2025年《學(xué)前兒童游戲論》期末考試及答案一、名詞解釋（每題5分，共20分）1.學(xué)前兒童游戲：以0-6歲兒童為主體，在自主自愿的狀態(tài)下，通過(guò)虛構(gòu)情境、操作材料或與同伴互動(dòng)，滿足內(nèi)在需要的非功利性活動(dòng)。其核心特征包括主動(dòng)性、虛構(gòu)性、愉悅性和過(guò)程導(dǎo)向，是兒童認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展身心的基本方式。2.象征性游戲：兒童以表象為中介，用“以物代物”“以人代人”的方式反映現(xiàn)實(shí)生活的游戲形式（2-7歲為主）。例如，用積木當(dāng)“蛋糕”、用玩具聽(tīng)診器扮演“醫(yī)生”。其本質(zhì)是兒童將具體事物抽象為符號(hào)，標(biāo)志著符號(hào)思維的萌芽。3.游戲性體驗(yàn)：兒童在游戲過(guò)程中產(chǎn)生的主觀感受，是游戲區(qū)別于其他活動(dòng)的關(guān)鍵。包括興趣性體驗(yàn)（對(duì)活動(dòng)本身的喜愛(ài)）、自主性體驗(yàn)（自我控制的滿足）、勝任感體驗(yàn)（能力被肯定的愉悅）、幽默感體驗(yàn)（意外與矛盾引發(fā)的趣味）。4.游戲常規(guī)：在游戲中約定俗成或教師引導(dǎo)形成的行為規(guī)范，如“玩具玩完要?dú)w位”“輪流使用材料”“不打斷他人游戲”。其作用是保障游戲的有序性，培養(yǎng)兒童的規(guī)則意識(shí)和社會(huì)適應(yīng)性，同時(shí)為兒童的自由探索提供安全邊界。二、簡(jiǎn)答題（每題10分，共40分）1.簡(jiǎn)述學(xué)前兒童游戲的認(rèn)知發(fā)展價(jià)值。游戲是兒童主動(dòng)建構(gòu)認(rèn)知的過(guò)程，具體表現(xiàn)為：（1）感知覺(jué)與動(dòng)作發(fā)展：操作類游戲（如積塑、拼圖）通過(guò)手眼協(xié)調(diào)訓(xùn)練，促進(jìn)精細(xì)動(dòng)作發(fā)展；戶外游戲（如攀爬、追逐）強(qiáng)化大肌肉動(dòng)作，豐富空間、形狀、重量等感知經(jīng)驗(yàn)。（2）思維與語(yǔ)言發(fā)展：象征性游戲中，兒童需將具體事物抽象為符號(hào)（如用樹(shù)枝當(dāng)“魔法棒”），鍛煉類比推理能力；角色游戲中，通過(guò)“醫(yī)生-病人”對(duì)話，學(xué)習(xí)使用符合角色身份的語(yǔ)言（如“哪里不舒服？”），擴(kuò)展詞匯量和表達(dá)邏輯。（3）問(wèn)題解決能力：在建構(gòu)游戲（如搭積木“城堡”）中，兒童需解決“如何讓塔更穩(wěn)固”“材料不夠怎么辦”等問(wèn)題，嘗試調(diào)整策略（如換用長(zhǎng)積木做支撐），培養(yǎng)試誤學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性思維。2.分析影響學(xué)前兒童游戲選擇的主要因素。（1）年齡特征：2-3歲兒童以練習(xí)性游戲?yàn)橹鳎ㄖ貜?fù)搖鈴、推小車），因動(dòng)作發(fā)展需要；4-5歲進(jìn)入象征性游戲高峰期（角色扮演、過(guò)家家），因符號(hào)思維發(fā)展；5-6歲規(guī)則游戲增多（棋類、競(jìng)賽類），因邏輯思維和合作意識(shí)增強(qiáng)。（2）個(gè)體差異：氣質(zhì)類型影響游戲偏好——外向型兒童更愛(ài)合作游戲（如“超市”角色扮演），內(nèi)向型兒童可能選擇獨(dú)自建構(gòu)（搭積木）；能力水平影響游戲難度——?jiǎng)邮帜芰?qiáng)的兒童傾向復(fù)雜建構(gòu)（搭立體模型），語(yǔ)言能力強(qiáng)的兒童更愛(ài)語(yǔ)言類游戲（編故事）。（3）環(huán)境支持：物質(zhì)環(huán)境中，材料的豐富性（如開(kāi)放材料“木塊+布”比單一材料“塑料餐具”更易激發(fā)創(chuàng)造性）、空間布局（獨(dú)立游戲區(qū)與合作游戲區(qū)的劃分）直接影響游戲類型；社會(huì)環(huán)境中，成人的態(tài)度（鼓勵(lì)探索vs限制風(fēng)險(xiǎn)）、同伴的互動(dòng)（友好協(xié)作vs沖突爭(zhēng)奪）會(huì)改變兒童的游戲意愿和深度。3.說(shuō)明角色游戲中教師介入指導(dǎo)的適宜時(shí)機(jī)與策略。適宜時(shí)機(jī)包括：（1）游戲停滯時(shí)：兒童因材料不足、情節(jié)單一而“不知道玩什么”（如“超市”游戲中顧客只重復(fù)“買東西”，無(wú)后續(xù)互動(dòng)）。（2）沖突升級(jí)時(shí)：同伴因角色分配（“我要當(dāng)媽媽”）或規(guī)則爭(zhēng)議（“你不能搶我的錢”）產(chǎn)生爭(zhēng)執(zhí)，無(wú)法自行解決。（3）發(fā)展需要時(shí)：兒童游戲水平停留在低層次（如僅重復(fù)“切菜”動(dòng)作，無(wú)“請(qǐng)客吃飯”的情節(jié)延伸），需推動(dòng)認(rèn)知或社會(huì)性發(fā)展。指導(dǎo)策略：（1）平行介入：教師以“游戲者”身份參與，模仿兒童行為并擴(kuò)展情節(jié)（如兒童用積木搭“灶臺(tái)”，教師加入“我來(lái)當(dāng)客人，點(diǎn)一份紅燒肉”，引導(dǎo)“廚師”增加“配菜-烹飪-上菜”環(huán)節(jié)）。（2）角色介入：扮演游戲中的角色，通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)思考（如扮演“病人”問(wèn)“醫(yī)生，我發(fā)燒了要注意什么？”，促使“醫(yī)生”回憶生活經(jīng)驗(yàn)，說(shuō)出“多喝溫水”“蓋被子”等）。（3）材料支持：提供相關(guān)材料暗示新玩法（如在“醫(yī)院”區(qū)投放“病歷本”，引導(dǎo)兒童記錄“病情”；在“超市”區(qū)投放“計(jì)算器”，引入“算賬”環(huán)節(jié)）。4.比較結(jié)構(gòu)游戲與表演游戲的異同。相同點(diǎn)：（1）均需兒童主動(dòng)參與，通過(guò)操作或表現(xiàn)實(shí)現(xiàn)游戲目標(biāo)；（2）依賴對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的觀察（結(jié)構(gòu)游戲需觀察物體形狀，表演游戲需模仿角色行為）；（3）能促進(jìn)創(chuàng)造力與社會(huì)性發(fā)展（合作搭建、分工表演）。不同點(diǎn)：（1）核心特征：結(jié)構(gòu)游戲以“建構(gòu)”為核心（用材料創(chuàng)造具體物體，如“搭大橋”），強(qiáng)調(diào)空間認(rèn)知與動(dòng)手能力；表演游戲以“模仿”為核心（再現(xiàn)文學(xué)作品或生活場(chǎng)景，如“表演《三只小熊》”），強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言表達(dá)與角色理解。（2）材料使用：結(jié)構(gòu)游戲依賴結(jié)構(gòu)化材料（積木、積塑）或非結(jié)構(gòu)化材料（沙、泥）；表演游戲依賴服裝、道具（如“公主裙”“魔法棒”）或語(yǔ)言提示（旁白）。（3）發(fā)展側(cè)重：結(jié)構(gòu)游戲更促進(jìn)數(shù)學(xué)認(rèn)知（形狀、數(shù)量、平衡）；表演游戲更促進(jìn)語(yǔ)言與社會(huì)情感（共情角色情緒、學(xué)習(xí)社會(huì)規(guī)則）。三、論述題（每題15分，共30分）1.結(jié)合實(shí)例論述“游戲是學(xué)前兒童的基本活動(dòng)”這一命題的理論依據(jù)與實(shí)踐意義。理論依據(jù)：（1）生物學(xué)視角：格羅斯的“預(yù)演論”指出，游戲是兒童對(duì)未來(lái)成人生活的“練習(xí)”（如男孩玩“打仗”預(yù)演社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)，女孩玩“過(guò)家家”預(yù)演家庭角色）；皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，游戲是兒童同化大于順應(yīng)的活動(dòng)（用已有經(jīng)驗(yàn)解釋新事物，如用“布”當(dāng)“被子”，因已有“蓋被子”經(jīng)驗(yàn)），符合兒童認(rèn)知發(fā)展的階段性需求。（2）心理學(xué)視角：弗洛伊德的精神分析理論提出，游戲是兒童釋放情緒壓力的“安全島”（如通過(guò)“打針游戲”緩解對(duì)醫(yī)生的恐懼）；維果茨基的社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)，游戲是“最近發(fā)展區(qū)”的最佳載體（兒童在游戲中嘗試超出當(dāng)前能力的任務(wù)，如合作搭建“高樓”，在同伴幫助下實(shí)現(xiàn)單獨(dú)無(wú)法完成的目標(biāo)）。（3）教育學(xué)視角：杜威的“教育即生活”主張，游戲是兒童“真實(shí)生活”的反映（如“超市游戲”模擬購(gòu)物場(chǎng)景，學(xué)習(xí)貨幣交換、禮貌用語(yǔ)）；我國(guó)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確將“游戲”作為幼兒園的基本活動(dòng)，指出其對(duì)兒童全面發(fā)展的不可替代性。實(shí)踐意義：（1）指導(dǎo)課程設(shè)計(jì)：教師應(yīng)將游戲融入一日生活（如用“老狼老狼幾點(diǎn)了”練習(xí)跑步，用“分水果”游戲?qū)W習(xí)數(shù)概念），而非將游戲作為“學(xué)習(xí)后的獎(jiǎng)勵(lì)”。例如，在科學(xué)活動(dòng)中，通過(guò)“沉浮實(shí)驗(yàn)游戲”（猜測(cè)哪些物品會(huì)沉/浮，動(dòng)手驗(yàn)證），讓兒童在操作中主動(dòng)建構(gòu)科學(xué)經(jīng)驗(yàn)。（2）轉(zhuǎn)變教育觀念：避免“重知識(shí)輕體驗(yàn)”的傾向，承認(rèn)游戲本身的價(jià)值（如角色游戲中“協(xié)商角色”的過(guò)程比“演得像不像”更重要）。例如，當(dāng)兒童在“醫(yī)院游戲”中因“誰(shuí)當(dāng)醫(yī)生”爭(zhēng)執(zhí)時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)他們討論“輪流當(dāng)”“投票決定”，而非直接指定，因?yàn)閰f(xié)商過(guò)程正是社會(huì)交往能力的培養(yǎng)。（3）家園共育支持：向家長(zhǎng)普及“游戲即學(xué)習(xí)”的理念，避免過(guò)早讓兒童參與“超前學(xué)習(xí)”（如拼音、算術(shù)）。例如，建議家長(zhǎng)在家與兒童玩“廚房游戲”（用玩具鍋鏟“做飯”），在游戲中發(fā)展精細(xì)動(dòng)作（抓握鏟子）、數(shù)學(xué)能力（“需要3個(gè)土豆”）和語(yǔ)言表達(dá)（“這是我做的湯，你要嘗嘗嗎？”）。2.聯(lián)系實(shí)際分析當(dāng)前幼兒園游戲?qū)嵺`中存在的問(wèn)題及改進(jìn)對(duì)策。當(dāng)前問(wèn)題：（1）游戲“去兒童化”：部分教師過(guò)度干預(yù)游戲，將游戲設(shè)計(jì)為“一步一步跟著做”的任務(wù)（如規(guī)定“搭積木必須用紅色和藍(lán)色”），剝奪兒童的自主性。例如，某班角色游戲區(qū)僅提供“超市”主題，且“商品”固定為塑料水果，限制了兒童的創(chuàng)造性（如本可以用積木當(dāng)“手機(jī)”賣）。（2）游戲“碎片化”：受集體教學(xué)時(shí)間限制，游戲常被打斷（如“現(xiàn)在收玩具，要上課了”），導(dǎo)致兒童無(wú)法深入游戲（如建構(gòu)游戲剛搭到第二層就被迫停止），難以體驗(yàn)“心流”狀態(tài)（高度投入的愉悅感）。（3）游戲“標(biāo)簽化”：將游戲簡(jiǎn)單等同于“玩”，忽視其教育價(jià)值。例如，部分教師認(rèn)為“表演游戲就是讓兒童隨便說(shuō)說(shuō)”，未引導(dǎo)兒童理解角色的情感（如《小兔子乖乖》中“大灰狼”的狡猾、“兔媽媽”的關(guān)愛(ài)），錯(cuò)失社會(huì)情感教育契機(jī)。改進(jìn)對(duì)策：（1）保障游戲的“兒童主導(dǎo)權(quán)”：教師應(yīng)作為“觀察者-支持者”而非“設(shè)計(jì)者-控制者”。例如，在角色游戲區(qū)提供開(kāi)放材料（布料、紙箱、紐扣），讓兒童自主決定“開(kāi)什么店”（可能是“寵物店”“書店”），并根據(jù)游戲進(jìn)展補(bǔ)充材料（如兒童需要“寵物窩”，教師提供舊紙箱讓兒童裝飾）。（2）延長(zhǎng)游戲時(shí)間與空間：每日保證1-2小時(shí)連續(xù)游戲時(shí)間（如晨間區(qū)域游戲），避免頻繁轉(zhuǎn)換活動(dòng)；拓展游戲空間（如利用走廊、戶外場(chǎng)地），滿足不同游戲類型需求（如建構(gòu)游戲需要大空間，角色扮演需要私密空間）。例如，某園將戶外沙池與角色游戲結(jié)合，兒童用沙子“做蛋糕”，在沙池旁設(shè)置“蛋糕店”場(chǎng)景，游戲持續(xù)40分鐘，情節(jié)從“做蛋糕”延伸到“送外賣”“開(kāi)派對(duì)”。（3）提升教師的游戲指導(dǎo)能力：通過(guò)教研活動(dòng)（如“游戲觀察記錄分析”“案例研討”），幫助教師掌握“觀察-解讀-支持”的循環(huán)策略。例如，教師觀察到兒童在“小醫(yī)院”游戲中只重復(fù)“打針”動(dòng)作，可通過(guò)提問(wèn)“病人除了打針還需要什么？”（引導(dǎo)想到“量體溫”“開(kāi)藥”），或提供“健康宣傳圖”（暗示“醫(yī)生要告訴病人怎么保護(hù)身體”），推動(dòng)游戲情節(jié)深化。四、案例分析題（20分）案例描述：某幼兒園大班“小廚房”角色游戲區(qū)，5名兒童（4男1女）正在游戲。陽(yáng)陽(yáng)（男）說(shuō)：“我要當(dāng)廚師！”浩浩（男）反駁：“我先拿到鍋鏟的，我當(dāng)廚師！”兩人爭(zhēng)奪鍋鏟，陽(yáng)陽(yáng)推了浩浩一下，浩浩哭了。教師看到后，立即走過(guò)去說(shuō)：“不許搶！陽(yáng)陽(yáng)，你是哥哥，要讓著浩浩?！比缓蟀彦佺P遞給浩浩，陽(yáng)陽(yáng)氣鼓鼓地站在一邊，其他兒童也停下游戲看著老師。問(wèn)題：結(jié)合游戲指導(dǎo)原則，分析教師行為的不足，并提出改進(jìn)建議。答案要點(diǎn)：1.教師行為的不足：（1）干預(yù)時(shí)機(jī)不當(dāng)：兒童的沖突屬于“一般性游戲沖突”（因角色分配引發(fā)），且未造成身體傷害，教師過(guò)早介入剝奪了兒童自主解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。（2）處理方式簡(jiǎn)單：用“年齡大小”（“你是哥哥，要讓著浩浩”）而非“游戲規(guī)則”（如“輪流當(dāng)廚師”“用石頭剪刀布決定”）解決問(wèn)題，未引導(dǎo)兒童理解公平與協(xié)商的重要性。（3）忽略情感支持：陽(yáng)陽(yáng)因被強(qiáng)行“讓步”產(chǎn)生負(fù)面情緒（氣鼓鼓），教師未關(guān)注其感受，可能影響后續(xù)游戲參與度。2.改進(jìn)建議：（1）觀察等待，給予兒童解決沖突的空間：教師可先在遠(yuǎn)處觀察，看兒童是否能自行協(xié)商（如陽(yáng)陽(yáng)和浩浩可能提出“輪流當(dāng)”或“一起當(dāng)廚師”）。若沖突升級(jí)（如動(dòng)手打），再介入。（2）引導(dǎo)兒童討論規(guī)則：介入時(shí)可問(wèn)：“你們都想當(dāng)廚師，