單元起始課的設(shè)計與追求--大單元視角下的《中國石拱橋》教學探究“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務(wù)群組織與呈現(xiàn)”，隨著教育改革不斷深入，大單元教學是當下語文教學的趨勢。但受傳統(tǒng)單篇教學影響，單元起始課往往停留在單元第一課“精讀課教方法”的層面，存在著一些教學誤區(qū)。一、單元起始課的一般誤區(qū)一是聚焦“這一課”，目標窄化。部分教師設(shè)計單元起始課等同于單元第一課的閱讀教學，沒有單元整體站位，出現(xiàn)教學目標窄化的現(xiàn)象，無法凸顯起始課在單元整體教學中目標統(tǒng)領(lǐng)的作用。二是精讀“這一篇”，內(nèi)容單一。部分教師在單元起始課時，沒有創(chuàng)設(shè)單元情境，縱向激發(fā)學生對整個單元的探究興趣，也沒有橫向整合單元中的其他內(nèi)容，造成過度精讀，內(nèi)容單一，無法發(fā)揮單元起始課在單元整體教學中創(chuàng)設(shè)探究載體的價值。三是定位“教方法”，情感忽視。部分教師認為單元起始課的價值在于“學習這一篇，學會這一類”，所以在設(shè)計時側(cè)重在“教方法”的層面，從而忽視單元起始課的育人價值。單元起始課是在系統(tǒng)思維指導下，對單元教學內(nèi)容進行統(tǒng)籌重組和優(yōu)化。其作用就像導覽圖，讓學生在單元學習一開始就能了解單元概況，明確單元學習內(nèi)容、學習目標和學習方法，對本單元學習產(chǎn)生持久興趣并在過程中獲得情感體驗。因此，基于以上的教學誤區(qū)，筆者認為可以通過構(gòu)建導覽圖對單元起始課進行重新設(shè)計與實踐。二、構(gòu)建導覽圖：單元起始課的設(shè)計追求如何在起始課中構(gòu)建單元導覽圖呢？筆者以統(tǒng)編八年級上冊第五單元起始課《中國石拱橋》為例（下文簡稱該單元起始課），探索其路徑設(shè)計。（一）聚點融合，設(shè)置目標單元起始課的目標需要統(tǒng)籌整個單元的學習目標，包括閱讀、寫作、口語交際等。教學中，應(yīng)從語文素養(yǎng)、人文精神、學生生活等角度深度聚點后確定起始課的目標。1.聚點雙線組元，設(shè)置學習主題統(tǒng)編教材采取“語文素養(yǎng)”與“人文精神”雙線組元的方式編排。如該單元的語文素養(yǎng)是學會事物說明文，人文精神是通過探索人類建筑了解人類文明。為此，整個單元主題可以設(shè)置為“探尋文明的印記”，以《中國石拱橋》為例，走進文明印記，來感受中華民族的勤勞智慧。2.聚點新學舊知，設(shè)置學習起點課堂目標是教學的出發(fā)點與落腳點，單元起始課的教學目標既要關(guān)注學生已有的閱讀經(jīng)驗，又要依據(jù)單元整體教學目標的首要任務(wù)，鏈接學生的“新學與舊知”。如該單元起始課的目標，是建立在學生已在小學學過說明文并了解說明對象、說明方法、說明順序等一般說明文要素的“舊知”基礎(chǔ)上，結(jié)合八年級系統(tǒng)學習事物說明文的“新知”后確立的。因此設(shè)置目標如下：（1）利用已有說明文閱讀經(jīng)驗，自主梳理《中國石拱橋》中的說明要素；（2）比讀探究中理解說明事物需要根據(jù)特定對象與目的選擇說明內(nèi)容、語言與方法；（3）初步理解說明文作為一種實用文本需要在交際中體現(xiàn)價值并嘗試遷移運用。值得關(guān)注的是，統(tǒng)編教材的編寫除了注重構(gòu)建“三位一體”的閱讀教學體系，還考慮了同一任務(wù)群在不同單元設(shè)置的內(nèi)在關(guān)系，如八上第五單元和八下第二單元都是說明文單元，八下第二單元是八上第五單元的延伸和深化。為此單元起始課的目標設(shè)置，需要注重單元整體性，也要考慮單元間的內(nèi)在聯(lián)系，體現(xiàn)關(guān)聯(lián)度與區(qū)分度。（二）情境驅(qū)動，縱橫生發(fā)1.情境為始，縱向深入“真實的語文學習情境是學生語言運用的具體背景、條件和環(huán)境。它融合了學生既有言語經(jīng)驗和需要獲得的新的言語經(jīng)驗”。大單元教學強調(diào)創(chuàng)設(shè)一定的學習情境，為學習的開展提供一定的“場境”。如八上第五單元，可以設(shè)計為活動探究單元，如表1所示：單元起始課的情境設(shè)置為：為了讓初一新生快速熟悉校園、愛上校園，作為學長學姐的你，最想介紹校園的哪處建筑給新生？情境的巧妙之處在于能讓學生從身邊熟悉的校園建筑開始，消除陌生感，“為新生介紹”有了讀者意識，也能激發(fā)使命感。學生自然就會帶著向新生“介紹什么”“怎么介紹”等需求，縱向深入單元文本學習。最后讀寫結(jié)合，完成一篇介紹校園建筑的說明文，并向初一新生進行推薦。起始課的情境是在學生已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)的，可以融合學科認知、個人體驗、社會生活三個維度。它是大單元學習的起點情境，可以貫穿整個單元任務(wù)，為縱向深入大單元學習提供情境支持。2.單篇為本，橫向關(guān)聯(lián)在真實情境驅(qū)動下，單元整體學習注重對比、分析、綜合等高階思維的訓練。這就需要在起始課中關(guān)注教材的橫向整合。該單元起始課以《中國石拱橋》單篇為例，在探究活動中，整合單元資源，橫向關(guān)聯(lián)。探究任務(wù)具體如下：任務(wù)一：比較羅英《中國橋梁史料》節(jié)選語段與《中國石拱橋》對盧溝橋的介紹，說明內(nèi)容、語言與方法有什么不同，為什么會有所不同？任務(wù)二：本單元很多文章寫到了“橋”，讀一讀，想一想，同樣是寫“橋”，介紹內(nèi)容、語言與方法有何不同，為什么？任務(wù)三：請推測《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄紀念碑》與《蟬》會怎么介紹呢？任務(wù)一中讓學生將課后資料中羅英的《中國橋梁史料》節(jié)選語段與《中國石拱橋》對盧溝橋的介紹部分進行橫向比較，明確說明文作為一種實用文體，需要根據(jù)讀者來選擇介紹內(nèi)容、說明方法與語言風格。任務(wù)二是對任務(wù)一的橫向延伸，從“盧溝橋”拓展到一般“橋”的介紹，比較該單元其他篇目中“橋”的選段，體會不同作者會根據(jù)讀者的身份，抓住“橋”的不同特征，選擇不同的風格語言來介紹，或平實，或詩意。任務(wù)三不僅是對上面兩個任務(wù)達成度的檢測，更是以“說明文作為實用文體”為大概念，將整個單元橫向勾連起來。任務(wù)探究后可以追問：“這對我們向初一新生介紹校園建筑有何啟示？”問題從生活情境中來，又運用到實際問題解決中去，引發(fā)學生自主深入的思考。（三）深度參與，透視育人《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》指出，語文課程要“充分發(fā)揮其獨特的育人功能和奠基作用”，單元起始課需要立足單元，在育人層面上挖掘單元教學的著力點。核心素養(yǎng)具有顯著的綜合性與整合性特征，素養(yǎng)導向的課堂教學，旨在幫助學生形成運用知識解決問題的能力。因此語文教學要堅持整體融通、系統(tǒng)設(shè)計的原則，注重在語言文字實踐活動中深層育人。1.提煉育人要素，注重精神感染如該單元圍繞“文明的印記”編排了《中國石拱橋》《蘇州園林》《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄紀念碑》《夢回繁華》等建筑類課文，這些課文字里行間蘊含了作者的情感。如《中國石拱橋》中“在人民政府的領(lǐng)導下，經(jīng)過徹底整修，這座古橋又恢復了青春”中“青春”二字及對中國拱橋飛速發(fā)展原因的探索，都體現(xiàn)了社會主義制度的優(yōu)越性。因此，在單元起始課中，引導學生關(guān)注文章蘊含的情感，體會作者對我國勞動人民勤勞和智慧的贊美，增強民族自豪感。2.注重以生為本，提倡體驗反思活動與體驗，是深度學習的核心特征。該單元起始課中三個任務(wù)的探究均以學生小組合作形式開展。先在小組內(nèi)分享，再在全班展示，學生悄然走入文本，獲得真實的情感。這樣的自主發(fā)現(xiàn)，比教師灌輸式告知“學習說明文要抓住事物特征”體驗更加深刻。在探究活動中，學生面對面展示交流，能直觀體驗到說明文作為實用文是在面對面交流中產(chǎn)生意義的。教師以真實情境“為初一新生介紹校園”引導學生學習和運用語言知識，自主建構(gòu)新的結(jié)構(gòu)化知識，在對主題意義的探究中提升技能、發(fā)展思維、塑造品格。三、單元起始課的教學原則（一）從學習主體出發(fā)，堅持生本性原則著眼學生需求，從驅(qū)動任務(wù)入手，激發(fā)學生對整個單元學習的探索興趣。從學的角度來立意，通過預(yù)學的閱讀實踐，自主發(fā)現(xiàn)《中國石拱橋》的結(jié)構(gòu)特點與文中所舉例子的內(nèi)在特點。通過課堂三次任務(wù)探究以“橋”為起點，發(fā)現(xiàn)說明文“介紹了什么”“為什么會這么介紹”“為誰介紹”三者間的緊密聯(lián)系。這一點也和新課程標準提倡的“在語文實踐活動中，通過傾聽、閱讀、觀察、獲取、整合有價值的信息”理念相吻合。單元起始課的教學，要特別重視引發(fā)學生學習整個單元的興趣，如“請推測《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄紀念碑》與《蟬》會怎么介紹呢”，從起始課走向后續(xù)的探究課中，從而產(chǎn)生新的學習期待。站在學生本位，將“說明文”的文體類別上升到“實用性文體”的大概念，從概念理解的角度來設(shè)計單元起始課，在真實體驗中閱讀交流，更注重學生的主體參與。（二）從課程資源著眼，堅持系統(tǒng)性原則教材無非是個例子。李海林教授認為，“教教材”與“用教材教”在語文學科范圍內(nèi)有兩種意義：一種意義中的“教教材”是指教書本知識，“用教材教”是指教教材所指引（隱藏）的生活實踐。將整個單元作為一個整體活動探究單元來設(shè)計，“中國石拱橋”的教學內(nèi)容源自《中國石拱橋》，同時又整合單元后面的《蘇州園林》《夢回繁華》等課文中“橋”的例子。比較同是寫“橋”，在介紹內(nèi)容、語言與方法上的不同，明確說明文作為一種實用文體，是在一定語境下、面對特定讀者的一種交流表達。學生探索后，再推測單元后面《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄紀念碑》與《蟬》會怎么介紹，從而打通單元文本，既當堂檢測學生的理解程度，又開啟下一階段的學習。起始課將整個單元的教材當做資源，有機組合，為學習服務(wù)。單元起始課的核心問題生成后，教師要基于單元整體，依據(jù)課程標準自主地領(lǐng)會、探討課程與教學，把教材作為一種重要的“中介”加以利用整合，對教材進行“二次開發(fā)”“深度加工”，為學習提供導引和參考。（三）從素養(yǎng)目標出發(fā)，堅持遷移性原則“核心素養(yǎng)不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的”。閱讀教學的效果，要看學生從中學到了什么。一方面教師所教知識與學生已有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)不暢、學習內(nèi)容缺乏結(jié)構(gòu)化會導致效果不佳；另一方面在于學生學而不悟，只是象征性、機械地記住了知識點，卻沒有理解透徹，缺乏與已有經(jīng)驗的聯(lián)系。作為該單元起始課，教師設(shè)計時提煉了單元大概念，將事物說明文歸入實用性文體，將整個單元當做一個任務(wù)群來學習。一開始拋出“為初一新生介紹校園建筑”的任務(wù)。學生會結(jié)合自己生活經(jīng)驗，考慮介紹哪處建筑、介紹建筑的哪些特征、怎么介紹等。起始課后布置如下兩項作業(yè)：（1）設(shè)計調(diào)查問卷，了解七年級新生對校園內(nèi)哪些建筑感興趣；（2）繼續(xù)學習本單元其他文章，探究如何根據(jù)特定目的與對象把事物特征說明白，請你以喜歡的方式梳理出來。作業(yè)是學生自主學習的過程，這種可遷移的作業(yè)設(shè)計，能將起始課學到的方法遷移運用到單元其他文本的學習中去。因此，單元起始課的價值取向要堅持可遷移的原則。這樣教師就要思考：起始課中學生獲得的是哪種能力？知