第3講理論支撐

——第二語言習得理論1本講主要討論國際中文教育研究的理論支撐，包括語言學理論、語言教學理論、第二語言習得理論、教育心理學理論、跨文化交際理論、跨文化傳播學理論、現(xiàn)代教育技術，通過案例剖析它們在國際中文教育研究中的應用。補：第二語言習得理論Ellis(1986)認為：二語習得研究有兩個主要目標——描寫和解釋。描寫第二語言學習者的整體語言能力和各項具體語言技能的習得和發(fā)展過程；解釋學習者為什么能夠習得第二語言以及外在因素和內在因素對二語習得的作用等。2Ellis（1986）二語習得研究范圍和目標3情景因素：交際環(huán)境是課堂還是非正式、自然的語言環(huán)境。“學習語言”還是“無意識地習得語言”？語言輸入：用第二語言聽或讀時所接收的第二語言輸入的類型。自然情景或正規(guī)課堂情景的輸入有哪些不同？準確而嚴格地控制輸入（行為主義）提供適合其語言發(fā)展階段的輸入（認知主義）如何理解輸入與輸出之間的互動關系（interaction）？（一）目標4學習者個體差異：學習第二語言的年齡、學習語言的能力、認知方式、動機、態(tài)度及性格。年齡和學習方式上的個體差異是否導致兒童與成年人習得第二語言時采取不同的學習思路？個體差異是否影響第二語言習得的速度及最后所達到的水平？外向型性格、內向型性格對習得語言的程度的影響到底有多大？焦慮、自尊、自我意識、課堂中的競爭起促進作用亦或起阻礙作用？作用的程度如何？5學習者的加工過程：

第二語言學習者把接收到的輸入進行過濾、加工及組合。這個過程我們觀察不到，只有在語言學習的認知策略中作出推論。

Tarone（1980）提出三重的學習者策略模型：一、學習策略：學習者有意識或無意識地獲得第二語言輸入的方式。二、產生策略：學習者有效地運用第二語言的知識。三、交際策略：語言水平有限時，充分利用交際策略或交際手段同別人用第二語言進行交際。

Chomsky則認為語言輸入和語言產生之間的語言加工過程，在這個過程中學習大腦中所固有的普遍語法規(guī)則在起作用。6第二語言輸出：

Ellis提出每一個學習者在任何一個時期的語言水平特征：（1）是進化著的，而非固定不變的。（2）隨所處環(huán)境不同，而不斷變化。

Swan認為有機會從事有意義的口頭交際是必要的，要通過有意義的、真實的對話練習。7研究關注重點：從語言輸入到內部處理再到語言輸出成為二語習得研究最引人關注的。其中內部處理更成為研究焦點。研究的切入口：通過語言輸入與語言輸出來推測和判斷內部處理（黑匣子）的工作機制；輸入難以控制，有多少輸入能變?yōu)槲耄╥ntake）又不好確定，而輸出是從“黑匣子”中出來的且又相對，所以學習者的語言輸出（product）或學習者語言（learnerlanguageorinterlanguage）成為二語習得研究的重要切入口。81學習者在第二語言習得過程中獲得了什么（語言特征研究）2語言教學對第二語言習得的影響（外在因素研究）；3學習者是怎樣獲得第二語言的（內在習得機制研究）；4學習者的個體差異問題（個體差異研究）。（二）基本問題9四個主要領域間的關系：前三個領域關注的是語言習得過程(learning)，而領域四關注的是語言學習者(thelearner)；領域一重在描述(description)，而后三個領域則重在解釋(explanation)。需要指出的是，這四個研究領域是相互聯(lián)系的。例如：學習者的語言偏誤(領域一)可以反映出內部處理機制的運作(領域三)，也可能受到習得所處的社會環(huán)境的影響(領域二)，或受到學習者所傾向的學習風格的影響(領域四)。10（三）語言特征研究1對比分析假設2偏誤分析3中介語假設4習得順序研究11在早期的第二語言習得研究中，在當時最有影響理論假設：對比分析contrastiveanalysishypothesis假設；中介語Interlanguage假設；“創(chuàng)造建構CreativeConstruction假設”。SharwoodSmith（1994）將上述假設稱作“三大假設”。“中介語”理論把“學習者的語言”作為一個獨立的語言系統(tǒng)，提出了支撐這一系統(tǒng)的心理語言學基礎；“創(chuàng)造建構假設”，向對比分析理論提出了挑戰(zhàn)，提出了對第二語言學習者具有普遍意義的習得順序問題。Dickerson(1975)提出的學習者語言變異研究，提出了在闡述中介語的系統(tǒng)性的同時，如何解釋學習者語言系統(tǒng)的可變性問題——系統(tǒng)變異和非系統(tǒng)變異。語言習得的U型行為發(fā)展模式。121對比分析假設50年代末提出的對比分析(contrastiveanalysis)方法，提出了母語在第二語言習得過程中的作用問題，并且引起了激烈的論戰(zhàn)；偏誤分析作為一種新的理論第一次把目光放在學習者的語言系統(tǒng)上——主要是語言習得過程中出現(xiàn)的錯誤，為觀察學習者的語言習得過程打開了一個窗口，盡管這個窗口可觀察的范圍有限。13“對比分析”產生并流行于20世紀50年代。60年代是對比分析的興盛時期。Fries(1945)作為對比分析的首倡者率先提出了對學習者的母語和目的語進行科學的對比和描寫的觀點。Fries，C.C.(1945)TeachingandLearningEnglishasaForeignLanguage.AnnArbor:UniversityofMichiganPress.Fries(1945)在書中指出：Themostefficientmaterialsarethosethatarebaseduponascientificdescriptionofthelanguagetobelearnedcarefullycomparedwithaparalleldescriptionofthenativelanguageofthelearner.14對比分析的步驟和難度等級描寫(description)：對學習者的母語和目的語兩個語言系統(tǒng)進行細致描寫。選擇(selection)：結合偏誤找出造成學習者學習困難的語言項目。比較(comparison)：對選擇好的語言項目進行細致的分析和對比，找出共同點和不同點。預測(prediction)：在對比的基礎上對學習者在學習過程中可能在哪些方面出現(xiàn)錯誤進行預測。1516對比分析的三個假設（1）學習者學習第二語言的主要困難來自于母語的干擾；（2）對比分析的任務就是把學習者的母語和他所學的目的語系統(tǒng)進行對比。這種對比可以預測學習者的難點；（3）理想的教材應該建立在對比的基礎之上，以減少母語干擾的影響——應用上。17對比分析的心理學基礎行為主義學習理論認為，學習一種新的語言，就是學習一種新的行為習慣。在學習新的行為習慣的過程中，舊的行為習慣必然會對新的行為習慣的學習產生影響。對比分析的觀點認為，L2學習者學習第二語言所面臨的主要問題是母語的干擾。解決問題的方法，是將學習者的母語與其目的語進行系統(tǒng)的描寫和對比。描寫和對比目的是要預測學習者的難點，并作為編寫教材的依據(jù)，以減少母語對目的語學習的干擾。

18行為主義3個基本定律Watson1924，Thorndike1932，Skinner1957;Dakin1973歸納為3大基本定律練習律：當學習者在刺激作用下學習，并重復對刺激的反應，學習加深了；效果律：強調對目標物獎賞和對非目標物改正在學習中的強化作用；塑形律：聲稱把復雜的行為分解為部分，一點一點學習，學習進程就會很順利很快。192、偏誤分析理論偏誤分析產生于60年代，興盛于70年代。由于對比分析受到挑戰(zhàn)和批評，偏誤分析取代了對比分析方法。對比分析僅僅對學習者的母語和目的語系統(tǒng)進行對比，忽視了學習者的語言系統(tǒng)的研究。偏誤分析是第一個關注學習者的語言系統(tǒng)的理論，提出了調查學習者語言系統(tǒng)的研究方法。不少學者認為，偏誤分析是第二語言習得研究一個恰當?shù)钠瘘c。20早在50年代，學習者的偏誤分析就是作為語言教學研究的一部分。但是，傳統(tǒng)的偏誤分析缺少嚴格的分析方法，而且缺少分析學習者語言偏誤的理論框架。直到70年代，Corder發(fā)表了一系列偏誤分析的文章后，偏誤分析才成為應用語言學研究領域公認的一部分。偏誤分析的程序和步驟Corder（1974）提出了偏誤分析的五個步驟：（1）學習者語言樣本的收集；（2）偏誤的鑒別；（3）偏誤的描寫；（4）偏誤的解釋；（5）偏誤的評價。21語料收集通常涉及三方面的問題：語料收集的范圍：大規(guī)模、特定規(guī)模、個案；影響學習者語言偏誤的因素：口語、書面語的、會話、敘述；話題的內容；學習者的水平、母語背景、習得的環(huán)境等。語料收集的方式：自然表達、面談、誘導、實驗；橫向與縱向。Dulay，Burt，Krashen的表層策略分類法將錯誤分類：省略(Shesleeping)、添加(Wedidn’twentthere.)、類推(Thedogatedthechicken)和錯序(Whatdaddyisdoing?)。Dulay，H.，M.Burt，andS.Krashen.(1982).Languagetwo.NewYork:OxfordUniversityPress.22關于偏誤分析得失的評價局限之一，偏誤分析僅僅考察學習者的偏誤，而不是學習者第二語言習得的全過程；局限之二，偏誤分析是橫向研究和靜態(tài)描寫，難以區(qū)分學習者在不同階段出現(xiàn)的偏誤，難以觀察學習者的習得過程；局限之三，學習者采取回避的策略。由于偏誤分析關注的是學習者產出的偏誤，而對回避策略卻無法觀察到。233、中介語理論及其構建

（1）中介語理論構建產生的緣起第二語言習得研究面臨的第一個問題：第二語言習得研究的對象是什么？Selinker（1972）認為：只有那些有助于理解第二語言習得的心理語言學結構和過程的“行為事件”（behavioralevents）才是與第二語言習得相關的研究對象。第二語言習得研究面臨的第二個問題：依據(jù)什么標準、建立何種“理論構建”？Selinker認為：必須建立某種“理論構建”（theoreticalconstruct）作為理論框架，一方面有助于澄清要研究的語言現(xiàn)象；另一方面有助于建立第二語言習得研究的心理語言學理論。24基于上述原因，Selinker根據(jù)對第二語言學習者的言語行為事件的觀察，提出了“中介語”這一理論構建。所謂“理論構建”是指基于可觀察的現(xiàn)象通過推論而獲得的概念。這種構建有助于言語行為事件的觀察和分析。中介語這一理論構建的提出，標志著第二語言習得研究理論的根本改變。第二語言習得研究由此走向科學的發(fā)展道路?！爸薪檎Z”這個概念最初是Selinker1969年提出的，但是中介語理論并非Selinker一個人建立的。在早期的中介語理論建設中，還應提及另兩位先驅，即Corder和Nemser。他們幾乎是同時提出了與Selinker的理論相似的理論假設。25（2）Selinker的中介語假設

Selinker關于中介語的定義

“中介語”可以用作從語言學上描寫的數(shù)據(jù)，即可觀察到的語言輸出。我們認為，這種言語行為是高度結構化和系統(tǒng)的。在語言遷移的綜合研究中，我們不得不承認中介語的存在，而且必須作為一個系統(tǒng)來對待，而不是作為一個孤立的錯誤的集合來看待。26Selinker對中介語定義的解釋Selinker對中介語的定義做了一個簡要的解釋。他認為：一是“學習者的可觀察到的言語輸出是高度結構化的”；二是，中介語“必須作為一個系統(tǒng)來對待，而不是作為一個孤立的錯誤的集合來看待”。27關于“可觀察到的語言輸出

”的解釋這個問題涉及到中介語這個概念的所指問題，即中介語到底是指ILproduct，還是ILprocess；ILproduct：指實際可以觀察到的學習者的言語行為或言語表達；ILprocess：指潛藏在學習者言語行為之后的心理過程；Selinker顯然是把中介語看作ILproduct，而不是ILprocess.28關于“可觀察到的語言輸出

”的解釋按照Selinker的觀點，中介語是學習者特有的一種存在于客觀外界的客體。我們可以觀察和測量學習者的言語行為，口語的或書面語的。通過觀察和測量，我們可以推斷潛藏于中介語系統(tǒng)背后的學習者的心理過程。29Selinker關于中介語系統(tǒng)的描述五個“中心過程”是產生中介語的原因：（1）語言遷移過程；（2）訓練造成的遷移過程；（3）目的語規(guī)則泛化過程；（4）學習策略；（5）交際策略。30Selinker對“語言遷移”看法A母語遷移某些母語規(guī)則或過程比其他規(guī)則或過程更可能產生遷移現(xiàn)象。一般說來，當學習者的母語規(guī)則和目的語規(guī)則相似或相匹配時，可能會產生遷移。但是，母語和目的語相似并不足以構成遷移的條件。B訓練造成的遷移(transferoftraning)訓練遷移產生的原因：一是，教師在教學中有意或無意地強調和練習某些語言規(guī)則而導致學習者生成“非目的語規(guī)則”；二是，教材所提供的訓練方法過于強調某些規(guī)則而忽視了相對應的另一些規(guī)則；這種遷移現(xiàn)象的產生完全是由于外部因素造成的，與學習者內在的習得機制無關。31C目的語規(guī)則的泛化泛化是指學習者將某一語言規(guī)則的用法擴展以至超越所能接受的范圍。目的語規(guī)則的泛化顯然是指第二語言習得過程中的泛化現(xiàn)象。泛化的原因來自目的語規(guī)則系統(tǒng)內部，它是一種“語內偏誤”。

Whatdidheintendedtosay?D學習策略所謂學習策略是指學習者在用目的語進行表達遇到困難時，試圖解決所面臨的學習問題而采取的策略。Selinker指出，在跨語言交際情境中，學習者有一種傾向，即將目的語簡化為一個比較簡單的規(guī)則系統(tǒng)，回避使用復雜的規(guī)則。32E交際策略學習者用目的語進行表達，特別是由于語言水平的限制，表達意義發(fā)生困難時采取某種策略(簡化，使用關鍵詞)以解決交際問題。IwasinFrankfurtwhenI

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(outan)application.Coulter(1986)將這種現(xiàn)象歸因于學習者的交際策略。334、習得順序研究（1）第二語言習得順序研究基本含義A不同的二語規(guī)則是否有習得順序？學習者習得第二語言是否先習得某些規(guī)則然后再習得另一些規(guī)則？或者說，學習者習得第二語言規(guī)則是否遵循一個固定的順序？有關這個順序的研究叫做orderofacquisition（即Ellis的Orderofdevelopment），即通常所說的“習得順序”研究。B學習者是怎樣習得一個特定的語言規(guī)則的？學習者習得某個特定的語言規(guī)則（否定句、疑問句和關系從句）是否也遵循一個固定的順序？這個過程的研究叫做sequenceofacquisition（即Ellis的sequencesofdevelopment），我們可以稱其為“習得序列”研究。34（2）習得順序研究產生的理論背景20世紀70年代，一些研究者對行為主義學習理論進行挑戰(zhàn)。行為主義學習理論認為，語言的獲得被歸結為通過簡單的刺激—反應獲得言語行為習慣的過程。第二語言習得過程就是不斷排除母語干擾，通過模仿和強化形成新的言語行為習慣的過程。美國的對外漢語教學仍是趙元任先生倡導的多操練模式，參見馮勝利的相關文章?；谄毡檎Z法理論的一些研究者認為，語言能力并不是通過對外在刺激的簡單模仿獲得的。人類的語言能力是通過一種普遍的語言習得機制（即Chomsky的LAD）獲得的。他們認為學習者的內在因素是語言習得發(fā)生的決定因素。按：二語習得涉及習得者（主體）、習得對象（客體二語）和習得的環(huán)境，雖然最終能否產生習得效果跟習得者內部因素有關，但環(huán)境、二語特點（美國外交部門培訓官員時根據(jù)不同語言確定達到熟練水平的時間并不一樣）也有重要作用。即使是內部因素，也不是簡單的LAD就能解決的。35以Dulay和Burt為首的應用語言學家試圖通過英語語素習得的一系列研究來探索是否存在一種普遍的語言習得機制（即Chomsky的LAD）。如果第二語言學習者習得第二語言存在著一種固定的順序，那么就意味著存在著一種普遍的習得機制。這種內在的習得機制引導學習者去實現(xiàn)不同階段的習得過程并最終獲得第二語言的能力。36（3）第二語言習得順序的歷時研究英語語素習得順序研究在研究方法上是一種橫向的共時研究——即在同一時間內對不同母語背景、年齡、學習任務、作業(yè)方式對習得結果是否有影響的考察。習得順序的另一種研究是縱向的歷時研究——是對被試習得二語中某一語言規(guī)則的追蹤研究，屬于特定語法結構的習得順序研究，即sequenceofdevelopment的研究。這方面的研究包括否定結構、疑問結構以及從句的習得順序研究。37（4）國內對習得順序的研究理論質疑見戴曼純.1996.“自然習得順序”質疑.外語教學與研究，108（4）：41~43。戴曼純提出7點質疑（7大罪狀）。1、“自然順序”不自然；2、取樣不夠造成過度概括；3、正確率順序不是“自然習得順序”；4、自然習得順序論不能說明語言習得的全貌；5、語際間不存在一致的自然習得順序；6、自然習得順序論不符合語言變化的現(xiàn)實；7、出錯并不是語言能力。38（四）外在因素研究SeeEllis1999PARTTHREEExplainingsecondlanguageacquisition：externalfactors6Socialfactorsandsecondlanguageacquisition7Inputandinteractionandsecondlanguageacquisition39外在因素L2學習者的“外在因素”，是指語言習得發(fā)生的環(huán)境。主要包括兩個方面（2個不同角度分類）：1社會環(huán)境:第二語言習得發(fā)生的自然環(huán)境與教學環(huán)境——課堂內外2語言輸入與互動環(huán)境——接受的語言信息性質與學習的方式——有無即時反饋A語言輸入環(huán)境：口語和書面語——習得的語言形式不同，前者反饋信息多于后者；B互動環(huán)境：交互式（有反饋過程）與非交互式（無反饋過程）兩種語言獲得方式。討論傳統(tǒng)上課堂學習語言與利用網(wǎng)絡學習語言。遠程教育問題聲音和圖像傳播效率。40（1）社會環(huán)境第二語言習得的社會環(huán)境類型包括：

（1）自然環(huán)境；（2）教學環(huán)境。自然環(huán)境和教學環(huán)境對語言習得的影響可從效率上和所學語言真實、實用上進行分析。

41不同環(huán)境語言習得的影響學習效率語言真實程度自然環(huán)境低高教學環(huán)境高低社會環(huán)境社會因素對第二語言習得的影響社會因素對第二語言習得的影響有我們前面講的Schumann(1978)的文化適應假設。Schumann認為，學習者學習一種語言與他所處的語言文化環(huán)境密切相關。文化適應被看作第二語言習得的一個重要方面。Brown的“文化適應”(theacculturation)：Brown(1980)認為：“文化適應”是指學習者逐漸適應新文化的過程，即學習者在社會和心理上與目的語社團不斷適應和融合的過程。通常將文化適應過程分為三個階段：蜜月期、震驚期、適應期。由此來描述L2學習者的文化適應過程。

Brown，H.(1980).Theoptimaldistancemodelofsecondlanguageacquisition.TESOLQuarterly，14:157-16442（2）自然環(huán)境d’Anglejan(1978)認為，在自然環(huán)境發(fā)生的語言習得與在教學環(huán)境下發(fā)生的語言習得是完全不同的。究竟有多大的不同，取決于學習者所處的特定環(huán)境的性質。如：英語作為學習者的第二語言，在美國、英國、澳大利亞等國是大多數(shù)人的母語；在尼日利亞、印度等國作為官方語言；在其他國家的國際交往的環(huán)境則作為國際語言。不同的語言環(huán)境對學習者的語言獲得的影響雖然是間接的，但是確是非常重要的?！艿蕉Z刺激的機會差異大d'Anglejan，A.1978.'Languagelearnmginandoutofclassrooms'inRichards(ed.)1978.1978.UnderstandingSecondandForeignLanguageLenrning:IssuesandApproaches.Rowley，Mass.:NewburyHouse.43（3）教學環(huán)境A“沉浸式”(immersion)教學：學習者的課堂教學通常是由雙語教師用第二語言來教的。第二語言不作為一個單獨的課程來教，而是融合在數(shù)學、自然科學等其他學科的學習中來教。學習者在運用中學習第二語言。B“半/亞沉浸式”(submersion)教學：教師在課堂主要用學習者的母語進行教學——就像我們以前學英語的情形，學生甚至用漢字給英語單詞注音。但外部環(huán)境是在目的語社會，不同于外語教學。用學習者的母語進行教學是給學習者一個學習語言的拐杖——對外漢語教學用英語機會多了會帶來二語刺激貧乏的弊端。C外語教學——不是第二語言習得問題：外語教學與前面2種教學環(huán)境（在目的語環(huán)境中）不同。討論：1、三種語言學習環(huán)境的學習效果

2、不同語言水平與不同教學環(huán)境的適應問題44語言學習環(huán)境跟學習效果、適應水平關系語言學習環(huán)境跟學習效果、適應水平關系學習效果適應水平沉浸式教學★

★★

中、高級亞沉浸式教學★

★

入門和基礎外語教學★

非二語教學45（4）語言輸入(input)與互動(interaction)環(huán)境的研究兩種不同的語言輸入環(huán)境“語言輸入”是指為學習者提供的單向的語言信息，如聽廣播、看電視、聽講座等?；又鸽p向的語言溝通與交流，如母語者或教師與學習者之間的交流與溝通，當然也包括學習者之間的交流和溝通?！癴oreigner’stalk”母語者：那個孩子的名字叫什么？二語者：嗯？母語者：那個孩子，他叫什么名字？語言輸入調整(m互動調整(modifiedinteraction)注重話語結構(interactionalstructureofconversation)表達的話語功能的分析odifiedinput)關注的是語言形式變化的分析。46“Foreignertalk”VS“foreigner’stalk”Foreignertalk（thetalktoforeigners）：是指母語者與外國人談話所使用的話語，類似媽媽對嬰幼兒說的話——兒向語言（child-directedspeech）foreignertalk在語言形式上的調整包括語言形式的調整，如語音、語調、放慢語速、使用簡單的詞匯和語法結構等。

foreigner’stalk：是第二語言學習者使用的中介語——帶有洋涇浜特點的語言。當母語者與第二語言學習者談話時，常常對正常的話語進行某些調整，以便學習者理解。這種話語有時甚至不合語法。47teachertalk的定義“teachertalk”，它指的是第二語言教師在語言教學的課堂上對第二語言學習者所使用的語言。第二語言教師為了便于學生理解，便于完成課堂交際，對其所使用的語言在形式和功能等方面進行調整。這種教師語言就是teachertalk，但語法和詞匯盡可能簡化，但一般不出現(xiàn)錯誤。討論怎樣對留學生解釋難的、抽象的詞語？能否照搬詞典上的？教師語言舉例教師：請大家打開書。學生：開書？教師：對。書Book，打開open。學生：噢，打開書？48（五）第二語言學習者內在因素研究1語言遷移的研究2認知學派關于第二語言習得機制的理論3關于語言普遍性的研究SeeEllis1999PARTFOURExplainingsecondlanguageacquisition：internalfactors8Languagetransfer9Cognitiveaccountsofsecondlanguageacquisition10Linguisticuniversalsandsecondlanguageacquisition491、語言遷移的研究

在第二語言習得領域通常所說的語言遷移是指母語遷移，包括正遷移和負遷移。當學習者在習得第二語言的時候，常常把母語的規(guī)則或特征移入到所學的第二語言系統(tǒng)中去。這種遷移表現(xiàn)在語音、詞匯、語法、語用的各個方面。

遷移是指已經獲得的知識、技能、學習方法或態(tài)度，對學習新知識、新技能和解決新問題所產生的影響。許多研究表明，遷移既受訓練任務特點、遷移任務難度、訓練任務與遷移任務的相似性等外部因素的影響，也受學習者的知識水平和能力、他們對訓練任務的加工特點和程度、以及他們對訓練任務跟遷移任務的相似性的意識等內部因素的影響。二語習得者的知識包括母語和二語兩方面，按照上述說法，遷移的知識還局限于母語嗎？502、語言遷移的類型（1）促進（Facilitation）是學習者在使用第二語言時從母語或第二語言正確遷移相關規(guī)則的結果。這種情況往往發(fā)生在所使用的規(guī)則和遷移的規(guī)則相同或者接近的條件下，它跟母語和目的語都有關。（2）誤用（Error）則是學習者錯誤地遷移母語相關規(guī)則的結果。它常發(fā)生在兩種規(guī)則差別較大，而學習者又難以區(qū)別的條件下。另外，兩種語言的規(guī)則看起來差別不大，但實際差別很大的時候，也常發(fā)生誤用。（3）回避（Avoidance）就是學習者用第二語言中簡單規(guī)則代替該語言中復雜的規(guī)則。它常常是因為第二語言規(guī)則較難，并且該規(guī)則又是其母語中沒有的，學習者一時還沒有掌握；或者他們沒有信心使用好該規(guī)則。它也跟母語和目的語都有關。51（4）過度使用（Over-use）是學習者對第二語言規(guī)則不適當推廣造成的。它往往發(fā)生在學習者把第二語言的特殊規(guī)則當作一般規(guī)則來使用。在上述四種情形中，只有來自母語正遷移的促進、負遷移的誤用和零遷移的回避是跨語言的影響（見表1來源欄中第一行），為語際的（Interlingual，即在母語和第二語言之間）的遷移；表的來源欄中第二行跟第二語言本身有關的結果不是跨語言的，為語內的（Intralingual，即在第二語言內部）遷移。因此，從遷移內容的來源看，第二語言習得中的遷移可分為來源于母語和來源于目的語兩類。52回避（Avoidance）533、認知學派關于第二語言習得機制的理論

語言習得機制（LAD）本是Chomsky針對母語習得現(xiàn)象提出的。這里我們把凡是對第二語言習得原因解釋的說法都納入LAD。

Selinker(1972)提出第二語言習得五個基本的心理過程：

1、語言（母語）遷移

2、訓練造成的遷移——包括正負遷移

3、學習策略

4、交際策略

5、目的語規(guī)則泛化——負遷移（過度使用規(guī)則）這五個心理過程是從不同角度總結出來的。學習策略和交際策略則是學習者個體差異。54McLaughlin(1987)的觀點McLaughlin認為，第二語言習得過程是一個假設檢驗的過程。學習者首先形成關于目的語規(guī)則的假設，即目的語是由哪些規(guī)則構成的。然后對其假設進行檢驗。如果在言語輸入中發(fā)現(xiàn)支持其假設的證據(jù)，這種假設便得到肯定；如果發(fā)現(xiàn)相反的證據(jù)，其假設便被推翻。McLaughlin，M.W.(1987)."LearningfromExperience:Lessonsfrompolicyimplementation."EducationalEvaluationandPolicyAnalysis，9(2)，171-178.55Bates，McWhinney（1982）的觀點Bates，McWhinney(1982)的“競爭模式”他們認為，學習者對語言形式與功能映射關系的認知是SLA的重要過程。學習者利用母語規(guī)則提供的認知“線索”感知目的語規(guī)則的結構，并對其形式與功能的映射關系給予不同的權重。目的語的習得過程就是不斷地調整這種映射關系，直到形式與功能相匹配。如留學生對漢語中形式標記“把”和“被”的認識過程。Bates，E.，&MacWhinney，B.(1982).Functionalistapproachestogrammar.InE.Wanner，&L.Gleitman(Ed.)，Languageacquisition:Thestateoftheart.NewYork:CambridgeUniversityPress.56競爭模式舉例英語的典型語序（語序線索）S+V+O漢語的基本語序（語序、語義線索，這里的S、O指施事、受事）S+V+O但存在：O+S+V，S+O+V574、關于語言普遍性在第二語言習得中的研究

語言普遍性研究包括語言類型的普遍性研究與普遍語法的研究；Chomsky把前者叫做“外在形式的研究方法”，即“E-方法”（Externalized）；后者被稱作“內在形式的方法”，簡稱“I-方法”（Internalized）。58

語言類型普遍性要回答的問題（1）語言類型的普遍性對語法特征的習得順序有何影響；（2）學習者母語和目的語的類型對母語的遷移會產生什么影響；（3）語言的標記性對學習的難點有何影響。59

語言類型普遍性研究的意義（1）語言類型的普遍性可以說明語言習得的發(fā)展順序。比如，學習者可能首先習得那些反映了普遍原則的規(guī)則。共性的容易遷移——語言類型的普遍性知識可能有助于母語的正遷移。普遍規(guī)則是無標記的規(guī)則，在習得中容易正遷移；那些為某一語言特有的規(guī)則是有標記的，如果這些規(guī)則是目標語所特有的，那么就難以習得。標記等級的高低與習得難易有關系。60（2）語言類型的普遍性知識可以使學習者超越言語輸入，獲得蘊涵的普遍規(guī)則——如果這種蘊涵邏輯性強，那么這一結論也許是可靠的?！爸行恼Z+修飾語”：studentabroad；“主句+從句”：thebookIboughtyesterday。

兩者都是“中心語+修飾語”結構61普遍語法與第二語言習得機制生成學派關于第二語言習得的理論，強調與生俱來的知識的重要性。這里要說明的是Chomsky本人的語言習得機制并不涉及第二語言習得，但有一些第二語言習得研究者把生成語法理論引入第二語言習得研究。在他們看來，學習者天生具有一種語言獲得的能力，這種能力就是所謂語言習得機制。這種機制包含著語言普遍性的知識。學習者憑借這種知識去發(fā)現(xiàn)目的語語法的規(guī)則。

62“原則”與“參數(shù)”

普遍語法是由一些基本的原則和參數(shù)構成的。原則是帶有普遍性的，是與生俱來的，是不需要學習的。但每個語言的具體參數(shù)是不同的。需要學習者通過語言習得來獲得，或者說，需要通過選擇來設定參數(shù)。63“原則”與“參數(shù)”舉例“短語結構原則”(phrasestructureprinciple)所有語言中的短語都是由中心詞（head）+補足或修飾成分（complement）不同語言的“參數(shù)”設置不同英語：“中心詞前置”(headinitial)動詞前置的短語結構：動詞+賓語日語：“中心詞后置”(headfinal)動詞后置的短語結構：賓語+動詞64（五）第二語言學習者個體差異因素研究1、學習者態(tài)度2、學習者動機3、學習者的年齡4、認知風格5、學習者策略五個方面相互依存關系：如動機強態(tài)度積極，采用策略可能也多，也越有效；態(tài)度和動機跟年齡有關，學習者的認知風格跟年齡有關等等。

SeeEllis1999PARTFIVEExplainingindividualdifferencesinsecondacquisition11Individuallearnerdifferences12Learningstrategies65學習者個體差異（IDs）的研究Altman(1980)列舉了年齡、性別、先前語言學習經歷、母語熟練程度、個性因素、語言天賦、智力、態(tài)度和動機、感知偏好、社會偏好（和同輩學還是跟老師學）、認知風格、學習者策略12種；

Skehan（1989）列舉了4種：語言能力、動機、語言學習策略、認知和有效的因素（性格外向和內向、冒險、智力、場依存性、焦慮）。

Larsen-Freeman&Long（1991）列舉7種：年齡、社會心理因素（動機和態(tài)度）、個性（自重、外向、焦慮、冒險、對拒絕的敏感、移情、抑制、容忍模糊）、認知風格（場獨立和場依存、范疇廣度、反省和沖動、視覺和聽覺、解析和完形）、半球特殊化（腦功能單側化）、學習策略、其他因素（記憶、性別等）。6667學習者個體差異的研究Ellis(1994:472)本人把學習者的個體差異因素分為三類：一是學習者關于語言習得的信心(beliefsaboutlanguagelearning)——跟態(tài)度、策略有關，信心是基礎；二是學習者個體的情感狀態(tài)(affectivestates)——跟動機有關；三是與學習者個體差異相關的一般因素(generalfactors)的研究，如學習者的年齡、動機以及學能(learningaptitude)等因素。68習得效果與個體差異、學習策略關系691、學習者態(tài)度廣義的態(tài)度，包括：（1）認知(cognitive)，學習者對所學內容價值方面的認識，對某一目標的信念；（2）情感(affective)，學習者在感情和情緒上對所學內容的反應，即對某一目標的好惡程度；（3）意動(conative)，學習者的行為傾向，對某一目標的行動意向及實際行動。Brown認為，態(tài)度是語言學習者對操目的語者及其文化的看法。Brown的看法偏向于狹義。態(tài)度作為一種情感因素，它對某一目標的具體實施和最終達到的成功程度是極為重要的。一旦我們知道某個人對某物的態(tài)度，我們就能更好地了解和預測他在此事物中的行為。

Brown.R1987.PrinciplesofLanguageLearningandTeaching(2ndEdition).EnglewoodCliffs，N.J.:PrenticeHall.70還有其他學者對學習者態(tài)度進行分類Stern（1983）：學習者對語言和語言學習的態(tài)度；學習者對目的語社團及說目的語者的態(tài)度；學習者對學習目的語的態(tài)度；Stern，H.1983.FundamentalConceptsofLanguageTeaching.Oxford:Oxford:OxfordUniversityPress.Gardner（1985）:學習者對學習目的語的態(tài)度；學習者對目的語社團的態(tài)度；Cardner，R.1985.SocialPsychologyandSecondLanguageLearning:TheRoleofAttitudeandMotivation.London:EdwardArnold.71Ellis（1994）的分類：對目的語的態(tài)度；對說目的語者的態(tài)度；對目的語文化的態(tài)度；對學習目的語的社會價值的態(tài)度；對目的語特定用途的態(tài)度；對作為自身文化成員的態(tài)度。72態(tài)度對語言習得的影響一般說來，第二語言學習者對其所學的目的語、目的語社團及其文化的態(tài)度是積極、肯定的，將對其語言習得產生積極的影響；反之，如果第二語言學習者對目的語、目的語社團及其文化的態(tài)度是消極的、否定的，將對其語言習得產生消極的影響。但也有相反的例證。研究表明，有時積極、肯定的態(tài)度并不一定對學習者的語言習得帶來積極的影響，而消極、否定的態(tài)度也可能對學習者的語言習得帶來正面的影響。因此，學習者的態(tài)度與其語言習得效果的關系是非常復雜的，并非簡單的線性對應關系。國內第二語言習得對態(tài)度的研究比較少，也許這是一個難以把握和敏感的問題。并且態(tài)度常與動機因素交織在一起。73相關研究Yamashita(2004)以日本大學生為研究對象，分析了母語和英語泛讀態(tài)度之間的關系，以及泛讀態(tài)度與學習者閱讀成績之間的關系。結果表明學習者的情感因素、對閱讀作用的認識和閱讀能力的自我評價對二語閱讀態(tài)度起決定性作用。742、學習者動機動機的分類：GardnerandLambert(1972)把動機分為兩類：融合型動機(intergrativemotivation)和工具型動機(intrusmentalmotivation)DeciandRyan(1985)分為內部動機和外部動機。GardnerR．C，LambertW．E．AttitudesandMotivationinSecondLanguagelearning．Rowley，Mass：NewburyHouse，1972．Deci，E.L.，&Ryan，R.M.(1985).Intrinsicmotivationandself-determinationinhumanbehavior.NewYork:Plenum.75融合型動機與工具型動機融合型動機指學習者對目的語社團有所了解或有特殊興趣，希望與之交往或親近，或期望參與、融入該社團的社會生活。工具型動機指學習者的目的在于獲得經濟實惠或其他好處，如通過一次考試、獲得獎學金、勝任一份工作、提職晉升、出國、在學業(yè)上進一步深造等。76內在動機與外在動機內在動機是為了從參與活動本身獲得愉快和滿足，它取決于外語學習者個體的內在需要。外在動機是達到某一目標的途徑，如獲得外在獎勵(父母的贊同、獎賞、考試取得高分等)、避免懲罰等。77關于學習者動機的研究Ellis認為，學習者的動機是隨著時間和外部因素的影響而變化的。人們普遍認為，動機因素對成功的第二語言習得是非常重要的，但是，動機究竟是由那些因素構成的問題上還沒有一致的意見。學習者的動機與第二語言習得可以構成因果關系——互為因果：動機影響習得效果，而習得效果也可以影響動機的強弱。78關于學習者動機的研究學習者內部的動機：學習的興趣（對目的語及其文化感興趣）以及學習者的需求（內在興趣）；外部因素影響的動機：如刺激學習的物資獎勵等（獎金，榮譽，找一份工作）；關于學習者動機的研究主要是普通心理學的研究對象。而第二語言習得領域還缺少系統(tǒng)的研究。79動機與語言習得的關系有研究表明，學習者的動機與第二語言習得可以構成一種因果關系。也就是說，動機對語言習得的效果可以產生直接的影響。反過來，第二語言習得的成功與否也可以影響第二語言學習者的學習動機——即前面的互為因果關系。80動機與語言習得的關系Gardner（1972，1985）的研究表明：盡管工具型動機仍然可以達到成功的語言習得。但融合型動機更有利于第二語言習得。然而也有相反的例證：Oller（1977）的研究表明，融合型動機與學習者的語言習得效果之間沒有正相關。一些學者通過研究發(fā)現(xiàn)，無法判斷融合型動機和工具型動機中，哪一種更有利于第二語言習得。813、學習者的年齡學習者的年齡在第二語言習得中的作用一直是一個有爭論的問題。爭論的焦點：第二語言學習者是否像母語學習者那樣存在著一個關鍵期的問題。Long(1990)的研究表明，第二語言學習者在6歲以后開始學習，不可能獲得母語使用者那樣的語音能力（native-likeaccent）。同樣，學習者在關鍵期后也很難獲得母語使用者那樣的語法能力。Scovel(1988)的研究證據(jù)表明，獲得母語使用者那樣的語音能力的關鍵期是12歲左右。支持語法能力獲得的關鍵期的證據(jù)似乎還不明確。——語音能力涉及發(fā)音器官習慣化，其對年齡的影響可能更大。換言之，年齡越小，可塑性越好。82學者們的共識：年齡大的學習者最初在習得的速度上明顯具有優(yōu)勢。SeeEllis1999:491-492.但是，年齡大的學習者或成人學習者在第二語言的最終習得水平上不及關鍵期前開始習得第二語言的學習者。834、認知風格“場獨立”(fieldindependence)：認識事物時很少受環(huán)境和他人影響。“場依存”(fielddependence)：認識事物時受環(huán)境和他人影響。84鑲嵌圖形的文字解釋在一個復雜的圖形中尋找出給定的簡單圖形，對不同的人來說，這樣的任務難度并不相同。因為那些圖形都以一種巧妙的方式被放在復雜圖形中，原本明晰的線條經過了某種偽裝或者視覺掩飾，變得不那么明顯了。因此有些人能很快從中找到所需要的簡單圖形，而有些人則要很費一番工夫。這種差異心理學家認為是一種人格上的差異。即有些人比較不容易受外界環(huán)境和他人信息的干擾，傾向于獨立判斷，而另一些人則很容易受外在環(huán)境的影響，以致于在尋找簡單圖形時由于受周圍顏色或線條的干擾而顯得困難重重。前者被稱為場獨立型人格，而后者被稱為場依存型人格。通過這些鑲嵌圖形的測驗，你對自己屬于哪一類型人大致有個判斷了嗎？85需要說明的是，場獨立和場依存的兩種人格特點，并不能說孰優(yōu)孰劣。在某些方面，場獨立型人占有優(yōu)勢，而在另一些方面，則是場依存型的人占有優(yōu)勢。例如，場獨立型的人具有較高的思維、認知變通能力和人格自主性，在理性思維方面較為出色，但社會敏感度和社交技能往往偏低；場依存型的人能很快察覺環(huán)境中微妙的人際信息，從而作出最恰當?shù)姆磻陨缃荒芰ν霰姟?/p>

Griffiths和Sheen(1992)認為，“場依存型”的學習者具有較強的綜合能力；“場獨立型”的學習者則有較強的分析能力，更適合在正式的課堂學習。GriffithsR.&Sheen，R1992.Areappraisaloffielddependence/independence[J].AppliedLinguistics，13(2):133～148.865、學習者的策略學習者在第二語言習得過程中運用許多策略以提高語言習得的效率。Ellis（1994）認為，這些策略是有意識的或者潛意識的。有些策略，學習者是能夠明確意識到的。有些策略，學習者在運用時，并不一定能夠意識到。87策略的分類：1、認知策略(cognitivestrategy)：學習者對學習材料進行直接的分析、轉換或綜合以解決問題。這些策略具有認知處理的功能。2、元認知策略(metacognitivestrategy)：學習者利用認知處理知識，通過計劃、監(jiān)控和評價來管理語言學習。3、社會策略：學習者試圖尋求與母語使用者談話交流的機會，以提高第二語言的水平。88關于成功學習者的學習策略研究Selinker(1972)認為，那些成功的學習者，據(jù)統(tǒng)計，只占5%左右。所以，這5%的成功的學習者可以忽略不計——統(tǒng)計上的小概率事件。大多數(shù)不成功的學習者無法企及母語者的語言能力，是因為他們在習得第二語言的過程中激活的與成功的學習者完全不同的心理結構。89江新：漢語作為第二語言學習策略初探

語言教學與研究2000年第1期

該文在簡要論述第二語言學習策略的理論和研究的基礎上，使用國外流行的語言學習策略量表(SILL)對外國留學生學習漢語的策略進行研究，探討性別、母語、學習時間、漢語水平等因素與留學生漢語學習策略使用的關系。研究發(fā)現(xiàn)，留學生學習漢語最常用的策略是社交策略、元認知策略、補償策略，其次是認知策略，最不常用的策略是記憶策略和情感策略；留學生漢語學習策略使用在性別上沒有顯著的差異，但在母語、學習時間上有顯著差異；留學生漢語學習策略使用與漢語水平等級評定之間有顯著的相關。本研究還對語言學習策略量表的信度和效度進行研究，發(fā)現(xiàn)該量表用于測量來自不同國家的外國留學生學習漢語的策略具有較好的信度和一定的效度，但量表的結構需要調整以提高其結構效度。最后，本文對留學生漢語學習策略使用與有關因素關系的原因進行了討論。90該研究采用的測量工具是Oxford(1990)編制的語言學習策略量表(SILL，v5.1)。該量表由80個項目組成，由被試根據(jù)自己的實際做法，在一個5點量表上(1表示從不這樣做，5表示總是這樣做)評價每一項陳述符合自己的程度。該量表包括6個分量表，分別測量6類語言學習策略：(1)記憶策略，15個項目；(2)認知策略，25個項目；(3)補償策略，8個項目；(4)元認知策略，25個項目；(5)情感策略，7個項目；(6)社交策略，9個項目。9192（六）第二語言習得研究的理論模式主要講授：語言監(jiān)控模式、文化適應模式931、語言監(jiān)控模式“語言監(jiān)控模式”(MonitorModel)也被稱作“第二語言發(fā)展監(jiān)控模式”(MonitorModelofSecondLanguageDevelopment)。這個模式最初是Krashen（1979）提出來的。后來，Krashen（1981，1982，1985）先后提出了“可理解輸入”及“輸入假設”的概念，使他最初的語言監(jiān)控模式更加完善。

94語言監(jiān)控模式的“五個中心假設”獲得-學習假說(theacquisitionandlearninghypothesis)自然獲得順序假說(thenaturalacquisitionorderhypothesis)監(jiān)控假說(monitorhypothesis)輸入假說(inputhypothesis)情感過濾假說(affectivefilterhypothesis)95（1）獲得-學習假說Krashen認為成人L2學習者兩種獨立的語言獲得方式：獲得---下意識的語言獲得---獲得的知識subconsciouslanguageacquisitionacquiredknowledge學習---有意識的語言學習---學習來的知識consciouslanguagelearninglearntknowledge然而，習得=有意識的學習+無意識的獲得96兩種知識獲得的過程Krashen認為兩種方式學習的環(huán)境、學習者關注的焦點、輸入的語言特點、獲得的知識均有差別。自然的交際—關注語言的意義—可理解輸入(comprehensibleinput)—內隱學習(implicitlearning)—獲得的知識(acquiredknowledge)—程序性知識有意識的學習—關注語言的形式—語言規(guī)則—外顯學習(explicitlearning)—學得的知識(learntknowledge)—陳述性知識97“無接口”觀點Krashen認為，獲得的知識與學得的知識是相互獨立的兩種知識。學得的知識無法轉換成獲得的知識。即所謂“無接口觀點”(non-interfaceposition)。自然獲得研究的證據(jù)表明，在獲得情況下并未發(fā)生學習的過程，有時候，學習者可以先學會某個規(guī)則，但是并沒有習得這個規(guī)則。也就是說學習過程并不一定導致習得過程的發(fā)生。“無接口觀點”的解釋Krashen認為，教師控制的教學大綱(通常的)是一個“學習大綱”(alearningsyllabus)。學習者的“內在大綱”（built-insyllabus）則是一個“獲得大綱”(anacquisitionsyllabus)。前者是無法改變后者的。98（2）自然獲得順序假說“自然獲得順序”是指兒童在習得母語規(guī)則和語言項目時遵循一種相似的習得順序。如英語兒童一般先學會進行時-ing，復數(shù)-s，然后學會第三人數(shù)單數(shù)。這種順序就是通常所說的自然發(fā)展順序。克拉申認為，成人第二語言學習者也存在著自然獲得順序。這種自然獲得順序是語言習得系統(tǒng)的產物，是可以預，與學習者通過學習獲得的語法知識無關。許多研究者發(fā)現(xiàn)，盡管第二語言學習者的母語背景不同，文化背景存在差異，但是他們的第二語言獲得順序卻非常相似(DulayandBurt，1973，1974;Bailey，MaddenandKrashen，1974)。99自然獲得順序假說區(qū)分了兩種不同的習得過程：自然獲得順序反映的是“獲得”過程，受學習者內在大綱支配，是可以預測的；課堂語言知識的學習反映的是“學習”過程，受外在大綱支配，表現(xiàn)出的順序與自然獲得順序不同?？死暾J為，課堂教學對自然獲得順序是無法改變的，獲得過程只能在即時的言語表達中得到體現(xiàn)。100（3）監(jiān)控假說“監(jiān)控”是就學習者“學得”知識的作用或功能而言的。Krashen認為，學習者的言語輸出主要依靠的是獲得的知識生成的。學得的知識只是用來監(jiān)控學習者的語言輸出過程。這種監(jiān)控既可以表現(xiàn)在語言輸出之前，也可以在語言輸出之后。101監(jiān)控假設圖示AcquiredknowledgeoutputLearntknowledgemonitoring102語言監(jiān)控的條件Krashen認為，在實際的語言輸出過程中，語言監(jiān)控是大量的。但其功能是極為有限的。運用語言監(jiān)控需要三個基本條件：（1）必須有充足的時間；（2）注意力必須放在在語言形式上而不是意義上；（3）學習者必須了解語言規(guī)則。

103根據(jù)監(jiān)控的程度，將學習者分成三類：（1）監(jiān)控過多者(monitorover-users)時刻用學到的知識“監(jiān)控”自己的語言輸出。過于關注語言形式的正確性而導致實際話語“言難達意”。“監(jiān)控過度”可能是由于傳統(tǒng)教學過于重視語法規(guī)則產生的負面影響，也可能是學習者的心理狀態(tài)和性格特點導致的。104（2）監(jiān)控不足者(monitorunder-users)有的學習者可能沒有接觸過有意識的語言學習訓練；有的學習者雖然進行過有意識的語言學習，但對語言形式和語法規(guī)則掌握得不夠；也有的可能是不愿意或不習慣對語言進行監(jiān)控。他們使用語言時完全依靠習得過程中獲得的能力，往往不受外界環(huán)境的干擾，對語言錯誤的糾正一般只靠自己的感覺。105（3）監(jiān)控合理者(theoptimalmonitoruser)在適當?shù)臅r候和場合，以不影響語言交際為前提運用監(jiān)控手段。如在口語表述前先擬提綱，書面表達前先寫底稿等。合理監(jiān)控是第二語言學習的目標，使學習者用學得的彌補習得的能力。106（4）輸入假說Krashen（1982）認為，第二語言獲得有賴于為學習者提供“可理解輸入”(comprehensibleinput)?！翱衫斫廨斎搿敝笧閷W習者提供的輸入難度應該略微超過一點學習者現(xiàn)有的習得水平，用i+1來表示。i表示現(xiàn)有習得水平，1表示略微超過的部分。107輸入假說包含四個要素：（1）輸入數(shù)量。語言習得需要大量語言輸入，必須為學習者提供足夠數(shù)量的語言輸入。（2）輸入質量。學習者接觸到的語言輸入必須是“可理解的”，必須含有“i+1”結構，保證語言輸入材料的難度稍高于學習者目前已掌握的語言知識。（3）輸入方式。語言材料主要是在語言環(huán)境中自然接收，注重語言意義的粗略調整輸入。（4）輸入條件。學習者必須在情感焦慮低，情感屏障弱的情況下才能更好地接收輸入。108（5）情感過濾假說“情感過濾”本是由DulayandBurt（1977）提出的概念。Dulay，H.andM.Burt.1977.Remarksoncreativityinlanguageacquisition.In:View-pointsonEnglishasaSecondLanguage.Krashen利用這個概念來說明情感因素與第二語言習得的關系。不同學習者的學習速度和效率各不相同，他們最終達到的語言水平也有很大差異。如何解釋這種現(xiàn)象？克拉申認為，除可理解的語言輸入外，要解釋學習者之間的差異，一種可能是他們接受的可理解語言的輸入量不同，另一種可能是學習者的不同情感因素在起作用。109情感因素包括學習者的動機、自信和焦慮等。為此，他提出了“情感過濾”(affectivefilter)這一概念?！扒楦羞^濾”指阻止學習者充分利用所接受的可理解的輸入來習得語言的心理障礙。110情感因素分為三大類：

1．動機。學生的學習目的是否明確直接影響其學習效果。目的明確則動力強、發(fā)展快。

2．自信。那些比較自信、自我感覺良好的學習者在學習中進展較快。

3．焦慮。不管是個人的焦慮程度還是整個課堂的焦慮程度，焦慮程度低都有助于二語習得?？死暾J為，學習者動力越大，自信心越強，焦慮感越低，對語言輸入的過濾就越少，從而獲得的輸入就越多，二語學習的成績也就越好。111他認為理想的教學方案應該包括語言習得和語言學習兩個方面，但他更強調語言習得的重要性。聽和讀所獲得的輸入必須是可理解的，且略高出學習者現(xiàn)有的語言水平(i+1)，這樣，學習者才會不斷取得進步，才能吸收和理解更多的語言輸入。第二語言課堂的主要作用就是為學生提供用于語言習得的可理解輸入。說和寫是語言輸出，是一種更高層次的目標，但對語言習得起間接作用。

112克拉申還制定了評價教材和教學法的六條標準：

1．可理解輸入是理想輸入。

2．可理解輸入應該能夠引起學生興趣或與學生的要求有關。

3．不遵循語法順序。

4．充足的輸入量。

5．不應使學生處于“防備”狀態(tài)，使學生樂于接受輸入。

6．教給學生一些實用的交談方法。如怎樣開始與人交談，如何使交談繼續(xù)下去(插入語、客套話等)以及轉換話題等，使學生能接受更多的輸入并能控制輸入的質量，達到在課外自我提高的目的。

113（6）關于語言監(jiān)控理論的評價關于區(qū)分“獲得”與“學習”兩個概念的批評。有學者認為，Krashen從心理語言學的角度將“獲得”與下意識（潛意識或無意識），“學習”與意識連在一起，使得人們無法考察和檢驗二者的區(qū)別。關于Krashen的“無接口觀點”，許多學者對此提出挑戰(zhàn)，認為學得的知識可以通過反復練習轉換為習得的知識。

Ellis（1985：264）認為，Krashen沒有對二者認知過程作出解釋。因而語言監(jiān)控模式仍然是一個“黑箱”理論。RodEllis.(1985).UnderstandingSecondLanguageAcquisition[A].OxfordUniversityPress.114（2）關于“監(jiān)控”的批評McLaughlin(1978b)認為，學習者很難區(qū)分靠元語言知識和靠感覺對語言輸出監(jiān)控的過程。McLaughlin，B.1978."TheMonitorModel:somemethodologicalconsiderations"，LanguageLearning28:309-332.還有一些學者認為監(jiān)控的不是語言使用的全過程。MorrisonandLow（1983）則認為，監(jiān)控模式只是對產出的監(jiān)控過程作出解釋，沒有對理解的監(jiān)控過程作出解釋。語言監(jiān)控模式僅僅涉及句法層面的監(jiān)控，沒有涉及語音、詞匯、話語等層面的監(jiān)控。115（3）關于自然獲得順序假說的爭議Ellis(1994)認為自然獲得順序假說主要依賴考察學習者的“語言表現(xiàn)”。但是，基于環(huán)境差異的研究表明，語言表現(xiàn)往往因語言任務的不同而有所不同?；蛘哒f，語言任務會影響語言表現(xiàn)，語言表現(xiàn)反映出習得順序，所以不同的語言任務就可能導致不同的習得順序。因此，若談論某個單一的自然習得順序就沒有什么現(xiàn)實意義，因為在實際的語言使用中，習得會因環(huán)境的差異而發(fā)生變化。116（4）關于輸入假說的爭議A很難確定某種特定的語言“水平”。B“輸入”有相當?shù)木窒扌?。只注重自然輸入，而忽視非自然輸入。非自然輸入如在特定條件下的語言技能強化訓練，如操練句型、背單詞、詞組、句型等等；又如外語報紙雜志、外語電視電影等。C如何判斷達到“i+1”水平？在實踐中較難操作。D強調輸入，忽視輸出。輸出是對語言輸入的檢驗、糾錯和鞏固的必要方式。在輸出過程中，學習者可以得到所需要的各種語言習得的反饋。117