高校師范教育專業(yè)融合教育課程建設(shè)融合教育對普通教師的專業(yè)能力提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。普通教師不僅要掌握學(xué)科專業(yè)的知識、技能，同時也需具備融合教育素養(yǎng)，即特殊教育和普通教育在理念、技術(shù)和方法上的有機滲透，以順應(yīng)特殊兒童發(fā)展需求。本文對當(dāng)前部分普教教師在職前教育中存在一定的融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)缺失，部分院校的職前培養(yǎng)課程建設(shè)方面也存在著課程建設(shè)缺乏目標(biāo)指引、課程設(shè)計缺乏整體規(guī)劃、課程實踐性不足等問題展開了探討。筆者認(rèn)為可以通過以實踐為導(dǎo)向定位融合教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，以現(xiàn)實需求推進(jìn)融合教育課程一體化建設(shè)，以強化教育實習(xí)為抓手重視師范生融合實踐能力的培養(yǎng)，全面提升師范教育專業(yè)融合教育課程建設(shè)質(zhì)量。一、高校普通師范專業(yè)融合教育課程建設(shè)困境（一）課程建設(shè)缺乏目標(biāo)指引學(xué)校建設(shè)什么課程、建立何種課程體系，應(yīng)從培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)進(jìn)行頂層規(guī)劃設(shè)計，以確定具體的課程內(nèi)容、實施方式和評價措施。然而從實際情況來看，部分學(xué)校在進(jìn)行融合教育課程建設(shè)時缺乏目標(biāo)指引，從而導(dǎo)致課程難以形成系統(tǒng)，課程育人的功能無法發(fā)揮作用。融合教育支持保障體系是一個多層級多類型的系統(tǒng)，涵蓋了從融合教育領(lǐng)導(dǎo)層到一線教學(xué)實施者，一些普通師范院校設(shè)置的融合教育課程，其核心教育目標(biāo)聚焦于“賦能普通教師，使之掌握必要的特殊教育知識與技能”,此類課程往往以“特殊教育學(xué)導(dǎo)論”“特殊教育概論”等名稱呈現(xiàn)，旨在為師范生提供全面而深入的特殊教育基礎(chǔ)框架，確保他們在未來的教學(xué)實踐中能夠更好地理解、接納并支持有特殊教育需求的學(xué)生[1]。該課程的目標(biāo)確立科學(xué)合理，一定程度上反映了融合教育對普通教師的基本要求，但此類課程內(nèi)容的實質(zhì)更像是特殊教育的專業(yè)課程，與特殊教育專業(yè)師范生所修習(xí)的課程相比，并無明顯差別，未體現(xiàn)出普通教育教師和特殊教育教師在角色上的根本差異，融合教育課程絕非“普通教育課程”與“特殊教育課程”的簡單疊加，而更應(yīng)該強調(diào)兩者的有機融合。（二）課程設(shè)計缺乏整體規(guī)劃部分普通教師在融合教育中的角色定位與核心素養(yǎng)等未達(dá)成共識，導(dǎo)致課程建設(shè)中的目標(biāo)、內(nèi)容、形式、實施、性質(zhì)及學(xué)分比例等也缺乏統(tǒng)一規(guī)范。我國高校在普通師范專業(yè)中引入融合教育課程的歷史相對較短，目前融合教育師資的培養(yǎng)體系在很大程度上仍有賴于傳統(tǒng)的課程體系，部分高校在原有的課程體系上，額外增設(shè)了1到2門獨立的融合教育或特殊教育課程。筆者在調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)，一項針對全國范圍內(nèi)137所師范院校的綜合調(diào)研結(jié)果顯示，僅19所高校偶開或曾開特殊教育課程[2]。2016年，有研究者調(diào)查了6所代表性高校的特殊教育課程，調(diào)查結(jié)果顯示，6所高校中僅2所高校在全校范圍內(nèi)廣泛開設(shè)此類課程，而其余5所高學(xué)校的課程安排則顯得不夠連貫[3]。（三）課程實施實踐性不足實踐教學(xué)作為一種教育環(huán)節(jié)，旨在為師范生提供多樣化的教育實踐以強化對特殊兒童的感受和需要，強調(diào)實踐能力的養(yǎng)成，使師范生具備融合教育教師應(yīng)有的專業(yè)技能。筆者經(jīng)過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前部分高校的融合教育實踐教學(xué)培訓(xùn)，從內(nèi)容深度上說存在著課程設(shè)置過于普遍化和通識化、課程教材建設(shè)滯后等問題。有研究對6所代表性高校的特殊教育課程進(jìn)行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)其中4所高校的課程在不同程度上為師范生安排了錄像或電影的觀摩學(xué)習(xí)機會，而僅有2所高校更進(jìn)一步的采取了實景體驗的教學(xué)方式，包括組織師范生前往一線進(jìn)行參觀和實習(xí)。筆者認(rèn)為，這都從側(cè)面表明在普通高校師范教育專業(yè)的融合教育課程實施中，講授式教學(xué)方法仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，知識和技能傳授的方式仍然局限于傳統(tǒng)的教室空間之內(nèi)，未能充分拓展到更廣闊的學(xué)習(xí)環(huán)境和多樣化的實踐形式中。此外，從時間上來說，部分師范生的融合教育實踐教學(xué)時間過短，可能無法全面參與融合教育項目的規(guī)劃、實施和評估過程，使得師范生難以獲得足夠的機會去深入了解和實踐融合教育的核心理念和方法，從而限制了他們對融合教育的理解和把握。二、高校普通師范專業(yè)融合教育課程建設(shè)對策（一）以實踐為導(dǎo)向定位融合教育人才培養(yǎng)目標(biāo)在融合教育全面推進(jìn)的趨勢下，我國融合教育的發(fā)展從規(guī)模效應(yīng)進(jìn)入到擴優(yōu)提質(zhì)的階段。當(dāng)前，融合教育教師所面臨的職業(yè)環(huán)境主要圍繞著普通教室展開，其工作對象也主要聚焦于普通兒童。因此，在融合教育環(huán)境中，普通教師面臨的核心挑戰(zhàn)在于如何有效地平衡普通兒童與少數(shù)特殊兒童的教育需求。班級構(gòu)成的多元化以及特殊兒童獨特的個性化需求，要求普通教師需要具備一定的特殊教育專業(yè)知識，包括了解各種特殊需求類型及其對應(yīng)的支持策略。但我們必須同時看到，特殊兒童融入普通學(xué)校就讀的這一現(xiàn)象，其責(zé)任并非僅落在普通教師肩上，而是涉及到一個由家長、社區(qū)、專業(yè)人員等多方構(gòu)成的廣泛支持系統(tǒng)。在此系統(tǒng)中，普通教師不僅是教室中知識的傳授者，更是這一支持系統(tǒng)中的核心成員，他們需要協(xié)調(diào)各方資源，與家長、社區(qū)及專業(yè)團隊緊密合作，共同為特殊兒童創(chuàng)造一個包容、適應(yīng)其個別需求的學(xué)習(xí)環(huán)境[4]。因此，普通師范教育專業(yè)的融合教育課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)深入考量當(dāng)前隨班就讀模式下對教師融合素養(yǎng)的迫切要求。課程設(shè)計需全面審視并清晰界定普通教師與特殊教育學(xué)校教師、資源教師、巡回指導(dǎo)教師等角色之間的互補關(guān)系與協(xié)作機制，從而明確在融合教育體系中普通教師的獨特角色定位與職責(zé)范疇，確保培養(yǎng)出的教師能夠勝任并有效促進(jìn)融合教育的實施與發(fā)展。要基于對融合教育實踐下普通教師的本質(zhì)角色與任務(wù)的分析，為普通師范生設(shè)計融合教育課程，其目標(biāo)設(shè)定應(yīng)超越對特殊教育和特殊兒童單一維度的過度聚焦，轉(zhuǎn)而追求一種更為全面而深遠(yuǎn)的教育視野。課程應(yīng)奠定師范生對特殊兒童的基本認(rèn)知與積極接納態(tài)度，這是融合教育成功實施的基石，課程的核心將圍繞掌握適應(yīng)大差異教學(xué)環(huán)境的課堂調(diào)整策略、強化與多方合作的技能展開，確保師范生能夠在未來的教學(xué)實踐中有效應(yīng)對多樣化的學(xué)習(xí)需求，最終培養(yǎng)出既具備深厚理論基礎(chǔ)又擅長實踐操作的高素質(zhì)融合教育教師。（二）以現(xiàn)實需求推進(jìn)融合教育課程一體化建設(shè)課程的本質(zhì)是在宏觀上構(gòu)建適應(yīng)需要的課程結(jié)構(gòu)，在微觀上設(shè)計與目標(biāo)相匹配的課程內(nèi)容，合理的課程體系是提升融合教育質(zhì)量的有力支撐。當(dāng)前，完全消除普通教師與特殊教師職前培養(yǎng)間的壁壘尚不現(xiàn)實，但普通高校師范專業(yè)的融合教育課程一體化建設(shè)卻勢在必行。實施融合教育課程一體化建設(shè)，第一步就是要立足于隨班就讀實踐的現(xiàn)實需求，以提升師范生融合教育實踐能力為目標(biāo)，重新審視學(xué)科課程與特殊教育的協(xié)同關(guān)系，從全局高度整體著眼，加強頂層設(shè)計，由雙線并進(jìn)轉(zhuǎn)為多線促融，制訂統(tǒng)一的、規(guī)范化的、個性化的課程方案。當(dāng)前部分融合教育課程的構(gòu)建存在一個傾向，即課程內(nèi)容重心過于偏向特殊教育領(lǐng)域的專業(yè)知識普及與傳授，但融合教育課程內(nèi)容并非僅限于特殊教育領(lǐng)域，而需探索并實踐多元化的課程設(shè)置策略，強調(diào)課程體系的層次性與連貫性，通過不同的課程安排，逐步深化師范生對融合教育技能的理解與掌握，實現(xiàn)從理論到實踐的全面過渡。在課程設(shè)置上可以采用靈活多樣的組合方式，既包括作為師范教育核心的必修課程，確保每位師范生都能獲得基本的知識與技能；也應(yīng)設(shè)置選修課程，允許他們有所側(cè)重地深入探究融合教育領(lǐng)域的特定議題；同時還可以設(shè)置混合式課程，即將上述兩種（或多種）不同的課程設(shè)置方式并行實施，以實現(xiàn)優(yōu)勢互補與綜合效益最大化?？茖W(xué)的課程設(shè)置方式不僅可以保留特殊教育課程的獨特價值，還能將特殊教育、融合教育等相關(guān)內(nèi)容有機地融入普通教育的課程中，使教師能夠在教學(xué)過程中自然地滲透融合教育的思想。但不管采取何種課程形式，都應(yīng)充分基于我國融合教育實踐的現(xiàn)實訴求，都需突破傳統(tǒng)的普通教育教師與特殊教育教師職前培養(yǎng)分離的藩籬，建立起跨學(xué)科合作的橋梁，協(xié)調(diào)整合兩者的專業(yè)理念、知識與技能，在各課程中廣泛滲透融合教育理念[5]。（三）重視學(xué)生融合實踐能力的培養(yǎng)融合教育培育的成效與深度，最終需要在實踐中得以全面檢驗與持續(xù)鞏固。當(dāng)前，部分普通高校師范專業(yè)的融合教育課程里，“重知識輕實踐”“重講授輕體驗”的現(xiàn)象還存在著，阻礙了融合教育的良性發(fā)展。雖然這一現(xiàn)象已經(jīng)引起了研究者和教育者的高度關(guān)注與重視，然而在實際的實施過程中，依舊不可避免地面臨著諸多挑戰(zhàn)。筆者經(jīng)過深入思考，認(rèn)為普通高校師范教育融合教育課程必須大力突出實踐導(dǎo)向這一關(guān)鍵核心。具體而言，應(yīng)當(dāng)顯著增加實踐課程在整個課程體系中的比例，通過更加系統(tǒng)、全面的實踐教學(xué)，讓師范生能夠真正將所學(xué)的理論知識與實際操作緊密結(jié)合起來。同時，要進(jìn)一步加強教學(xué)技能的傳授，不能僅停留在理論層面的講解，而要通過實際案例分析、模擬教學(xué)等多種方式，讓師范生切實掌握融合教育教學(xué)所需的各種技能。在此基礎(chǔ)上還需要為師范生提供盡可能多的融合教育教學(xué)實踐機會，例如與特殊教育學(xué)校建立長期合作關(guān)系，安排師范生進(jìn)行實地教學(xué)實習(xí)；組織師范生參與融合教育相關(guān)的社會實踐活動，讓他們深入了解特殊兒童的實際情況和教育需求。只有這樣，才能夠有力地推動從“知識本位”向“能力本位”的教育模式轉(zhuǎn)變，讓師范生真正具備扎實的融合實踐能力，為我國未來的融合教育事業(yè)注入源源不斷的活力與動力。第一，應(yīng)當(dāng)為融合教育課程安排極為充足的實習(xí)時間。因為只有通過長時間、高密度且系統(tǒng)的教學(xué)實習(xí)，師范生才能夠在親身體驗的過程中逐步構(gòu)建起個人的融合教育實踐智慧與能力。在實際的實習(xí)過程中，他們能夠親身感受融合教育的重要性和價值，從而加深對融合教育理念的認(rèn)同與接納。具體而言，除了大幅度增加總體實習(xí)和見習(xí)的時長之外，還需要高度注重實習(xí)形式的多元化與靈活性?？梢愿鶕?jù)學(xué)習(xí)進(jìn)度以及實際需要，在不同的階段穿插不同主題、不同形式的實踐活動。如此一來，便能夠確保師范生在各個學(xué)習(xí)階段都可以接觸到多樣化的融合教育實踐，為他們未來投身于融合教育事業(yè)奠定堅實的基礎(chǔ)。第二，實踐教學(xué)并非孤立于理論學(xué)習(xí)之外。將實踐教學(xué)與理論知識相融合，不僅不會消減實踐教學(xué)的有效性，反而能夠為其提供更加堅實的理論支撐和指導(dǎo)。因此，在教授融合教育課程時可突出“浸入式”，在課程內(nèi)容上增加技能性、操作性，在教學(xué)方法上突出“情境式”與“體驗式”[6]。借助一系列具體、生動的實際案例以及相關(guān)材料具象化理論知識與實操技術(shù)，使師范生在活動和實踐中獲得有