了解到這首詩(shī)詞的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)和故事背景。故而，教師應(yīng)圍繞這首詩(shī)詞的創(chuàng)作背景展開解析：這首詩(shī)詞是蘇軾在元佑五年送給好友劉景文的一首勉勵(lì)詩(shī)，詩(shī)文前兩句用荷花凋零荷葉枯敗和菊花殘缺來(lái)形容此時(shí)他的艱難處境，而次句末尾的“傲霜枝”則是點(diǎn)睛之筆，意思是說(shuō)即便在如此艱難的情境下，也要保持傲雪冰霜的氣節(jié)；后半首借由“橙黃橘綠”等瓜果豐收之景勉勵(lì)著朋友，眼前所看到的困難只是一時(shí)的，終有一日風(fēng)雪消融，春回大地，瓜果紅綠如累，切莫意志消沉。整首詩(shī)詞透著詩(shī)人廣闊豁達(dá)的胸襟氣度，以及對(duì)身處困境中友人的勉勵(lì)支持，托物言志，意境高遠(yuǎn)。（二）了解詩(shī)人閱歷，領(lǐng)會(huì)風(fēng)格變化首先，詩(shī)詞作品是詩(shī)人某一時(shí)段的心境體會(huì)的直接呈現(xiàn)，而不同的詩(shī)人性格、思維和經(jīng)歷各不相同，所以詩(shī)詞表達(dá)的情感特色各不相同，差異鮮明。隨著詩(shī)人的眼界和經(jīng)歷的開拓和變遷，許多學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，同一詩(shī)人在不同時(shí)期所表現(xiàn)出的詩(shī)詞風(fēng)格、創(chuàng)作手法和情感特色迥然不同［2］。因此，了解一個(gè)作者具體的人生經(jīng)歷，對(duì)于學(xué)生閱讀同一個(gè)作者不同時(shí)期的作品意義重大，有助于學(xué)生快速理解和掌握詩(shī)人風(fēng)格轉(zhuǎn)變后的詩(shī)詞。例如，在教學(xué)小學(xué)部編版三年級(jí)上冊(cè)《望天門山》一課中，教師便可帶領(lǐng)著學(xué)生了解創(chuàng)作該詩(shī)時(shí)李白的情況。此時(shí)的李白年僅二十五歲，初次離開生長(zhǎng)之地巴蜀，于開元十三年（725年）赴江東途中，行至天門山時(shí)，為山河壯闊奔流的氣勢(shì)所感動(dòng)，故而創(chuàng)作出這首七絕。此詩(shī)描述了詩(shī)人乘舟于長(zhǎng)江之上、順流而下遠(yuǎn)遠(yuǎn)眺望天門山的情景：前兩句用鋪敘的方法，述說(shuō)了天門山的雄奇壯觀和江水浩蕩奔流的氣勢(shì)，后兩句從自身視角出發(fā)，描繪出了從山中夾縫眺望到的遠(yuǎn)景，在無(wú)形中增添了一種動(dòng)態(tài)之美。學(xué)生在了解了此詩(shī)歌的人物經(jīng)歷后，都能夠明顯感受到此時(shí)詩(shī)人內(nèi)心躊躇滿志、意氣風(fēng)發(fā)，其中的“孤帆一片日邊來(lái)”更抒發(fā)出了一種壯闊瑰麗、激昂高遠(yuǎn)的意境，既能夠凸顯舟中人的新鮮喜悅之感，又能體現(xiàn)出詩(shī)人豪邁奔放、自由灑脫的自我形象，可見此時(shí)的李白是志得意滿的，是充滿朝氣與活力的。教師此時(shí)便可利用多媒體展示李白的另一首詩(shī)《行路難》，以其中的“欲渡黃河冰塞川，將登太行雪滿山”及“行路難，行路難，多歧路，今安在”來(lái)與《望天門山》一詩(shī)作對(duì)比，可以發(fā)現(xiàn)鮮明的差異。彼時(shí)李白朝氣蓬發(fā)，欲駕一艘孤帆遠(yuǎn)行天邊，而如今卻失去了銳氣，忍不住感嘆黃河結(jié)冰、太行落雪，行路艱難。無(wú)疑，這是詩(shī)人兩個(gè)不同時(shí)期詩(shī)作的鮮明對(duì)比，前者李白初出茅廬，正是躊躇滿志之時(shí)；而后者卻是李白不受皇帝重用，賜金乃還的落寞場(chǎng)面，當(dāng)學(xué)生了解到李白兩段不同的生活經(jīng)歷后，自然也可以讀懂其他的作品。三、以詩(shī)詞內(nèi)容為藍(lán)本，創(chuàng)設(shè)比較情境古詩(shī)詞通常記錄的是詩(shī)人某段生活經(jīng)歷中的所思所感，然而由于學(xué)生的日常生活及所思所感與古人差異較大，所以普遍難以理解古人所要表達(dá)的情感體會(huì)，故而對(duì)于不少古詩(shī)詞中的內(nèi)容和教師的詩(shī)詞解析總是處于一知半解的狀態(tài)，沒有真正理解古詩(shī)詞中所要表達(dá)的情感體會(huì)。因此，教師在開展詩(shī)詞教學(xué)時(shí)，要正視這些問(wèn)題，以古詩(shī)詞內(nèi)容為藍(lán)本，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認(rèn)知情況的比較情境，以此加深學(xué)生的理解能力和認(rèn)知能力［3］。例如，在教學(xué)小學(xué)部編版三年級(jí)上冊(cè)《洞庭湖》一課中，這首詩(shī)詞中運(yùn)用了許多精彩的比喻手法，教師就將其中的“潭面無(wú)風(fēng)鏡未磨”“白銀盤里一青螺”兩句詩(shī)摘出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行仔細(xì)解讀。首先從“潭面無(wú)風(fēng)鏡未磨”來(lái)解讀，詩(shī)人將“潭面”比作沒有打磨的鏡面，教師可就此問(wèn)一問(wèn)學(xué)生覺得這樣的比喻形象嗎？合適嗎？學(xué)生沒有看過(guò)未經(jīng)打磨的鏡面，自然也就回答不上來(lái)，難以說(shuō)明合適與否。對(duì)此，教師就可利用教室多媒體，為學(xué)生展示未經(jīng)打磨的鏡面圖片，再與洞庭湖的湖面進(jìn)行比較，學(xué)生們看到圖片后，都覺得詩(shī)人的比喻十分巧妙，十分形象。同時(shí)，詩(shī)人還將洞庭湖面比作“白銀盤”，將洞庭湖中的君山比作一枚青螺，教師還是依樣畫葫蘆，為他們搜集有關(guān)青螺和洞庭湖中君山的圖片，并詢問(wèn)學(xué)生看看洞庭湖中的君山像不像詩(shī)人口中描述的那一枚青螺。總體而言，這一首詩(shī)中最令人印象深刻的就在于“潭面無(wú)風(fēng)鏡未磨”“白銀盤里一青螺”這兩句詩(shī)詞，詩(shī)人巧妙地運(yùn)用了比喻手法，將宏大闊遠(yuǎn)的洞庭湖，輕而易舉地描述成精美小巧的日常之物，給人莫大的藝術(shù)享受。同時(shí)，這兩句也是全文中令學(xué)生難以理解的難點(diǎn)，造成理解困難的原因無(wú)非是學(xué)生缺乏相應(yīng)的生活經(jīng)歷，也與學(xué)生思維能力和想象能力不足有關(guān)。因此，教師在開展教學(xué)時(shí)，以詩(shī)詞內(nèi)容為藍(lán)本設(shè)計(jì)對(duì)比情境，通過(guò)真實(shí)的圖片，讓學(xué)生直觀認(rèn)識(shí)到未打磨的鏡面與潭水表面是否相符合，遙遙而立在洞庭湖中的君山是否又像是一枚小巧的青螺呢？以此打開學(xué)生的思維界限，充分發(fā)揮其想象能力和思維能力，激發(fā)情感共鳴，從而培養(yǎng)良好的詩(shī)歌素養(yǎng)。四、代入學(xué)生日常生活，深度領(lǐng)會(huì)詩(shī)詞意境語(yǔ)文新課標(biāo)中提出：“學(xué)生在學(xué)習(xí)古詩(shī)詞時(shí)必須理解與掌握詩(shī)詞中的相應(yīng)意境”。這無(wú)疑給小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)提出了更高的要求，小學(xué)階段學(xué)生的心智還未發(fā)育成熟，同時(shí)缺乏豐富的生活閱歷，很難通過(guò)古詩(shī)詞中描述的內(nèi)容來(lái)體會(huì)詩(shī)人創(chuàng)作時(shí)所體會(huì)到的意境。文學(xué)作品實(shí)質(zhì)是作者對(duì)社會(huì)生活的真實(shí)寫照，古詩(shī)詞也不例外，因此，教師在開展詩(shī)詞教學(xué)時(shí)，要通過(guò)融入詩(shī)詞情境，想象詩(shī)詞內(nèi)容，感受作者創(chuàng)作情感，通過(guò)聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，創(chuàng)設(shè)生活化的教學(xué)情境，抓住生活中與詩(shī)詞相關(guān)的事物，幫助學(xué)生快速掌握古詩(shī)詞［4］。此外，對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，在古詩(shī)詞教學(xué)中加入其熟悉的日常生活元素，有助于吸引學(xué)生的注意，同時(shí)可加深其對(duì)生活和古詩(shī)詞的聯(lián)系與理解。所以，教師在開展古詩(shī)詞及教學(xué)的時(shí)候，應(yīng)積極聯(lián)系生活實(shí)際與古詩(shī)詞意境相關(guān)的事物，通過(guò)展現(xiàn)古詩(shī)詞，使學(xué)生領(lǐng)悟生活意義，認(rèn)知古詩(shī)詞原則，真正理解古詩(shī)詞，得到豐富體會(huì)與感受。例如，在學(xué)習(xí)小學(xué)語(yǔ)文部編版三年級(jí)下冊(cè)《九月九日憶山東兄弟》一詩(shī)中，教師在教授此詩(shī)時(shí)，可介紹詩(shī)人王維此刻的處境。此詩(shī)是王維十七歲時(shí)所著的作品，開篇便指出“獨(dú)在異鄉(xiāng)為異客”，可以說(shuō)明詩(shī)人那時(shí)正處于異地他鄉(xiāng)，舉目無(wú)親，而后一句“每逢佳節(jié)倍思親”便指出詩(shī)人創(chuàng)作此詩(shī)時(shí)正處于節(jié)日背景下，而后半句詩(shī)的“遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人”便說(shuō)明了這個(gè)節(jié)日正是我國(guó)古代傳統(tǒng)節(jié)日重陽(yáng)節(jié)。我國(guó)重陽(yáng)節(jié)有些地方有著登高和擺放茱萸于門頭的習(xí)慣，而重陽(yáng)節(jié)也是一個(gè)家人相聚的節(jié)日，但在這樣一個(gè)家人相聚的節(jié)日中，詩(shī)人也只能眼睜睜地看著他人團(tuán)聚歡樂(lè)，而自己孤苦伶仃。提及此處，教師還可引導(dǎo)學(xué)生想一想要是自己在過(guò)節(jié)的時(shí)候，爸爸媽媽都不在身邊，那會(huì)是怎樣的心情。這樣一比較，學(xué)生立馬心領(lǐng)神會(huì)，深刻理解到了身在異鄉(xiāng)為異客的孤獨(dú)寂寞之感。在教師的舉例引導(dǎo)下，學(xué)生們對(duì)這首詩(shī)歌所表達(dá)的思鄉(xiāng)之情更加深有感受了。生活是詩(shī)詞創(chuàng)作的源泉，教師要在學(xué)生和古詩(shī)詞之間搭建一座橋梁，通過(guò)將古詩(shī)詞內(nèi)容與學(xué)生熟悉的現(xiàn)代生活聯(lián)系在一起，可迅速建立共情感受，以此加深學(xué)