如何正確對待學(xué)生的錯誤《論語?雍也》中，孔子贊揚弟子顏回好學(xué)，說他“不遷怒，不貳過”，意思是顏回有君子之風(fēng)，厚責(zé)于己，薄責(zé)于人，不在同一個地方犯兩次的錯誤。在孔子看來，人非圣賢，孰能無過，犯錯是很正常的。但是人不能在一個地方犯同樣的錯誤，應(yīng)該從錯誤中學(xué)習(xí)，改過遷善?？鬃拥乃枷氡磉_(dá)了一種古老的學(xué)習(xí)理念，就是“通過錯誤而學(xué)習(xí)”。在學(xué)習(xí)理論多如牛毛的今天，這種古老的學(xué)習(xí)理念也依然有其很高的教育價值。一對待“錯誤”的兩種典型態(tài)度關(guān)注教學(xué)認(rèn)識過程中的“錯誤”問題，他曾見過很多老師逼著學(xué)生改正錯誤，有的時候老師甚至?xí)驗閷W(xué)生的錯誤，用不尊重學(xué)生人格的方式來批評他們，像“你怎么這么笨？你還有沒有腦子？”在這種教學(xué)環(huán)境中學(xué)習(xí)，久而久之，學(xué)生變得特別害怕犯錯誤。提出，教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)往往無法一帆風(fēng)順，各種意想不到的“錯誤”會打亂既定的教學(xué)計劃，給教學(xué)活動帶來挑戰(zhàn)?！坝^察一位教師在課堂教學(xué)過程中如何對待錯誤特別是學(xué)生所犯的錯誤，是一件非常有教育意義的事情”。他總結(jié)了教學(xué)過程中對待“錯誤”的兩種典型態(tài)度。1.視學(xué)生的錯誤為教學(xué)的失敗基礎(chǔ)教育中常見的情況是，老師“視錯誤為教學(xué)的失敗，因而在教學(xué)觀念、行為與制度層面上極力加以防止、克服并給予各種錯誤以消極的評價”。持有這種態(tài)度的教師，在學(xué)生犯錯之后，會表現(xiàn)出失望、不滿，甚至?xí)醚哉Z進(jìn)行挖苦。反省了自己37年前在鄉(xiāng)村小學(xué)教學(xué)生寫作文時的情形。當(dāng)學(xué)生在作文中第一次出現(xiàn)錯別字時，他會幫學(xué)生改過來，第二次如果又錯了他就會在錯字上打X，如果學(xué)生第三次再寫錯，他就會生氣地把X打得非常大，“恨不得把作文紙劃破了”?；叵肽嵌谓虒W(xué)經(jīng)歷，認(rèn)為當(dāng)時自己并沒有去思考學(xué)生為什么在某個地方老犯錯誤，只知道給學(xué)生的錯誤扣分。這種教學(xué)態(tài)度和行為造成的后果是：學(xué)生會覺得犯錯誤是不光彩的、可恥的甚至是可怕的。這對青少年個性品質(zhì)和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)產(chǎn)生巨大的負(fù)面影響。這種教學(xué)文化與青少年學(xué)生創(chuàng)新精神不強(qiáng)有著重要關(guān)聯(lián)，長期浸潤在這種容不得錯誤的教學(xué)文化中，學(xué)生們會漸漸失去了求知探索的勇氣。2.視學(xué)生的錯誤為教學(xué)的資源與上述態(tài)度不同的是，持有這種態(tài)度的老師把犯錯看成是學(xué)生彰顯學(xué)習(xí)主體性的一種表征和教學(xué)的一種資源。犯錯本身也是一種認(rèn)識與行動的結(jié)果。如果學(xué)生什么也不想，什么也不做，那么就什么錯誤也不會犯。任何人的任何認(rèn)識與行動，都存在犯錯的可能，學(xué)生當(dāng)然也不例外。持有這種態(tài)度的教師“會在教學(xué)觀念、行為與制度層面上對于學(xué)生的學(xué)習(xí)行為予以鼓勵、肯定并給予學(xué)生的錯誤以教學(xué)上的寬容和積極評價”。北京實驗二小華應(yīng)龍老師倡導(dǎo)的“化錯教育”，致力于改變對學(xué)習(xí)錯誤的刻板印象，將錯誤當(dāng)作是學(xué)習(xí)的新起點。在這樣較為寬松的課堂氛圍之下，教師和學(xué)生不再對“錯誤”感到羞恥或恐懼。教師會引導(dǎo)并鼓勵學(xué)生們靜靜傾聽，認(rèn)真思考，主動發(fā)表意見。在這樣的課堂上，學(xué)生所犯的錯誤本身成為一種學(xué)習(xí)的資源，實踐了“通過錯誤而學(xué)習(xí)”這一古老然而卻是基本的學(xué)習(xí)理念。不過要想真正地實現(xiàn)“通過錯誤而學(xué)習(xí)”的目標(biāo)，需要有波普爾倡導(dǎo)的“批判理性主義”精神，注重證據(jù)和邏輯在排除和修正錯誤中的作用。二、重視學(xué)生直接經(jīng)驗的價值上述兩種對待教學(xué)認(rèn)識過程中學(xué)生所犯錯誤的態(tài)度，也折射出對待學(xué)生直接經(jīng)驗的不同。如果老師認(rèn)為學(xué)生的錯誤是教學(xué)的失敗，他們會千方百計地預(yù)防學(xué)生錯誤的發(fā)生。其中一種重要的方法就是阻礙學(xué)生直接經(jīng)驗進(jìn)入學(xué)習(xí)過程，防止直接經(jīng)驗對書本知識學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾作用。如果認(rèn)為學(xué)生的錯誤是教學(xué)的信號與資源，那么就不會對學(xué)生的直接經(jīng)驗參與如臨大敵，甚至?xí)膭顚W(xué)生應(yīng)用自己的直接經(jīng)驗來參與課堂教學(xué)。對待教學(xué)認(rèn)識中學(xué)生所犯錯誤的不同態(tài)度背后則是對學(xué)生親身獲得的直接經(jīng)驗教學(xué)價值的不同假設(shè)。直接經(jīng)驗就是學(xué)生在日常生活、學(xué)習(xí)、交往中所產(chǎn)生的對內(nèi)外部世界的具體認(rèn)識，它們具有生活性、情境性和模糊性等特點，與間接經(jīng)驗也就是我們常說的書本知識、教材知識不同，后者是組織化、符號化和精確化的知識。教學(xué)行為不可避免地要在兩種經(jīng)驗的交會中展開。在講述如何處理好兩種經(jīng)驗之間的關(guān)系時，介紹了陶行知先生的觀點——“接知如接枝”。陶行知先生把新知識的學(xué)習(xí)過程比喻成“嫁接”，嫁接枝條最重要的是利用母體枝條的能量，才能使新嫁接的枝條有生機(jī)和活力；若離開母體樹干提供的營養(yǎng)和能量，新嫁接的枝條就會死掉。認(rèn)為，“教學(xué)也是這樣。我們學(xué)習(xí)新的知識一定要與學(xué)生原有經(jīng)驗建立起連接，并從學(xué)生原有經(jīng)驗中汲取智慧的能量，然后才能理解、同化新的知識，才能把它納入到學(xué)生的思想結(jié)構(gòu)里。如教學(xué)時教師們一味排斥、壓抑學(xué)生原有思想經(jīng)驗的參與，新知識的學(xué)習(xí)就成了痛苦的過程，最終新知能不能如‘新枝’那樣成活就不好說了?！边M(jìn)一步談到了中國以前的教育模式，他認(rèn)為以前很多老師并不尊重學(xué)生的直接經(jīng)驗，他們拒絕讓學(xué)生的直接經(jīng)驗參與到對課程知識的理解過程當(dāng)中來，從而使得學(xué)生對課程知識的掌握缺乏根基、走偏變形。當(dāng)學(xué)生基于自身直接經(jīng)驗的理解和教學(xué)的目標(biāo)不一致的時候，老師也會強(qiáng)硬地要求學(xué)生按照教學(xué)目標(biāo)的要求來做，因為只有這樣才能在考試中獲得分?jǐn)?shù)。這種教學(xué)文化導(dǎo)致了很多學(xué)生看輕自己的直接經(jīng)驗，甚至認(rèn)為自己的直接經(jīng)驗沒有價值。對此，表示：“這種認(rèn)識是完全錯誤的，人學(xué)習(xí)最終目的是要提高我們的直接經(jīng)驗?zāi)芰?，別人的思想不能代替我們的思想，標(biāo)準(zhǔn)答案也不能代表學(xué)習(xí)者對問題本身的自由探索?！彼J(rèn)為美國哲學(xué)家杜威的“教育是經(jīng)驗的改組或改造”的觀點就是強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)是對人的原有經(jīng)驗（行為）系統(tǒng)的不斷完善，從而不斷地提高人們的行動能力。這種觀點與以往人們認(rèn)為學(xué)生直接經(jīng)驗在教學(xué)教育中只具有工具價值反差很大，將直接經(jīng)驗的不斷豐富、改造與提升上升為教育教學(xué)的直接目的。三、教育和學(xué)習(xí)不應(yīng)該為了考試在教育、學(xué)習(xí)、考試三者仍然緊密聯(lián)系的今天，應(yīng)試教育這種為了考試而開展的教育一直是不容忽視的一個話題?，F(xiàn)實中，促進(jìn)學(xué)生的自由全面發(fā)展與關(guān)注學(xué)生的升學(xué)目標(biāo)之間存在悖論，很多學(xué)校表面上贊成把促進(jìn)學(xué)生的自由全面發(fā)展作為辦學(xué)的宗旨，以慰藉教育者的良知，但實際上卻緊緊圍繞著知識學(xué)習(xí)、考試和升學(xué)來組織學(xué)校的教育教學(xué)活動。認(rèn)為，過于重視教科書知識、過于重視考試、分?jǐn)?shù)和升學(xué)，在相當(dāng)程度上會壓抑學(xué)生好奇心、求知欲和創(chuàng)新精神的發(fā)展。在強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化的工業(yè)社會里，這種教育有它較強(qiáng)的合理性。但是到了強(qiáng)調(diào)個性、多樣化、創(chuàng)新精神的信息社會，這種教育的合理性就逐漸喪失了。訪談中，強(qiáng)調(diào)指出，教是為了學(xué)，學(xué)是為了發(fā)展學(xué)生主體的力量，使學(xué)生真正有學(xué)習(xí)的獲得感、進(jìn)步感和價值感，增強(qiáng)自己面對未知時的智慧、信心和勇氣。他分享自己的一個觀察說，從小到大，青少年學(xué)生的好奇心、求知欲、探索精神、認(rèn)知的勇氣沒有呈現(xiàn)出同步的增長，甚至，在一些青年那里還呈現(xiàn)出明顯下降的趨勢，學(xué)生在經(jīng)年累月中學(xué)習(xí)的知識并沒有轉(zhuǎn)化為他們的主體能力，這是非常令人不解的。他認(rèn)為，這與我們對教育、學(xué)習(xí)和考試關(guān)系