閱讀教學(xué)應(yīng)重視“基礎(chǔ)能力”的訓(xùn)練王俊鳴

語文教學(xué)改革可以說是“年年講，月月講，天天講”了。進步當(dāng)然有，但總的看，還沒有從根本上改變低效甚至無效的狀況，其根源主要在于淹沒了語文教學(xué)的核心價值，忽視或者說“跳過了”“基礎(chǔ)能力”的訓(xùn)練。

中學(xué)語文教學(xué)的“效”指什么？這要看學(xué)科的定性、定位。我們看看新《普通高中語文課程標準（實驗）》的說法：

“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”“高中語文課程應(yīng)進一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強的語文應(yīng)用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。”在說完“高中語文課程應(yīng)幫助學(xué)生獲得較為全面的語文素養(yǎng)”之后，接著是下面一大段文字：“高中語文課程必須充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢，弘揚和培育民族精神，使學(xué)生受到優(yōu)秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國和中華文明、獻身人類進步事業(yè)的精神品格，形成健康美好的情感和奮發(fā)向上的人生態(tài)度；應(yīng)增進課程內(nèi)容與學(xué)生成長的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生積極參與實踐活動，學(xué)習(xí)認識自然、認識社會、認識自我、規(guī)劃人生，實現(xiàn)本課程在促進人的全面發(fā)展方面的價值追求。”課標還強調(diào)“注重語文應(yīng)用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進學(xué)生均衡而有個性地發(fā)展”。

在這里，“工具性”與“人文性”并駕齊驅(qū)，各項“能力”與“思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)”等等相提并論，而且各項能力還要“均衡發(fā)展”，結(jié)果是多元而宏大的價值取向淹沒了核心價值的追求。語文學(xué)科的核心價值是什么？（或者“我們?yōu)槭裁匆_設(shè)語文學(xué)科？”“中學(xué)生為什么要上語文課？”）廣義地說是“語文素養(yǎng)”。所謂“語文素養(yǎng)”的核心又是什么？就是“語文應(yīng)用能力”，就是自能讀書、自能作文的能力，所謂“終身學(xué)習(xí)和有個性發(fā)展”的基礎(chǔ)就是這種能力——所以這應(yīng)稱為“語文基礎(chǔ)能力”。衡量語文課效果如何，這才是第一位的。筆者曾強調(diào)，讓學(xué)習(xí)者愛讀書、會讀書，愛動筆、會作文，是語文學(xué)科對他們最大的“人文關(guān)懷”。

如果說課標是多元而宏大的價值取向淹沒了核心價值的追求，教材體系則是“文體特點”的認知淹沒了“基礎(chǔ)能力”的訓(xùn)練，或者說是“跳過了”基礎(chǔ)能力的訓(xùn)練，而直接進入“文體特點”的認知。

試看人教版高中語文教材。其主體就是“閱讀鑒賞”（請問“閱讀”與“鑒賞”是一回事還是有所區(qū)別？），每冊四個單元，而其第一冊第一單元就是鑒賞詩歌。其“致同學(xué)”書說：單元學(xué)習(xí)重點各有不同，“有的側(cè)重于對形象性較強的文學(xué)作品進行品味和鑒賞，有的側(cè)重于對思辨性較強的說理文章進行思考和領(lǐng)悟，有的側(cè)重于應(yīng)用性較強的文章的閱讀理解”。很明顯，這是一個“文體”體系，而其單元指導(dǎo)也都是著眼于文體特點。問題在于：“品味鑒賞”“思考感悟”“閱讀理解”，這些概念的內(nèi)涵是什么？它們之間的關(guān)系如何？是處于同一層次的能力嗎？比如學(xué)習(xí)魯迅的小說《祝福》，難道不是首先得“閱讀理解”，進而才能“品味鑒賞”嗎？離開了“閱讀理解”，還談什么“品味鑒賞”？開篇就是“詩歌鑒賞”，這樣的“序”合乎“能力”培養(yǎng)與訓(xùn)練的邏輯嗎？待到第三冊第二單元學(xué)習(xí)唐代詩歌，編者的指導(dǎo)語干脆就說“在理解詩意的基礎(chǔ)上”云云，這個“基礎(chǔ)”在哪里？怎么解決的？到其第四單元學(xué)習(xí)科普文章時，編者就只說什么“重視科學(xué)精神的培養(yǎng)，關(guān)注科學(xué)探索的過程，，感受科學(xué)家在探索真理中所表現(xiàn)的人格魅力”了，對于“閱讀能力”本身更是無話可說。

不抓根本，不分層次，不講順序，東一榔頭西一棒子，這樣的教材，讓一線教師怎么處理？別的學(xué)科教師，是該教什么教材里有什么；唯獨語文教師，只能是“碰到什么說什么”．苦不堪言，且低效甚至無效。

“語文素養(yǎng)”是可以分解的，課標已然做了。而“語文應(yīng)用能力”（即“基礎(chǔ)能力”）則始終停留在一個籠統(tǒng)的概念上，有的人干脆說閱讀能力是不能分解的（寫作能力似乎還可以）。余謂不然，竊制“閱讀能力分解表”以示同人。

在我的理解中，“閱讀能力”首先可以分為兩個層次：基礎(chǔ)層次的能力與發(fā)展層次的能力；基礎(chǔ)層次能力又可分為認讀與解讀兩個層次；解讀能力則包含三個方面：宏觀把握（語感），諸因互解（思維），材料統(tǒng)理（表述）。（詳見附表）

所謂“基礎(chǔ)層次的能力”，就閱讀而言，就是超越文體特點、閱讀所有文本都需要的能力——所以它是一種“普適”能力。只有具備了基礎(chǔ)的閱讀能力，再說“品味鑒賞”才是有意義的；企圖跳過這種普適能力的訓(xùn)練而進行“品味鑒賞”，必然流于形式，陷于空洞，傷了老師也害了學(xué)生。

能力的形成需要實踐的過程，需要訓(xùn)練——教師之指導(dǎo)為“訓(xùn)”，學(xué)生實踐為“練”。有了教師的“訓(xùn)”，學(xué)生的實踐才不會是盲目的，其過程才會是科學(xué)（符合文本規(guī)律與讀者心理規(guī)律）有效的。鑒于此，筆者反對“感悟”之說，反對“書讀百遍，其義自見”之類的口號。沒有教師的科學(xué)指導(dǎo)，一味地強調(diào)多讀感悟，很可能造成魯迅所謂“人生識字糊涂始”的結(jié)果；再者，如果真走百遍自見之路，還要教師干什么，還上語文課干什么？

訓(xùn)，就要有“說法”，就是要有理論，有概念。學(xué)習(xí)者在實踐過程中理解了、接受了某種理論、概念，再以此指導(dǎo)實踐，由“自覺”到“自如”，就形成了能力。沒有科學(xué)的理論與概念，或者理論過于玄妙、概念過于籠統(tǒng)，學(xué)習(xí)者就真的只能靠“多讀感悟”了。

比如“關(guān)鍵語句”這個概念，本身是科學(xué)的，教材里也都在使用。但如果沒有具體內(nèi)涵的說明，不知道哪些語句是“關(guān)鍵”，學(xué)習(xí)者還是五里云霧。有的先生竟然說“有的文章沒有關(guān)鍵語句”，可見概念之模糊。在我的理解中，“關(guān)鍵語句”包括指示語、概括語、情態(tài)語、過渡語、標題語等等；而“指示語”又包括對象指示、時空指示、語篇指示、模態(tài)指示等等。（參看附表。對具體概念的闡釋，請參閱拙文《閱讀教學(xué)的價值觀與方法論》，見《中學(xué)語文教學(xué)》2024年8～10期。）這些概念，必須通過具體的文本讓學(xué)習(xí)者了解、接受；然后再選擇適用的文本讓他們感知、識別，并理解這些語句在整體把握文本中的作用。每一種能力的訓(xùn)練都要反復(fù)多次。文本可以根據(jù)內(nèi)容編組，像唐詩、宋詞、宋詩、文言散文、現(xiàn)代散文、議論文、說明文，可以分別編為一組或數(shù)組。每組的容量，要根據(jù)課堂的時段和學(xué)生的接受能力而定。如此，就形成了“（基礎(chǔ)）能力立意的單元教學(xué)”系列，教師再也不必忍受“碰到什么教什么”的痛苦了，學(xué)生閱讀能力的形成也就指日可待了。

這里補充說說“質(zhì)疑”能力的問題。新課標中提出了“探究能力”“個性發(fā)展”的概念，這體現(xiàn)了時代的精神，而這都與“質(zhì)疑”二字相關(guān)。沒有“質(zhì)疑”，“探究”什么？不敢質(zhì)疑、不會質(zhì)疑，還談什么“個性發(fā)展”？可惜，在現(xiàn)在的教材體系中，并沒有真正給“質(zhì)疑”以一定的地位：選文都是“文質(zhì)兼美”的，解說（包括注解）都是權(quán)威的．（且注解之詳，完全剝奪了學(xué)習(xí)者自己檢索、探究的機會），質(zhì)疑什么？探索什么？學(xué)生只有全盤接受的份兒，甚至連錯誤的解釋都必須遵守——據(jù)說那就是考試的標準答案！

在我的“分解表”中，基礎(chǔ)能力與發(fā)展能力兩個層面都標出了“質(zhì)疑”二字。基礎(chǔ)層面的叫“質(zhì)疑辨證”，發(fā)展層面的叫“質(zhì)疑創(chuàng)新”，這顯示著“質(zhì)疑”能力的不同層次。在基礎(chǔ)能力訓(xùn)練的階段，追求的是“讀懂作者”，“質(zhì)疑”主要是解決“正誤”的問題，功夫在“辨證”；在發(fā)展