2013年下半年教師資格證考試《教育知識(shí)與能力》（中學(xué)）題1解析本題考查對(duì)與中國(guó)古代教育相關(guān)的幾部著作的識(shí)記與理解情況?！秾W(xué)記》是《禮記》中的一篇，一般認(rèn)為是戰(zhàn)國(guó)末期思孟學(xué)派的著作，是中國(guó)教育史上和世界教育史上一部最早、最完整的教育學(xué)專著，被稱為“教育學(xué)的雛形”。全文僅有1200多字，卻對(duì)先秦的教育理論和教育實(shí)踐作了相當(dāng)全面的總結(jié)和概括，論述了教育的作用、目的和任務(wù)，以及教育制度、教學(xué)內(nèi)容、原則和方法，也談到了教師及師生關(guān)系。故C項(xiàng)正確。A項(xiàng)：《論語(yǔ)》由孔子弟子及再傳弟子編纂而成，主要記錄了孔子及其弟子的言行，較為集中地反映了孔子的思想，但并非記錄孔子專門針對(duì)教育的思想。不屬于專門論述教育教學(xué)問(wèn)題的著作，排除。B項(xiàng)：《大學(xué)》原是《小戴禮記》第四十二篇，傳說(shuō)為曾子所作，實(shí)為秦漢時(shí)的儒家作品，是一部中國(guó)古代討論教育理論的重要著作。經(jīng)北宋程顥、程頤竭力尊崇，南宋朱熹又作《大學(xué)章句》，最終和《中庸》《論語(yǔ)》《孟子》并稱“四書”。宋、元以后，《大學(xué)》成為學(xué)校官定的教科書和科舉考試的必讀書，對(duì)古代教育產(chǎn)生了極大的影響。不是最早的專門論述教育教學(xué)問(wèn)題的著作，排除。D項(xiàng)：《孟子》是“四書”之一，為記述孟子思想的著作，完成于戰(zhàn)國(guó)中后期。不是專門論述教育教學(xué)問(wèn)題的著作，排除。故正確答案為C2解析本題考查對(duì)教育的經(jīng)濟(jì)功能的理解與掌握情況。教育的經(jīng)濟(jì)功能包括再生產(chǎn)勞動(dòng)力、再生產(chǎn)科學(xué)文化知識(shí)、科學(xué)技術(shù)的創(chuàng)造與更新。再生產(chǎn)勞動(dòng)力是指通過(guò)教育可以使人掌握一定的科學(xué)知識(shí)、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和勞動(dòng)技術(shù)，即把可能但尚未掌握科學(xué)技術(shù)的勞動(dòng)力（潛在勞動(dòng)力）轉(zhuǎn)變?yōu)檎莆湛茖W(xué)技能的現(xiàn)實(shí)的勞動(dòng)力，從而形成新的生產(chǎn)力，提高勞動(dòng)生產(chǎn)率，促進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展。如果部分考生不記得教育的經(jīng)濟(jì)功能的具體內(nèi)容，只需要記住一點(diǎn)：出現(xiàn)生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系等關(guān)鍵詞都與經(jīng)濟(jì)相關(guān)。故A項(xiàng)正確。B項(xiàng)：教育的育人功能是指教育培養(yǎng)人才的功能。與題干強(qiáng)調(diào)的勞動(dòng)力不符，排除。C項(xiàng)：教育的政治功能主要包括培養(yǎng)政治管理人才、傳播政治意識(shí)形態(tài)和促進(jìn)民主政治建設(shè)等。與題干不符，排除。D項(xiàng)：教育的文化功能包括對(duì)文化的傳遞與保存、傳播與交流、選擇與提升、創(chuàng)造與更新等。與題干不符，排除。故正確答案為A3解析本題考查對(duì)國(guó)內(nèi)外著名教育家的著作及主要思想的識(shí)記與理解情況。康德，德國(guó)哲學(xué)家，德國(guó)古典哲學(xué)創(chuàng)始人?？档率菃⒚蛇\(yùn)動(dòng)時(shí)期最后一位主要哲學(xué)家，是德國(guó)思想界的代表人物，被認(rèn)為是繼蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德后，西方最具影響力的思想家之一?？档伦钤缭诖髮W(xué)里講授教育學(xué)這門課程，于1776年在德國(guó)的柯尼斯堡大學(xué)的哲學(xué)講座中講授教育學(xué)。赫爾巴特是康德在柯尼斯堡大學(xué)哲學(xué)講座職位的第一個(gè)繼承者。故D項(xiàng)正確。A項(xiàng)：梅伊曼是實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的代表人物。1901年，德國(guó)教育家梅伊曼首先將實(shí)驗(yàn)教育思想稱為“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”。1907年，德國(guó)教育家拉伊又出版了《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》一書，系統(tǒng)地闡釋了實(shí)驗(yàn)教育思想，比康德晚了整整一個(gè)世紀(jì)。與題干不符，排除。B項(xiàng)：如上分析，赫爾巴特是康德在柯尼斯堡大學(xué)哲學(xué)講座職位的第一個(gè)繼承者，晚于康德。與題干不符，排除。C項(xiàng)：洛克未曾在大學(xué)任教。與題干不符，排除。故正確答案為D4解析本題考查對(duì)心理斷乳期的理解與掌握情況。心理斷乳是指進(jìn)入青春發(fā)育期的少年獨(dú)立意識(shí)逐漸強(qiáng)烈，要求在精神生活方面擺脫成人尤其是父母的羈絆，而有自己獨(dú)立自主的決定權(quán)的現(xiàn)象。心理斷乳期是個(gè)體發(fā)展中的青少年時(shí)期，一般在11、12~16、17歲階段。故B項(xiàng)正確。A項(xiàng)：幼兒階段是指3歲至6、7歲的兒童時(shí)期，相當(dāng)于幼兒園教育階段。與題干不符，排除。C、D兩項(xiàng)：成年階段和老年階段的成人在心理上已經(jīng)完全獨(dú)立，不存在心理斷乳的問(wèn)題。與題干不符，排除。故正確答案為B5解析本題考查對(duì)教師勞動(dòng)特點(diǎn)的理解與掌握情況。教師勞動(dòng)具有復(fù)雜性、示范性、專業(yè)性、創(chuàng)造性、長(zhǎng)期性、勞動(dòng)效果的隱含性、空間的廣延性和時(shí)間的連續(xù)性等特征。其中，長(zhǎng)期性是指教師對(duì)學(xué)生的教育不是一個(gè)一蹴而就的過(guò)程，而是一個(gè)需要長(zhǎng)期開展和堅(jiān)持的過(guò)程。人的發(fā)展是漸進(jìn)式的經(jīng)驗(yàn)積累促成的，因此對(duì)人的教育必然是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。題干中“十年樹木，百年樹人”說(shuō)明的正是人的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。因此，教師的勞動(dòng)具有長(zhǎng)期性。故B項(xiàng)正確。A項(xiàng)：連續(xù)性是指時(shí)間上的連續(xù)性，即教師的勞動(dòng)不應(yīng)該受到時(shí)間的影響。與題干不符，排除。C項(xiàng)：教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性比一般勞動(dòng)的創(chuàng)造性更具有靈活性，這主要是由教育對(duì)象的特殊性和教育情景的復(fù)雜性所決定的。這種創(chuàng)造性重點(diǎn)并不在于對(duì)未知領(lǐng)域的探索和發(fā)現(xiàn)，而在于對(duì)教育、教學(xué)規(guī)律的創(chuàng)造性運(yùn)用，即在復(fù)雜多變的教育情景中塑造發(fā)展中的人。與題干不符，排除。D項(xiàng)：教師勞動(dòng)和其他勞動(dòng)的一個(gè)最大的不同點(diǎn)，就在于教師主要是用自己的思想、學(xué)識(shí)和言行，通過(guò)示范的方式去直接影響勞動(dòng)對(duì)象。與題干不符，排除。故正確答案為B6解析本題考查對(duì)國(guó)內(nèi)外著名教育家的著作及主要思想的識(shí)記與理解情況。教育學(xué)上把“什么知識(shí)最有價(jià)值”的爭(zhēng)論稱為“斯賓塞問(wèn)題”，是因?yàn)橛?guó)著名哲學(xué)家、教育家斯賓塞于1859年發(fā)表了《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文。通過(guò)知識(shí)價(jià)值論，他強(qiáng)調(diào)最重要的問(wèn)題并不在于這個(gè)或那個(gè)知識(shí)有沒有價(jià)值，而在于它的比較價(jià)值，主張用實(shí)證方法研究知識(shí)的價(jià)值。斯賓塞認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)從古典主義的傳統(tǒng)束縛中解脫出來(lái)，適應(yīng)社會(huì)生活和生產(chǎn)的需要，傳授有價(jià)值的知識(shí)，教育的任務(wù)和目的就是為完滿生活做準(zhǔn)備的。故B項(xiàng)正確。A項(xiàng)：夸美紐斯在其代表性理論泛智教育思想中強(qiáng)調(diào)“教育是將一切事物教給一切人類的一門藝術(shù)”，此外還在其代表著作《大教學(xué)論》中對(duì)班級(jí)授課制進(jìn)行了理論論證。與題干不符，排除。C項(xiàng)：杜威是20世紀(jì)初實(shí)用主義教育學(xué)的代表人物。杜威反對(duì)傳統(tǒng)的教育以學(xué)科教材為中心和脫離實(shí)際生活；主張讓學(xué)生在實(shí)際生活中學(xué)習(xí)，提出“教育即生活”“教育即生長(zhǎng)”“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”“學(xué)校即社會(huì)”“從做中學(xué)”。他的這種學(xué)說(shuō)是以“經(jīng)驗(yàn)”為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)兒童在教育中的中心地位，主張教師應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為目的，圍繞學(xué)生的需要和活動(dòng)組織教學(xué)；以兒童中心主義著稱，并提出了教育新的“三中心”：學(xué)生中心、活動(dòng)中心、經(jīng)驗(yàn)中心。與題干不符，排除。D項(xiàng)：博比特是美國(guó)課程與教學(xué)論專家，是科學(xué)化課程開發(fā)理論的奠基者、開創(chuàng)者。他也強(qiáng)調(diào)教育是為成人生活做準(zhǔn)備，但他沒有提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”的論題。與題干不符，排除。故正確答案為B7解析本題考查對(duì)隱性課程的理解與掌握情況。根據(jù)課程的呈現(xiàn)方式，可以把課程劃分為顯性課程和隱性課程。隱性課程也稱潛在課程、無(wú)形課程或隱蔽課程，一般指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，從具體學(xué)習(xí)環(huán)境中所獲得的“計(jì)劃外”的知識(shí)、觀念、情感等，不是課程計(jì)劃中所預(yù)期的東西，其顯著特點(diǎn)是“自發(fā)的、個(gè)性化的”。1916年，杜威在其《經(jīng)驗(yàn)與教育》一書中提出“連帶學(xué)習(xí)”這一概念。他認(rèn)為，兒童從“正式”學(xué)習(xí)中獲得的經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)只占所學(xué)的一部分，其中還有一部分與正式學(xué)習(xí)一起產(chǎn)生的喜歡與不喜歡的情感和態(tài)度，認(rèn)為這種情感與態(tài)度學(xué)習(xí)比正式學(xué)習(xí)獲得的經(jīng)驗(yàn)更重要，因?yàn)槿绻a(chǎn)生的是不喜歡的情感，那么會(huì)直接剝奪學(xué)生天生具備的適應(yīng)生活的能力。題干中“一個(gè)數(shù)學(xué)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生由于某種原因產(chǎn)生了對(duì)數(shù)學(xué)的厭惡”即指學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中除了獲得顯性的數(shù)學(xué)知識(shí)外，還獲得隱性的對(duì)數(shù)學(xué)的厭惡情感。這種情感的獲得是意料之外的、個(gè)性化的，并且對(duì)該學(xué)生隨后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了極大影響，屬于隱性課程的范疇。故A項(xiàng)正確。B項(xiàng)：附屬學(xué)習(xí)的表述不夠準(zhǔn)確，與其相近的只有克伯屈的附屬學(xué)習(xí)。與杜威的連帶學(xué)習(xí)相比缺乏確定性，排除。C、D兩項(xiàng)：顯性課程也稱正規(guī)課程、顯在課程等，其顯著特點(diǎn)是計(jì)劃性。與題干計(jì)劃外的情感態(tài)度獲得不符，排除。故正確答案為A8解析本題考查對(duì)中小學(xué)常用的教學(xué)原則的理解與掌握情況。因材施教原則是指教師要從學(xué)生的實(shí)際情況、個(gè)別差異出發(fā)，有的放矢地進(jìn)行有差別的教學(xué)，使每個(gè)學(xué)生都能揚(yáng)長(zhǎng)避短，獲得最佳的發(fā)展。題干材料的意思是指西邊鄰居有五個(gè)兒子，一個(gè)兒子老實(shí)，一個(gè)兒子聰明，一個(gè)兒子眼看不見，一個(gè)兒子駝背，一個(gè)兒子腿瘸。于是就讓老實(shí)的務(wù)農(nóng)，聰明的經(jīng)商，盲人卜卦（算命），駝背的搓麻繩，瘸子去紡線，五個(gè)兒子都不為衣食發(fā)愁?！拔鬣彙狈浅Ｖ腔鄣亟Y(jié)合每一個(gè)兒子的具體特點(diǎn)為他們各自找到了謀生的職業(yè)，最終使他們衣食無(wú)憂。這是典型的因材施教案例。故B項(xiàng)正確。A項(xiàng)：?jiǎn)l(fā)性原則是指在教學(xué)中，教師要主動(dòng)承認(rèn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，注意調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，引導(dǎo)他們獨(dú)立思考，積極探索，生動(dòng)活潑地學(xué)習(xí)，自覺地掌握科學(xué)知識(shí)，提高分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。側(cè)重點(diǎn)在于調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，讓他們獨(dú)立思考。與題干不符，排除。C項(xiàng)：循序漸進(jìn)原則是指教師要嚴(yán)格按照學(xué)科的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生認(rèn)識(shí)能力發(fā)展的順序進(jìn)行，使學(xué)生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，形成嚴(yán)密的邏輯思維能力。側(cè)重點(diǎn)在于遵循順序開展教學(xué)。與題干不符，排除。D項(xiàng)：直觀性原則是指在教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生直接感知事物、模型或通過(guò)教師用形象語(yǔ)言描繪教學(xué)對(duì)象，使學(xué)生獲得豐富的感性認(rèn)識(shí)，從而能夠正確理解書本知識(shí)和發(fā)展認(rèn)識(shí)能力。側(cè)重于利用直觀手段使學(xué)生獲得感性認(rèn)識(shí)。與題干不符，排除。故正確答案為B9解析本題考查對(duì)國(guó)外幾種教學(xué)組織形式的理解與掌握情況。特朗普制又稱“靈活的課程表”，是20世紀(jì)后半葉在美國(guó)一些學(xué)校進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的一種教學(xué)組織形式，由教育學(xué)教授勞伊德·特朗普提出。其基本做法是把大班上課、小班討論研究、個(gè)別作業(yè)三種教學(xué)組織形式結(jié)合起來(lái)。首先是大班上課，把兩個(gè)或兩個(gè)以上的平行班合在一起上課，應(yīng)用現(xiàn)代化教學(xué)手段，由最優(yōu)秀的教師任教；然后是小班討論，每個(gè)小班20個(gè)人左右，由教師或優(yōu)秀學(xué)生負(fù)責(zé)，研究和討論大班上課的材料；最后是個(gè)別作業(yè)，其中部分作業(yè)由教師指定，部分作業(yè)由學(xué)生自選，以此促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。這三種形式的時(shí)間分配大致為：大班上課占40%，小班討論研究占20%，個(gè)別作業(yè)占40%。故D項(xiàng)正確。A項(xiàng)：文納特卡制是美國(guó)教育家華虛朋1919年在芝加哥文納特卡鎮(zhèn)公立中學(xué)創(chuàng)建的一種教學(xué)組織形式。華虛朋將課程分為兩部分：一部分按照學(xué)科進(jìn)行，由學(xué)生個(gè)人自學(xué)讀、寫、算和歷史、地理等方面的知識(shí)、技能，屬于自學(xué)式個(gè)別教學(xué)；另一部分通過(guò)音樂、藝術(shù)、運(yùn)動(dòng)、集會(huì)以及開辦商店、組織自治會(huì)等社會(huì)團(tuán)體活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的“社會(huì)意識(shí)”。實(shí)際上，文納特卡制是想將個(gè)人自學(xué)與社會(huì)團(tuán)體活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。與題干不符，排除。B項(xiàng)：活動(dòng)課時(shí)制發(fā)源于美國(guó)，20世紀(jì)50年代，美國(guó)首先對(duì)傳統(tǒng)的班級(jí)授課制的課時(shí)制進(jìn)行改革，試圖打破每節(jié)課45分鐘的固定死板做法，嘗試根據(jù)學(xué)校不同學(xué)科和不同教學(xué)活動(dòng)來(lái)確定上課時(shí)間長(zhǎng)度。改革后課程以15~25分鐘為一個(gè)單位的教學(xué)時(shí)間，有的課程，如數(shù)理化等核心課程可以連續(xù)用2~3個(gè)單位的時(shí)間，而某些輔助課程則只需用一個(gè)單位的時(shí)間。重點(diǎn)在于課程時(shí)間的改革上。與題干不符，排除。C項(xiàng)：道爾頓制由美國(guó)教育家帕克赫斯特于1902年在美國(guó)馬薩諸塞州道爾頓中學(xué)創(chuàng)設(shè)。道爾頓制是指教師不再上課向?qū)W生系統(tǒng)講授教材，而只為學(xué)生分別指定自學(xué)參考書、布置作業(yè)，由學(xué)生自學(xué)和獨(dú)立做作業(yè)，有疑難時(shí)才請(qǐng)教師輔導(dǎo)，學(xué)生完成一定階段的學(xué)習(xí)任務(wù)后向教師匯報(bào)學(xué)習(xí)情況和接受考查。側(cè)重于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，教師不進(jìn)行干預(yù)性授課。與題干不符，排除。故正確答案為D10解析本題考查對(duì)德育的疏導(dǎo)原則的理解與掌握情況。疏導(dǎo)原則是指進(jìn)行德育要循循善誘，以理服人，從提高學(xué)生認(rèn)識(shí)入手，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，使他們積極向上。題干中“循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能”是指老師一步一步地對(duì)“我”進(jìn)行引導(dǎo)，用廣博的文化知識(shí)來(lái)豐富“我”的思想，用高尚的禮儀來(lái)約束“我”的行為，讓“我”想停止學(xué)習(xí)也不能啊?？梢娺@個(gè)過(guò)程中教師通過(guò)循循善誘的方式調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，以至于停不下來(lái)。故B項(xiàng)正確。A項(xiàng)：思想性原則是指在對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育的過(guò)程中要以馬克思主義科學(xué)理論為指導(dǎo)來(lái)提升學(xué)生的思想品德，不屬于德育原則。與題干循循善誘不符，排除。C、D兩項(xiàng)：連貫性與一致性原則合稱為教育的一致性與連貫性原則，是指進(jìn)行德育應(yīng)當(dāng)有目的、有計(jì)劃地把來(lái)自各方面對(duì)學(xué)生的教育影響加以組織、調(diào)節(jié)，使其相互配合，協(xié)調(diào)一致，前后連貫地進(jìn)行，以保障學(xué)生的品德能按教育目的的要求發(fā)展。與題干不符，排除。故正確答案為B11解析本題考查對(duì)德育過(guò)程一般規(guī)律的理解與掌握情況。德育過(guò)程的一般規(guī)律包括德育過(guò)程是具有多種開端的，對(duì)學(xué)生的知、情、意、行的培養(yǎng)、提高過(guò)程；德育過(guò)程是促使學(xué)生思想內(nèi)部矛盾運(yùn)動(dòng)的過(guò)程，是教育和自我教育統(tǒng)一的過(guò)程；德育過(guò)程是一個(gè)長(zhǎng)期的、反復(fù)的、不斷前進(jìn)的過(guò)程；德育過(guò)程是組織學(xué)生的活動(dòng)與交往，對(duì)學(xué)生多方面教育、影響的過(guò)程。此處部分考生容易混淆的是B、D兩項(xiàng)，因?yàn)轭}干中出現(xiàn)了“自我教育”這個(gè)關(guān)鍵詞。但仔細(xì)觀察會(huì)發(fā)現(xiàn)，除了“自我教育”，題干中還出現(xiàn)了“活動(dòng)”“教學(xué)”“教師榜樣”“管理”等關(guān)鍵詞。將這些綜合在一起考慮就是來(lái)自各方面的影響，故D項(xiàng)正確。A項(xiàng)：知、情、意、行是構(gòu)成思想品德的四個(gè)基本要素，即品德認(rèn)識(shí)、品德情感、品德意志、品德行為。題干中未出現(xiàn)與這四方面有關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，排除。B項(xiàng)：如前分析，與題干不符，排除。C項(xiàng)：學(xué)生的知、情、意、行的培養(yǎng)提高絕非一朝一夕之功，需要通過(guò)長(zhǎng)期的訓(xùn)練、積累才能實(shí)現(xiàn)，且青少年學(xué)生正處于成長(zhǎng)時(shí)期，世界觀尚未形成，思想很不穩(wěn)定，加上現(xiàn)代社會(huì)影響因素的日益復(fù)雜化，在品德發(fā)展中會(huì)出現(xiàn)時(shí)高時(shí)低，甚至倒退的反復(fù)現(xiàn)象。因此，德育過(guò)程是一個(gè)長(zhǎng)期、反復(fù)的、不斷前進(jìn)的過(guò)程。但與題干不符，排除。故正確答案為D12解析本題考查對(duì)注意的品質(zhì)的理解情況。注意是指人的心理活動(dòng)對(duì)一定對(duì)象的指向與集中。注意的品質(zhì)包括注意的廣度、注意的穩(wěn)定性、注意的分配和注意的轉(zhuǎn)移等。注意的分配是指人在進(jìn)行兩種或多種活動(dòng)時(shí)能把注意指向不同對(duì)象的現(xiàn)象。題干中指出“一邊講課，一邊觀察學(xué)生的反應(yīng)”，這是典型的注意的分配。故A項(xiàng)正確。B項(xiàng)：注意的穩(wěn)定性是指注意保持在某一對(duì)象或某一活動(dòng)上的時(shí)間長(zhǎng)短特性。與題干不符，排除。C項(xiàng)：注意的廣度，是指在同一時(shí)間內(nèi)，人們能夠清楚地知覺出的對(duì)象的數(shù)目。與題干不符，排除。D項(xiàng)：注意的轉(zhuǎn)移是根據(jù)新的任務(wù)，主動(dòng)、及時(shí)地把注意從一個(gè)對(duì)象轉(zhuǎn)移到另一個(gè)對(duì)象上或由一種活動(dòng)轉(zhuǎn)移到另一種活動(dòng)的現(xiàn)象。與題干不符，排除。故正確答案為A13解析本題考查對(duì)近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)的理解與掌握情況。根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可以分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)。近景的直接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相連的，來(lái)源于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣；遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和個(gè)人的前途相連的。無(wú)論是近景動(dòng)機(jī)還是遠(yuǎn)景動(dòng)機(jī)，都既可能來(lái)源于內(nèi)也可能來(lái)源于外。題干“王華為了通過(guò)下個(gè)月的出國(guó)考試而刻苦學(xué)習(xí)外語(yǔ)”是典型的來(lái)源于外的動(dòng)機(jī)，另外是因?yàn)閷?duì)學(xué)習(xí)的結(jié)果感興趣，屬于近景動(dòng)機(jī)。故C項(xiàng)正確。A項(xiàng)：如前分析，小華的動(dòng)機(jī)屬于近景動(dòng)機(jī)，排除。B、D兩項(xiàng)：首先判斷小華的動(dòng)機(jī)來(lái)源于外就可以排除內(nèi)部動(dòng)機(jī)。與題干不符，排除。故正確答案為C14解析本題考查對(duì)認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的理解與掌握情況。認(rèn)知策略是從學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程考慮的，是信息加工的一些方法和技術(shù)，有助于學(xué)習(xí)者有效地從記憶中提取信息。它包括復(fù)述策略、精細(xì)加工策略、組織策略。復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息而對(duì)信息進(jìn)行反復(fù)重復(fù)的過(guò)程，是短時(shí)記憶的信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的關(guān)鍵，畫線是最常見的復(fù)述策略。元認(rèn)知策略是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，即個(gè)體對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)與調(diào)節(jié)。元認(rèn)知策略主要包括計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略。依據(jù)題干關(guān)鍵詞“畫線”可知，A項(xiàng)正確。B項(xiàng)：調(diào)節(jié)策略是指根據(jù)對(duì)認(rèn)知活動(dòng)結(jié)果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，則采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施，根據(jù)對(duì)認(rèn)知策略效果的檢查，及時(shí)修正、調(diào)整認(rèn)知策略。調(diào)節(jié)策略與監(jiān)控策略通常是結(jié)合在一起使用的。與題干不符，排除。C項(xiàng)：監(jiān)控策略是指在認(rèn)知過(guò)程中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及時(shí)評(píng)價(jià)、反饋?zhàn)约赫J(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果與不足，正確估計(jì)自己達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)的程度、水平；根據(jù)有效性標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)各種認(rèn)知行動(dòng)、策略的效果，包括閱讀時(shí)對(duì)注意加以跟蹤、對(duì)材料進(jìn)行自我提問(wèn)、考試時(shí)監(jiān)控自己的速度和時(shí)間。與題干不符，排除。D項(xiàng)：計(jì)劃策略是指根據(jù)認(rèn)知活動(dòng)的特定目標(biāo)，在認(rèn)知活動(dòng)開始之前計(jì)劃完成任務(wù)所涉及的各種活動(dòng)、預(yù)計(jì)結(jié)果、選擇策略，設(shè)想解決問(wèn)題的方法，并預(yù)估其有效性等。與題干不符，排除。故正確答案為A15解析本題考查對(duì)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論的理解與掌握情況。皮亞杰認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展將經(jīng)歷感知運(yùn)動(dòng)（0~2歲）、前運(yùn)算（2~7歲）、具體運(yùn)算（7~11歲）和形式運(yùn)算（11歲至成人）四個(gè)階段。“形式運(yùn)算”是指對(duì)抽象的假設(shè)或命題進(jìn)行邏輯轉(zhuǎn)換。這一階段兒童的思維最大的特點(diǎn)是已經(jīng)擺脫了具體可感知事物對(duì)思維的束縛，使形式從內(nèi)容中解脫出來(lái)。具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段的最大差別即為思維過(guò)程中是否需要借助于具體事物或具體情境的幫助。題干中指明趙明能進(jìn)行邏輯推理，且沒有指出趙明是在有具體可感知事物的輔助下進(jìn)行該推理，因此判斷趙明進(jìn)行的是抽象的邏輯推理，處于形式運(yùn)算階段。故D項(xiàng)正確。A項(xiàng)：感知運(yùn)動(dòng)階段的兒童認(rèn)知發(fā)展的主要特征是感覺和動(dòng)作的分化。兒童只有動(dòng)作層面上的智慧，語(yǔ)言和表象尚未產(chǎn)生。與題干不符，排除。B項(xiàng)：前運(yùn)算階段的兒童和上一階段的兒童相比，思維有了質(zhì)的飛躍，但極易受到事物表面特征的影響。一切以自我為中心，思維具有單向性，不能理解守恒原理、不可逆性和靜止性的特點(diǎn)。因此，處于這個(gè)階段的兒童無(wú)法進(jìn)行題干中的推理，排除。C項(xiàng)：具體運(yùn)算階段的兒童認(rèn)知能力能夠擺脫知覺的局限，獲得概念的穩(wěn)定性，達(dá)到守恒?？梢哉f(shuō)，“守恒”概念是這一階段出現(xiàn)的標(biāo)志，即兒童認(rèn)識(shí)到客體盡管在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。此階段他們形成概念、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題都必須與他們熟悉的物體或場(chǎng)景相聯(lián)系，還不能進(jìn)行抽象思維。題干中沒有指明趙明的推理是在具體形象和情境指導(dǎo)下發(fā)生的邏輯推理，因此無(wú)法判斷其處于具體運(yùn)算階段，排除。故正確答案為D16解析本題考查對(duì)幾種常見認(rèn)知風(fēng)格的理解與掌握情況。場(chǎng)依存與場(chǎng)獨(dú)立這兩個(gè)概念是美國(guó)心理學(xué)家威特金在研究知覺時(shí)提出來(lái)的。場(chǎng)依存型與場(chǎng)獨(dú)立型的差別主要表現(xiàn)在人對(duì)外部環(huán)境（“場(chǎng)”）的不同依賴程度上。場(chǎng)獨(dú)立型的人在信息加工中對(duì)內(nèi)在參照有較大的依賴傾向，他們的心理分化水平較高，在加工信息時(shí)主要依據(jù)內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)或內(nèi)在參照，與人交往時(shí)也很少能體察入微，不容易受他人影響。而場(chǎng)依存型的人在加工信息時(shí)，對(duì)外在參照有較大的依賴傾向，他們的心理分化水平較低，處理問(wèn)題時(shí)往往依賴于“場(chǎng)”，與別人交往時(shí)較能考慮對(duì)方的感受，容易受到環(huán)境和他人影響。題干指明趙毅“缺少獨(dú)立性，易受同學(xué)影響”“往往不能堅(jiān)持己見”，這是典型的場(chǎng)依存型認(rèn)知風(fēng)格。故D項(xiàng)正確。A、B兩項(xiàng)：整體型和序列型是由帕斯克等于1972提出的。整體型思維的個(gè)體在認(rèn)知過(guò)程中采用整體性策略，喜歡把學(xué)習(xí)任務(wù)看成一個(gè)整體，了解主要脈絡(luò)，即高層次的關(guān)心；而序列型思維的學(xué)習(xí)者喜歡采用聚集策略，其行為特點(diǎn)是“按部就班”。與題干強(qiáng)調(diào)的是否容易受他人影響不符，排除。C項(xiàng)：如前分析，場(chǎng)獨(dú)立型的人不容易受他人影響。與題干不符，排除。故正確答案為D17解析本題考查對(duì)情緒的特征的理解與掌握情況。情緒是人對(duì)客觀事物的態(tài)度體驗(yàn)及相應(yīng)的行為反應(yīng)。一般而言，情緒是由生理喚起、主觀體驗(yàn)和外顯行為（或外部表現(xiàn)）三部分組成的。生理喚起是指情緒產(chǎn)生的生理反應(yīng)，如心率變化、脈搏變化、出汗、臉紅等；主觀體驗(yàn)是個(gè)體對(duì)不同情緒情感狀態(tài)的自我感受；外顯行為通常稱為表情，它是情緒和情感狀態(tài)發(fā)生時(shí)身體各部分的動(dòng)作量化形式，包括面部表情、姿態(tài)表情和語(yǔ)調(diào)表情。題干中指出同樣剩半杯水，小麗感到高興，小悅感到擔(dān)憂，這屬于情緒的主觀體驗(yàn)，因?yàn)樾←惡托偟男木巢煌?，所以有不同的主觀體驗(yàn)，是情緒的主觀性的體現(xiàn)。故A項(xiàng)正確。B項(xiàng)：情緒的外部表現(xiàn)是表情，表情具有信號(hào)傳遞作用，屬于一種非言語(yǔ)性交際。個(gè)體既可以憑借一定的表情來(lái)傳遞情感信息和思想愿望，同時(shí)也可以通過(guò)捕捉周邊人的情緒來(lái)感知周邊人的情感變化，從而進(jìn)行情感相互傳遞與理解，這個(gè)過(guò)程體現(xiàn)出來(lái)的即為情緒的感染性。題干中并未提到誰(shuí)受到誰(shuí)情緒的傳遞與感染，排除。C項(xiàng)：客觀性與主觀性是對(duì)立關(guān)系，排除。D項(xiàng)：情緒的兩極性是指每一種情緒都能找到與之對(duì)立的一種情緒。情緒包含動(dòng)力性、激動(dòng)性、強(qiáng)度和緊張度等維度。情緒的兩極性在每一個(gè)維度上都有體現(xiàn)，如在情緒的強(qiáng)度維度上，情緒的兩極為“強(qiáng)——弱”；在情緒的緊張度維度上，情緒的兩極為“緊張——放松”。這種情緒的兩極性與題干中兩個(gè)不同個(gè)體對(duì)于同一客觀事物的主觀體驗(yàn)不符，排除。故正確答案為A?！咎貏e提醒】?jī)蓚€(gè)人看法不同，是主觀。一個(gè)人一會(huì)開心一會(huì)不開心是兩級(jí)。18解析本題考查對(duì)科爾伯格的道德發(fā)展理論的理解與掌握情況?？茽柌裉岢隽巳搅A段的道德發(fā)展階段論。第一個(gè)水平為前習(xí)俗水平（9歲前的大多數(shù)兒童及少數(shù)青少年），包含懲罰服從取向和相對(duì)功利取向階段；第二個(gè)水平為習(xí)俗水平（大部分青年和成年人），包含尋求認(rèn)可取向和遵守法規(guī)取向階段；第三個(gè)水平為后習(xí)俗水平（20歲以后的少數(shù)人），包含社會(huì)契約取向和普遍倫理取向階段。遵守法規(guī)取向階段，社會(huì)規(guī)范和法律代替了同伴群體的規(guī)范。對(duì)社會(huì)贊許的需求不再是道德判斷的依據(jù)，更重要的是遵守法規(guī)、尊重權(quán)威，盡個(gè)體的責(zé)任和本分，維護(hù)社會(huì)秩序。題干中小娜認(rèn)為小菁玩手機(jī)的行為不好，認(rèn)為她不遵守學(xué)校的規(guī)章制度，不是一個(gè)好學(xué)生，是從小菁沒有遵守法規(guī)、盡到作為學(xué)生的責(zé)任和本分來(lái)判斷的，與遵守法規(guī)取向的兒童表現(xiàn)相符。故C項(xiàng)正確。A項(xiàng)：懲罰服從階段的兒童在作出道德判斷時(shí)，以免去懲罰服從權(quán)力為依據(jù)，認(rèn)為凡是造成較大損失、受到較嚴(yán)厲懲罰的行為都是壞的行為；反之，一種行為即使是出于惡意，但如果未被覺察或未受到懲罰就不是錯(cuò)誤的。題干中未提及小菁玩手機(jī)被老師發(fā)現(xiàn)或懲罰，但小娜仍覺得小菁的行為是壞的，由此可判斷小娜的道德發(fā)展不屬于懲罰服從階段，排除。B項(xiàng)：相對(duì)功利取向階段的兒童在作出道德判斷時(shí)，仍會(huì)受行為結(jié)果的驅(qū)使，但也關(guān)注互惠性的想法。也就是說(shuō)，如果遵守規(guī)則的結(jié)果造成他們能獲得積極的東西，他們就推論出這個(gè)行為是道德的。題干中沒有提及小娜遵守法規(guī)會(huì)獲得任何益處，與相對(duì)功利取向階段不符，排除。D項(xiàng)：處于道德倫理取向階段的青少年，能夠依據(jù)自己選定的基本倫理原則、個(gè)體良心辦事。這些原則如公正、平等、人的價(jià)值等，都是抽象的，而不是具體的道德律令。法律條文如果與這些基本原則相沖突，就不應(yīng)遵守，因?yàn)椤肮哂诜伞?。題干未提及與公正、平等等基本倫理相關(guān)的內(nèi)容，排除。故正確答案為C。19解析本題考查對(duì)強(qiáng)化法的理解與掌握情況。強(qiáng)化法又稱為陽(yáng)性強(qiáng)化法，陽(yáng)性強(qiáng)化法的理論基礎(chǔ)是行為主義理論，行為主義理論認(rèn)為人及動(dòng)物的行為是后天習(xí)得的，是行為結(jié)果被強(qiáng)化的結(jié)果。如果想建立或保持某種行為，可以對(duì)其行為進(jìn)行陽(yáng)性刺激，即獎(jiǎng)勵(lì)，通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)強(qiáng)化該行為，從而促進(jìn)該行為產(chǎn)生和出現(xiàn)的頻率，最終使行為得以產(chǎn)生或改變。這就是陽(yáng)性強(qiáng)化法的基本原理。題干中“當(dāng)她主動(dòng)與同學(xué)交談或者請(qǐng)教老師時(shí)，韓老師會(huì)給予她肯定和鼓勵(lì)”是典型的對(duì)學(xué)生的積極行為予以陽(yáng)性刺激，即獎(jiǎng)勵(lì)，以強(qiáng)化曉紅主動(dòng)與他人交往的行為。故A項(xiàng)正確。B項(xiàng)：系統(tǒng)脫敏法的基本思想是讓一個(gè)原可引起微弱焦慮的刺激，在求助者面前重復(fù)暴露；同時(shí)求助者以全身放松予以對(duì)抗，從而使這一刺激逐漸失去了引起焦慮的作用。與題干不符，排除。C項(xiàng)：理性—情緒療法也稱為合理情緒療法，由美國(guó)著名心理學(xué)家艾利斯于20世紀(jì)50年代創(chuàng)立。顧名思義，這種方法旨在通過(guò)純理性分析和邏輯思辨的途徑，改變求助者的非理性信念，以幫助他解決情緒和行為上的問(wèn)題。理性—情緒療法強(qiáng)調(diào)情緒困擾和不良行為都源于個(gè)體的非理性信念，心理輔導(dǎo)與咨詢的重點(diǎn)在于改變這些非理性信念。與題干不符，排除。D項(xiàng)：來(lái)訪者中心療法建立在人本主義哲學(xué)的基礎(chǔ)上，其存在的目的不僅僅在于解決求助者眼前的問(wèn)題，而是在于支持求助者的成長(zhǎng)過(guò)程，讓他們能更好地解決他們目前甚至是將來(lái)面臨的問(wèn)題。這個(gè)過(guò)程是一個(gè)通過(guò)建立良好的咨詢關(guān)系，協(xié)助求助者尋找迷失的自我，探索真正的自我，重建新的自我的過(guò)程，也是求助者學(xué)習(xí)與改變自我的過(guò)程。與題干不符，排除。故正確答案為A。20解析本題考查對(duì)中學(xué)生常見的幾種心理健康問(wèn)題的理解與掌握情況。中學(xué)生常見的心理障礙問(wèn)題包括抑郁癥、恐懼癥、焦慮癥、強(qiáng)迫癥、網(wǎng)絡(luò)成癮等。強(qiáng)迫癥包括強(qiáng)迫觀念和強(qiáng)迫行為。強(qiáng)迫觀念指當(dāng)事人身不由己地思考他不想考慮的事情。強(qiáng)迫行為指當(dāng)事人反復(fù)去做他不希望執(zhí)行的動(dòng)作，如果不這樣想不這樣做，他就會(huì)感到極端焦慮。判定是否是強(qiáng)迫癥有一個(gè)重要的標(biāo)準(zhǔn)，即強(qiáng)迫與反強(qiáng)迫并存。也就是說(shuō)，當(dāng)事人自己不愿意反復(fù)做這件事，但是又控制不住。題干中指出“自己不能控制”，說(shuō)明當(dāng)事人是想控制，存在反強(qiáng)迫，同時(shí)又控制不住“反復(fù)出現(xiàn)”，存在強(qiáng)迫癥狀，由此可判斷這是強(qiáng)迫與反強(qiáng)迫并存。故D項(xiàng)正確。A項(xiàng)：恐懼癥是對(duì)特定的無(wú)實(shí)在危害的事物與場(chǎng)景的非理性懼怕。恐懼癥可分為單純恐懼、廣場(chǎng)恐懼和社交恐懼，側(cè)重點(diǎn)為非理性懼怕心理。與題干“自己不能控制的動(dòng)作”不符，排除。B項(xiàng)：焦慮癥是以與客觀威脅不相適合的焦慮反應(yīng)為特征的一種神經(jīng)癥。其主要表現(xiàn)為緊張不安、苦惱煩悶、憂心忡忡，集中注意困難，極端敏感，對(duì)輕微刺激做出過(guò)度反應(yīng)，難以很好地完成社會(huì)功能。與題干“自己不能控制”不符，排除。C項(xiàng)：抑郁癥是以持久性的心境低落為特征的神經(jīng)癥。抑郁癥的表現(xiàn)為情緒低落、思維遲緩、意志減退、語(yǔ)言動(dòng)作減少和遲緩等。與題干“自己不能控制”不符，排除。故正確答案為D。21解析本題考查對(duì)課堂紀(jì)律的發(fā)展過(guò)程的理解與掌握情況。國(guó)外學(xué)者（B.Churchward2003）參照科爾伯格道德發(fā)展的階段理論，將不同年齡兒童的紀(jì)律發(fā)展水平劃分為四個(gè)階段：反抗行為階段（4~5歲前的兒童）；自我服務(wù)行為階段（5~7歲的兒童）；人際紀(jì)律階段（大多數(shù)中學(xué)生）；自我約束階段（中學(xué)以后）。人際紀(jì)律階段的學(xué)生關(guān)心自己在別人心目中的形象，希望別人喜歡自己。題干中指出“以‘如何才能讓同學(xué)喜歡或接納’為行為準(zhǔn)則”，關(guān)鍵詞為“同學(xué)喜歡或接納”，說(shuō)明此班學(xué)生的紀(jì)律發(fā)展處于人際紀(jì)律階段。故B項(xiàng)正確。A項(xiàng)：自我服務(wù)階段的兒童很少具有自我紀(jì)律感，表現(xiàn)得不穩(wěn)定，為了避免出現(xiàn)紀(jì)律問(wèn)題，教師需要對(duì)他們進(jìn)行不斷的監(jiān)督。與題干不符，排除。C項(xiàng)：自我約束階段的兒童能夠明辨是非，理解遵守紀(jì)律的意義，能夠自我約束。與題干中“同學(xué)喜歡或接納”不符，排除。D項(xiàng)：當(dāng)教師或父母向兒童展示出強(qiáng)力的控制時(shí)，處于反抗行為階段的兒童的不良行為很有效地得到約束；反之，他們就可能不斷地表現(xiàn)出不良行為。與題干不符，排除。故正確答案為B。22解析正確答案是：表述錯(cuò)誤。雖然政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育的性質(zhì)，但教育具有自己的相對(duì)獨(dú)立性。教育的相對(duì)獨(dú)立性是指教育具有自身的規(guī)律，對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)制度和生產(chǎn)力具有能動(dòng)作用。其相對(duì)獨(dú)立性具體表現(xiàn)為：首先，教育與生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟(jì)制度發(fā)展的不平衡性，即教育的發(fā)展與社會(huì)存在的發(fā)展并不完全是同步的。教育的發(fā)展依存于社會(huì)存在的發(fā)展，這是從根源上和發(fā)展的總趨勢(shì)上說(shuō)的，是從主導(dǎo)方面講的。但在一定階段，教育發(fā)展的某些方面或某些環(huán)節(jié)，會(huì)表現(xiàn)出與社會(huì)生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟(jì)制度發(fā)展不平衡的現(xiàn)象。其次，教育的相對(duì)獨(dú)立性還表現(xiàn)為教育內(nèi)容、教育方式、教育理論和經(jīng)驗(yàn)的繼承性上。教育具有的與政治經(jīng)濟(jì)制度發(fā)展的不平衡性和獨(dú)特的繼承性都是不以人類的意志為轉(zhuǎn)移的，因此政治經(jīng)濟(jì)制度雖然制約著教育的性質(zhì)，但并不是取代了教育的相對(duì)獨(dú)立性。故表述錯(cuò)誤23解析正確答案是：表述錯(cuò)誤。教學(xué)評(píng)價(jià)是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)過(guò)程及結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的活動(dòng)。教學(xué)評(píng)價(jià)是研究教師的教和學(xué)生的學(xué)的價(jià)值的過(guò)程。教學(xué)評(píng)價(jià)一般包括對(duì)教學(xué)過(guò)程中教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理諸因素的評(píng)價(jià)，其中尤以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)和教師教學(xué)工作過(guò)程的評(píng)價(jià)為主。由此可知，“教學(xué)評(píng)價(jià)就是對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)”的表述是不正確的。故表述錯(cuò)誤。24解析正確答案是：表述錯(cuò)誤。心理定勢(shì)是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。在環(huán)境不變的條件下，定勢(shì)使人能夠應(yīng)用已掌握的方法迅速解決問(wèn)題，這時(shí)心理定勢(shì)對(duì)問(wèn)題解決產(chǎn)生積極影響。而在情境發(fā)生變化時(shí)，它則會(huì)妨礙人采用新的方法，此時(shí)定勢(shì)對(duì)問(wèn)題解決產(chǎn)生消極影響。即心理定勢(shì)對(duì)問(wèn)題解決既有消極作用，也有積極作用。故表述錯(cuò)誤。25解析正確答案是：表述錯(cuò)誤。德育過(guò)程與品德形成的過(guò)程是兩個(gè)不同的概念，它們既有區(qū)別，也有聯(lián)系。①思想品德形成過(guò)程是學(xué)生個(gè)體品德自我發(fā)展的過(guò)程；德育過(guò)程則是教育者對(duì)受教育者的教育過(guò)程，是雙邊活動(dòng)過(guò)程。②思想品德形成過(guò)程中，學(xué)生受各種因素影響，包括自發(fā)的環(huán)境因素的影響；德育過(guò)程中，學(xué)生主要受有目的、有計(jì)劃、有組織的教育影響。③從學(xué)生思想品德形成過(guò)程的結(jié)果看，品德形成可能與社會(huì)要求相一致，也可能不一致；從德育過(guò)程的結(jié)果看，學(xué)生形成的思想品德則與社會(huì)要求相一致。故表述錯(cuò)誤。26解析正確答案是：綜合實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容范圍包括以下幾個(gè)方面。（1）研究性學(xué)習(xí)。研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生基于自身興趣，在教師指導(dǎo)下，從自然、社會(huì)和學(xué)生自身生活中選擇和確定研究專題，主動(dòng)獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)實(shí)踐，增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。（2）社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐。社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，走出教室，參與社區(qū)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，以獲取直接經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展實(shí)踐能力、增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感為主旨的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。通過(guò)該學(xué)習(xí)領(lǐng)域，可以增進(jìn)學(xué)校與社會(huì)的密切聯(lián)系，不斷提升學(xué)生的精神境界、道德意識(shí)和能力，使學(xué)生人格臻于完善。（3）勞動(dòng)與技術(shù)教育。勞動(dòng)與技術(shù)教育是以學(xué)生獲得積極勞動(dòng)體驗(yàn)、形成良好技術(shù)素養(yǎng)為主的多方面發(fā)展為目標(biāo)，且以操作性學(xué)習(xí)為特征的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)人與物的作用、人與人的互動(dòng)來(lái)從事操作性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生動(dòng)手與動(dòng)腦相結(jié)合。通過(guò)該領(lǐng)域使學(xué)生了解必要的通用技術(shù)和職業(yè)分工，形成初步的技術(shù)意識(shí)和技術(shù)實(shí)踐能力。（4）信息技術(shù)教育。信息技術(shù)不僅是綜合實(shí)踐活動(dòng)有效實(shí)施的重要手段，而且是綜合實(shí)踐活動(dòng)探究的重要內(nèi)容。信息技術(shù)教育的目的在于幫助學(xué)生發(fā)展適應(yīng)信息時(shí)代需要的信息素養(yǎng)。這既包括發(fā)展學(xué)生利用信息技術(shù)的意識(shí)和能力，還包括發(fā)展學(xué)生對(duì)浩如煙海的信息的反思和辨別能力，從而形成健康向上的信息理論。27解析正確答案是：實(shí)際鍛煉法也稱指導(dǎo)實(shí)踐法，是教育者組織學(xué)生參加多種實(shí)際活動(dòng)，在行為實(shí)踐中使學(xué)生接受磨煉和考驗(yàn)，以培養(yǎng)優(yōu)良思想品德的方法。指導(dǎo)實(shí)踐法的主要功能在于培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)良行為，養(yǎng)成良好的品德習(xí)慣，增強(qiáng)品德意志，從而培養(yǎng)品德踐行能力。運(yùn)用指導(dǎo)實(shí)踐法要注意：（1）運(yùn)用實(shí)踐鍛煉的兩種方式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行鍛煉。一種是執(zhí)行學(xué)校規(guī)章制度的常規(guī)訓(xùn)練；另一種是組織學(xué)生參加多種實(shí)踐活動(dòng)的鍛煉。（2）在培養(yǎng)青少年學(xué)生良好行為習(xí)慣的同時(shí)，與提高他們的認(rèn)識(shí)、增強(qiáng)他們的情感體驗(yàn)相結(jié)合。（3）要有明確的目的和有序有恒的要求，進(jìn)行持之以恒的鍛煉。（4）要不斷地督促檢查，使之堅(jiān)持。提高學(xué)生實(shí)踐鍛煉的主動(dòng)性。28解析正確答案是：學(xué)過(guò)的知識(shí)，如果不經(jīng)過(guò)復(fù)習(xí)，是不可能長(zhǎng)久、完全保持在記憶中的。克服遺忘最好的辦法是加強(qiáng)復(fù)習(xí)，復(fù)習(xí)在記憶中有重要作用。有效組織復(fù)習(xí)的方法有：（1）及時(shí)復(fù)習(xí)。識(shí)記后，遺忘很快就發(fā)生。（2）合理分配復(fù)習(xí)時(shí)間。制訂復(fù)習(xí)計(jì)劃，不要過(guò)于緊張和疲勞，以免產(chǎn)生干擾。（3）分散復(fù)習(xí)與集中復(fù)習(xí)相結(jié)合。（4）復(fù)習(xí)方法多樣化。單調(diào)的復(fù)習(xí)方法易使人產(chǎn)生疲勞和厭倦情緒，會(huì)降低復(fù)習(xí)的效果。因此，教師在組織學(xué)生復(fù)習(xí)時(shí)，方法要靈活多樣。（5）運(yùn)用多種感官參與復(fù)習(xí)。在復(fù)習(xí)時(shí)應(yīng)盡量運(yùn)用多種感官參與，要眼看、耳聽、口讀、手寫相互配合，以更好地增強(qiáng)記憶效果。嘗試回憶與反復(fù)識(shí)記相結(jié)合。反復(fù)閱讀與嘗試回憶相結(jié)合的方法，能使學(xué)習(xí)者及時(shí)了解到識(shí)記的成績(jī)，從而提高學(xué)習(xí)的興趣，激起進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。29解析正確答案是：福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時(shí)期所關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題，把教師的成長(zhǎng)劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生三個(gè)階段。（1）關(guān)注生存階段。處于關(guān)注生存階段的一般是新教師，他們非常關(guān)注自己的生存適應(yīng)性，最擔(dān)心的問(wèn)題是“學(xué)生喜歡我嗎？”“同事們?nèi)绾慰次?？”“領(lǐng)導(dǎo)是否覺得我干得不錯(cuò)？”等。因而他們可能會(huì)把大量的時(shí)間都花在與學(xué)生搞好個(gè)人關(guān)系上，想方設(shè)法地控制學(xué)生，而不是更多地考慮如何讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)上的進(jìn)步。（2）關(guān)注情境階段。處于關(guān)注情境階段的教師關(guān)心的是如何教好每一堂課的內(nèi)容，以及班級(jí)大小、時(shí)間壓力和備課材料是否充分等與教學(xué)情境有關(guān)的問(wèn)題，如“內(nèi)容是否充分得當(dāng)？”“如何呈現(xiàn)教學(xué)信息？”“如何掌握教學(xué)時(shí)間？”等。傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)集中關(guān)注這一階段，一般老教師比新教師更關(guān)注此階段。關(guān)注學(xué)生階段。當(dāng)教師順利地適應(yīng)了前兩個(gè)階段后，成長(zhǎng)的下一個(gè)目標(biāo)便是關(guān)注學(xué)生。教師將考慮學(xué)生的個(gè)別差異，認(rèn)識(shí)到不同發(fā)展水平的學(xué)生有不同的需要，根據(jù)學(xué)生的差異采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。因此，能否自覺關(guān)注學(xué)生是衡量一個(gè)教師是否成長(zhǎng)成熟的重要標(biāo)志之一。30解析第一，從問(wèn)題出發(fā)尋找答題點(diǎn)，本題的答題點(diǎn)為教學(xué)原則；第二，回憶教學(xué)原則的內(nèi)容；第三，回到案例中尋找與教學(xué)原則內(nèi)容相匹配的事實(shí)材料；第四，從是什么、為什么、怎么做三大角度回答問(wèn)題。正確答案是：（1）這個(gè)教學(xué)片段主要體現(xiàn)了啟發(fā)性、鞏固性、循序漸進(jìn)的教育原則。啟發(fā)性原則是指在教學(xué)中，教師要主動(dòng)承認(rèn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，注意調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，引導(dǎo)他們獨(dú)立思考，積極探索，生動(dòng)活潑地學(xué)習(xí)，自覺地掌握科學(xué)知識(shí)，提高分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。材料中多次出現(xiàn)與“王老師：詞的上闋重在寫景，而下闋引用了周瑜這個(gè)人物，有何用意？”這一提問(wèn)類似的引導(dǎo)性問(wèn)題，充分體現(xiàn)了該教師引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考和積極探索，而學(xué)生在教師的引導(dǎo)下也充分地表現(xiàn)出學(xué)習(xí)積極性，對(duì)文化知識(shí)有了更深刻的掌握。鞏固性原則是指教師在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上牢固地掌握知識(shí)和技能，長(zhǎng)久地保持在記憶中，能根據(jù)需要迅速再現(xiàn)出來(lái)，以利于知識(shí)技能的運(yùn)用。材料中王老師在講授《念奴嬌·赤壁懷古》這篇課文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生回憶已經(jīng)學(xué)過(guò)的杜牧的詩(shī)《赤壁》，是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)進(jìn)行鞏固，很好地遵循了教學(xué)的鞏固性原則。循序漸進(jìn)原則是指教師要嚴(yán)格按照學(xué)科的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)展的順序進(jìn)行，使學(xué)生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，形成嚴(yán)密的邏輯思維能力。材料中，為了讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》和杜牧的《赤壁》兩篇課文對(duì)赤壁之戰(zhàn)描寫110的差異，王老師先讓同學(xué)們感受新課文的內(nèi)涵，然后通過(guò)懸疑式提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么同樣是寫赤壁之戰(zhàn)，戰(zhàn)爭(zhēng)的關(guān)鍵卻不同呢？是不是有位作者搞錯(cuò)了呢？”一步一步地引導(dǎo)著學(xué)生更深入地認(rèn)識(shí)到兩個(gè)作者的不同情感和寫作背景差異。在這個(gè)過(guò)程中王老師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的邏輯和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地掌握了知識(shí)，符合教學(xué)的循序漸進(jìn)原則。（2）貫徹以上教學(xué)原則應(yīng)遵循的基本要求如下。貫徹啟發(fā)性原則的基本要求為：教師應(yīng)講得“少而精”，給學(xué)生留出思考的空間；調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；設(shè)置問(wèn)題情境，使學(xué)生處于積極的思維狀態(tài)；培養(yǎng)學(xué)生良好的思維方法，使學(xué)生學(xué)會(huì)思考。貫徹鞏固性原