初中階段的學生大都熱衷于小說這種文體，但是對小說閱讀卻明顯缺乏關(guān)注，雖然教師也會立足于環(huán)境、情節(jié)以及人物等諸多層面展開面面俱到的分析，但是常常難以緊抓重點，不能促使學生對文本形成更深層次的理解；也有部分教師對小說進行了肢解，不僅破壞了文本原有的美感，也會對學生的閱讀興趣形成一定的負面影響；還有教師在教學時忽視文本內(nèi)涵以及深遠的意境，沒有真正引領學生融入其中，促使學生和文本之間展開零距離對話，這樣的學習狀態(tài)自然不能使學生深入把握小說內(nèi)涵。對于小說閱讀課堂而言，應當是充滿靈動性和開放性的，不僅要在教師的引領下促使學生走入小說情境，也要充分發(fā)揮個人想象，完成對文本留白之處的有效填補，進而促使學生和文本之間形成深度融合，深入理解小說主旨，而學生也會立足于原有的認知和經(jīng)驗，針對文本內(nèi)容展開創(chuàng)造性加工，以實現(xiàn)個性化理解和感悟。所以，教師應當在教學實踐中為學生留有充分的自主解決問題的時間和空間，這樣才能夠使學生自主調(diào)動有效的經(jīng)驗對學習內(nèi)容進行整合，激活個體思維，形成學習技能。一、進行生活化導入小說原本就來自于生活而高于生活，小說通常都是作者在體驗生活的基礎上形成了諸多經(jīng)驗，然后將經(jīng)驗提取出來并借助于一定的語言風格進行表達。將適合初中學生閱讀的小說納入教材，意味著教師在實施教學的時候，需要一定程度上向生活回歸，也就是進行生活化導入，這樣可以讓學生在閱讀小說的時候站到生活的出發(fā)點，從而讓小說展示更多的生活意味，可以讓學生在生活化的體驗當中把握小說的脈絡。初中小說教學實踐中要結(jié)合情境教學法，與學生的日常生活情境相關(guān)聯(lián)，這樣才能夠確保情境的真實性，使學生自然地融入于小說情節(jié)中，利用自己的生活閱歷琢磨和體會文本，領悟小說獨有的魅力。例如，《故鄉(xiāng)》是魯迅先生一部非常經(jīng)典的文學作品，但是由于和學生之間的距離較遠，需要在教師的引導下才能觸及這部小說的思想以及情感內(nèi)涵，此時就需要教師精心設計生活化的情境，可以根據(jù)文本中所展現(xiàn)的圓月、西瓜以及沙地等場景，以此拉近學生和小說之間的距離，有效觸發(fā)學生生活閱歷以及豐富想象，自主品味其中的深厚意蘊，深化對小說內(nèi)容的理解和感悟。這樣的情境，必然有助于激發(fā)學生主動參與閱讀的積極性，提高學生審美情趣。實際上，《故鄉(xiāng)》這一小說所描述的生活場景，雖然與當下的初中學生存在著一段的距離，但這個距離可以通過相關(guān)的生活素材或體驗來縮短。在學生的生活經(jīng)驗當中，圓月、西瓜以及沙地并不陌生，盡管絕大多數(shù)初中學生沒有在圓月之下的沙地西瓜地里的生活體驗，但初中學生的想象力足以幫助學生構(gòu)建起這樣的場景，而這就可以成為學生理解小說的基礎。學生可以在這種生活化的導入之下，將小說中的人與事結(jié)合在一起，從而深入理解小說主旨。二、開展角色性扮演小說具有突出的故事性和情節(jié)性，其間的人物關(guān)系相對復雜，充滿了激烈的矛盾沖突，而且大都借助對話的方式展現(xiàn)其中不同人物的個性特征。換言之，優(yōu)秀的小說文本，實際上也是一部優(yōu)秀的影視劇本，在小說閱讀教學實踐中，以分角色表演的方式也是一種創(chuàng)新的閱讀教學方法。與被動地聽講小說劇情相比，更有效的方式是鼓勵學生親自進入劇情，不僅可以過一把表演癮，也有助于深化對小說文本的理解。以《智取生辰綱》為例，其選自于經(jīng)典名著《水滸傳》，可以在教學實踐中引入角色朗讀。教師先引導學生熟讀文本，能夠?qū)ζ渲械娜宋镄愿裉卣髡归_全面分析，再由學生自主將其改編為課本劇，不僅要對人物對白進行創(chuàng)編，也要能夠通過表演直觀地展現(xiàn)其中激烈的人物矛盾沖突。從劇本改編直至上臺表演，學生不僅實現(xiàn)了有效的換位思考，而且能夠深刻地把握每一個人物形象以及個性特點，了解其思想情感和心理狀態(tài)。除此之外，還有助于鍛煉學生的寫作能力以及語言表達能力?！吨侨∩骄V》中的故事情節(jié)對于初中學生而言是陌生的，而當教師開展角色性扮演的時候，實際上就是通過具體的形式將學生鑲嵌到小說當中，讓學生站在某一角色的角度去理解小說，增強了學生的體驗感。而且從教學策略的角度來看，這樣的角色性扮演，所帶來的是學生對小說的沉浸感。通過比較研究，可以發(fā)現(xiàn)：當學生在小說學習的過程當中，只有閱讀者這一角色的時候，他們會一直徘徊在小說之外，對小說的感知往往也只是一種直覺性、故事性的感知，學生最多會覺得小說的內(nèi)容有趣或好玩；當學生以角色扮演的方式走入小說當中時，他們會有著明顯不同的閱讀體驗，會思考自己所扮演的角色應當是怎樣的，也會思考自己身邊的角色或面對的角色是怎樣的，這樣的思考當然可以讓學生對小說的理解從低水平走向高水平，這種理解水平的變化不是教師刻意引導的，而是學生自發(fā)的轉(zhuǎn)變。很顯然，這一理想的教學效果就得益于角色扮演這一策略的運用。三、組織對比性品讀雖然學生已經(jīng)進入初中階段，但是形象思維仍占據(jù)主導，所以在思考問題時，往往還不夠全面。小說的高潮實際上所展現(xiàn)的是多種矛盾激化的結(jié)果，但是很多初中生針對其中的各種矛盾并未給予足夠的重視，這也會阻礙他們對文章整體的理解。為了解決這一問題，需要教師創(chuàng)設對比情境，引導學生深入了解人物矛盾，對比發(fā)現(xiàn)其中的人物變化，深化對文本主旨的感悟。例如，在教學《故鄉(xiāng)》時，教師借助多媒體播放了一段《少年閏土》的動畫片，通過更直觀的方式幫助學生了解少年閏土的個性特點，然后回歸教材文本對比青年閏土的遲鈍和麻木?；趯Ρ鹊姆绞?，能夠使學生就此產(chǎn)生憐憫之情，而這種情感的產(chǎn)生會促使學生展開更深層次的探究：究竟發(fā)生怎樣的事，才使閏土發(fā)生了如此大的變化？此時，學生的閱讀欲望被充分激發(fā)。對比是小說教學當中的重要策略之一，對比的主體是學生，學生通過對比，可以發(fā)現(xiàn)小說中的異同，而這一發(fā)現(xiàn)又可以驅(qū)動學生對小說進行更有深度地解讀。對于初中小說教學而言，這是最理想的教學狀態(tài)之一。四、開展情境式閱讀針對情境的創(chuàng)設，需要鏈接學生的知識儲備，這樣才能夠自然地引其入境，產(chǎn)生閱讀期待。例如在教學《走一步，再走一步》時，很多學生并不能體會其中深刻的體驗，需要教師聯(lián)系學生生活，觸發(fā)其生活經(jīng)驗，說一說自己在生活中遭遇過怎樣的困難，例如被他人誤解、出現(xiàn)了經(jīng)濟困難等等。然后適時引導，使學生能夠樹立正確的認識苦難的態(tài)度，能夠積極主動地面對困難，通過努力想方設法解決困難。語文具有典型的人文性以及工具性特點，需要在教育實踐中著重培養(yǎng)學生的交往能力，可以結(jié)合文本中的人物形象創(chuàng)設交際情境；也要引導學生學會換位思考，體會父母對自身的照顧和關(guān)愛，談談自己對父母的不理解，進而才能夠立足于父母的視角看待自身的問題。在交際過程中，不僅要鼓勵學生動腦動口，還要發(fā)揮創(chuàng)造潛能，這樣才能夠真正成為學習的主人。以《范進中舉》的教學為例，可以