小學(xué)語文閱讀教學(xué)反思與改進(jìn)建議引言閱讀是語文課程的核心內(nèi)容，是學(xué)生積累語言、發(fā)展思維、提升審美、涵養(yǎng)精神的重要路徑?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確指出，語文課程應(yīng)“致力于學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展”，而閱讀教學(xué)是落實(shí)這一目標(biāo)的關(guān)鍵載體。然而，當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)仍存在一些亟待解決的問題，如目標(biāo)定位偏離素養(yǎng)導(dǎo)向、文本處理碎片化、學(xué)生主體地位弱化、評(píng)價(jià)方式單一等。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐與新課標(biāo)要求，對(duì)這些問題進(jìn)行反思，并提出具體改進(jìn)建議，以期為一線教師優(yōu)化閱讀教學(xué)提供參考。一、當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)的問題反思（一）目標(biāo)定位：重“知識(shí)傳遞”輕“素養(yǎng)培育”部分教師在設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)目標(biāo)時(shí)，仍以“知識(shí)傳遞”為核心，將目標(biāo)聚焦于“認(rèn)識(shí)生字詞”“背誦重點(diǎn)段落”“掌握修辭手法”等低層次要求，忽視了“過程與方法”的體驗(yàn)（如如何梳理文章脈絡(luò)、如何品味語言）和“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的滋養(yǎng)（如體會(huì)作者的思想感情、形成正確的價(jià)值觀）。例如，教學(xué)《秋天的雨》時(shí)，若僅要求學(xué)生背誦“秋天的雨，是一把鑰匙”等句子，而未引導(dǎo)學(xué)生感受“秋雨”的詩意與作者對(duì)秋天的熱愛，就偏離了“語文核心素養(yǎng)”的培育目標(biāo)。（二）文本處理：重“碎片化分析”輕“整體性感知”受應(yīng)試教育影響，許多教師習(xí)慣將文本拆解為“段落大意”“中心思想”“修辭手法”等孤立的知識(shí)點(diǎn)，進(jìn)行逐句分析、逐題訓(xùn)練。這種“碎片化”處理方式破壞了文本的整體美感與邏輯關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致學(xué)生無法形成對(duì)文本的完整認(rèn)知。例如，教學(xué)《將相和》時(shí)，若將“完璧歸趙”“澠池之會(huì)”“負(fù)荊請(qǐng)罪”三個(gè)故事割裂分析，學(xué)生就難以理解“將相和”的核心內(nèi)涵——團(tuán)結(jié)協(xié)作的重要性。（三）學(xué)生參與：重“被動(dòng)接受”輕“主動(dòng)探究”傳統(tǒng)閱讀教學(xué)多以“教師講、學(xué)生聽”“教師問、學(xué)生答”為主，學(xué)生處于“被動(dòng)接受”的地位，缺乏主動(dòng)探究的空間。例如，教師在講解《賣火柴的小女孩》時(shí)，直接告訴學(xué)生“小女孩的命運(yùn)很悲慘”，而未引導(dǎo)學(xué)生通過“品味小女孩擦火柴的細(xì)節(jié)”“想象她的內(nèi)心活動(dòng)”等方式自主感受悲劇性，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀體驗(yàn)流于表面。（四）評(píng)價(jià)方式：重“結(jié)果性考核”輕“過程性發(fā)展”當(dāng)前閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)多以“考試分?jǐn)?shù)”為核心，關(guān)注學(xué)生“是否答對(duì)題目”，而忽視了學(xué)生閱讀過程中的“思維發(fā)展”“情感體驗(yàn)”“表達(dá)能力”等。例如，評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀效果時(shí)，僅看“閱讀理解題的得分”，而未關(guān)注學(xué)生“是否能提出有價(jià)值的問題”“是否能分享自己的閱讀感受”“是否能將閱讀所得應(yīng)用于生活”，這種評(píng)價(jià)方式無法全面反映學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。二、小學(xué)語文閱讀教學(xué)的改進(jìn)建議（一）素養(yǎng)導(dǎo)向：重構(gòu)三維目標(biāo)的整合性設(shè)計(jì)新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“語文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)”。因此，閱讀教學(xué)目標(biāo)應(yīng)圍繞“核心素養(yǎng)”，整合“知識(shí)與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維目標(biāo)，突出“素養(yǎng)培育”的導(dǎo)向。具體策略：目標(biāo)設(shè)計(jì)要“聚焦語文要素”。語文要素是新課標(biāo)提出的“語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵內(nèi)容”，如“把握文章的主要內(nèi)容”“體會(huì)作者的思想感情”“學(xué)習(xí)運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫”等。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)緊扣單元語文要素，避免“泛化”。例如，教學(xué)《慈母情深》（五年級(jí)上冊(cè)），單元語文要素是“體會(huì)作者的思想感情”，可設(shè)計(jì)目標(biāo)：①認(rèn)識(shí)“魄、抑”等生字，理解“震耳欲聾、龜裂”等詞語（知識(shí)與能力）；②通過品味“母親掏衣兜”“數(shù)錢”等細(xì)節(jié)描寫，體會(huì)母親的深情（過程與方法）；③感受母愛的偉大，懂得感恩（情感態(tài)度與價(jià)值觀）。目標(biāo)表述要“可操作、可評(píng)價(jià)”。避免使用“培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力”等模糊表述，應(yīng)具體到“能梳理文章的脈絡(luò)”“能品味關(guān)鍵詞句的表達(dá)效果”等可觀察的行為。（二）整體觀照：建立文本解讀的結(jié)構(gòu)化路徑文本是閱讀教學(xué)的“載體”，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從“整體”到“局部”再到“整體”，逐步深入解讀文本，把握文本的“核心意涵”與“語言特色”。具體策略：初讀：整體感知文本內(nèi)容。通過“默讀”“朗讀”等方式，引導(dǎo)學(xué)生梳理文章的“主要人物”“主要事件”“情感線索”。例如，教學(xué)《秋天的雨》，可讓學(xué)生用“秋天的雨，是______”的句式概括每段的主要內(nèi)容，從而整體把握“秋雨的特點(diǎn)”（鑰匙、顏料、氣味、小喇叭）。細(xì)讀：聚焦核心問題探究。設(shè)計(jì)“主問題”引導(dǎo)學(xué)生深入分析文本，避免“碎問碎答”。例如，教學(xué)《將相和》，可提出主問題：“藺相如和廉頗為什么會(huì)從‘不和’到‘和’？”讓學(xué)生圍繞“完璧歸趙”“澠池之會(huì)”中的“藺相如的表現(xiàn)”（機(jī)智、勇敢）和“負(fù)荊請(qǐng)罪”中的“廉頗的表現(xiàn)”（知錯(cuò)能改）展開探究，理解“團(tuán)結(jié)協(xié)作”的核心主題?；刈x：整合語言與情感。引導(dǎo)學(xué)生回顧文本，體會(huì)“語言表達(dá)”與“情感傳遞”的關(guān)系。例如，教學(xué)《秋天的雨》，可讓學(xué)生說說“‘秋天的雨，是一把鑰匙’這句話好在哪里”，體會(huì)“比喻”的修辭手法對(duì)“秋雨的溫柔、靈動(dòng)”的表達(dá)效果。（三）主體凸顯：創(chuàng)設(shè)情境化的探究性學(xué)習(xí)學(xué)生是閱讀的“主體”，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)“真實(shí)的情境”“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在“主動(dòng)探究”中獲得閱讀體驗(yàn)。具體策略：創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境。將閱讀與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，讓學(xué)生在“情境”中理解文本。例如，教學(xué)《一封信》（二年級(jí)上冊(cè)），可創(chuàng)設(shè)“給遠(yuǎn)方的親人寫一封信”的情境，讓學(xué)生模仿“露西”的寫法，表達(dá)自己的思念之情，從而體會(huì)“書信”的情感傳遞功能。設(shè)計(jì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)。用“大任務(wù)”引導(dǎo)學(xué)生開展探究活動(dòng)，如“小組合作完成一份‘秋天的雨’詩歌集”“為《將相和》制作思維導(dǎo)圖”“給《賣火柴的小女孩》寫一封安慰信”等。例如，教學(xué)《賣火柴的小女孩》，可設(shè)計(jì)任務(wù)：“如果你是小女孩的鄰居，你會(huì)怎么幫助她？”讓學(xué)生通過“想象”“表達(dá)”，深入感受小女孩的悲慘命運(yùn)，激發(fā)同情心。鼓勵(lì)多元表達(dá)。尊重學(xué)生的“個(gè)性化閱讀體驗(yàn)”，讓學(xué)生用“朗讀”“繪畫”“表演”“寫作”等方式表達(dá)自己的閱讀感受。例如，教學(xué)《秋天的雨》，可讓學(xué)生用“繪畫”表現(xiàn)“秋天的雨的顏色”，用“朗讀”讀出“秋雨的溫柔”，用“仿寫”寫“春天的風(fēng)，是______”，從而實(shí)現(xiàn)“語言的積累與運(yùn)用”。（四）多元評(píng)價(jià)：構(gòu)建過程性的發(fā)展性體系評(píng)價(jià)是閱讀教學(xué)的“導(dǎo)向”，應(yīng)建立“多元主體”“多元方式”的評(píng)價(jià)體系，關(guān)注學(xué)生的“過程性發(fā)展”。具體策略：評(píng)價(jià)主體多元化。除了教師評(píng)價(jià)，還應(yīng)引入“學(xué)生自評(píng)”“同伴互評(píng)”“家長評(píng)價(jià)”。例如，學(xué)生可以在“閱讀成長記錄袋”中放入自己的“讀后感”“批注”“思維導(dǎo)圖”，并寫下“自己的閱讀收獲”；同伴可以對(duì)“閱讀分享”進(jìn)行評(píng)價(jià)，如“他的朗讀很有感情，讓我感受到了秋天的美”；家長可以記錄“孩子在家的閱讀情況”，如“孩子今天讀了《秋天的雨》，還主動(dòng)給我講了秋天的景色”。評(píng)價(jià)方式多樣化。除了“紙筆測(cè)試”，還應(yīng)采用“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”“過程性評(píng)價(jià)”。例如，用“朗讀比賽”評(píng)價(jià)學(xué)生的“語言表達(dá)能力”；用“思維導(dǎo)圖”評(píng)價(jià)學(xué)生的“文本梳理能力”；用“讀后感”評(píng)價(jià)學(xué)生的“情感體驗(yàn)與思維深度”。評(píng)價(jià)內(nèi)容全面化。不僅評(píng)價(jià)“知識(shí)與能力”（如“是否掌握生字詞”“是否能概括主要內(nèi)容”），還要評(píng)價(jià)“過程與方法”（如“是否能提出問題”“是否能合作探究”）和“情感態(tài)度與價(jià)值觀”（如“是否喜歡閱讀”“是否能從文本中獲得啟示”）。結(jié)語小學(xué)語文閱讀教學(xué)的改進(jìn)，需要教師從“知識(shí)傳遞”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)培育”，從“碎片化分析”轉(zhuǎn)向“整體性感知”，從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)探究”，從“結(jié)果性考核”轉(zhuǎn)向“過程性發(fā)展”。這需要教師不斷反思自己的教學(xué)實(shí)