小學(xué)四年級(jí)是學(xué)生閱讀能力從“基礎(chǔ)積累”向“思維深化”過(guò)渡的關(guān)鍵階段，既需要鞏固低段的字詞認(rèn)知、文意理解能力，又要為高段的文本鑒賞、批判性閱讀奠基。當(dāng)前閱讀教學(xué)中，部分教師對(duì)學(xué)段目標(biāo)的把握、文本價(jià)值的挖掘及教學(xué)方法的適配存在偏差，導(dǎo)致學(xué)生閱讀興趣衰減、思維發(fā)展滯后。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，反思現(xiàn)存問(wèn)題并提出針對(duì)性改善策略，以期助力閱讀教學(xué)質(zhì)量的提升。一、教學(xué)現(xiàn)狀的反思：?jiǎn)栴}與成因（一）目標(biāo)設(shè)定的“錯(cuò)位”：能力培養(yǎng)的斷層四年級(jí)閱讀教學(xué)常陷入“低段化重復(fù)”或“高段化超前”的誤區(qū)。部分教師仍聚焦字詞聽(tīng)寫、段落背誦等基礎(chǔ)訓(xùn)練，忽略“概括主要內(nèi)容”“體會(huì)人物情感”等核心能力的培養(yǎng)；另有教師急于滲透“主題升華”“寫作手法鑒賞”等高段要求，卻未搭建思維進(jìn)階的階梯。這種目標(biāo)錯(cuò)位源于對(duì)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022版）學(xué)段要求的模糊認(rèn)知——四年級(jí)需在“閱讀與鑒賞”中達(dá)成“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”，并嘗試“對(duì)課文中不理解的地方提出疑問(wèn)”，而教學(xué)中或淺或深的目標(biāo)設(shè)定，均偏離了學(xué)段能力的生長(zhǎng)點(diǎn)。（二）文本解讀的“淺表化”：價(jià)值挖掘的局限課堂中，文本解讀多停留在“內(nèi)容復(fù)述+中心思想總結(jié)”的層面，對(duì)語(yǔ)言形式、文體特征、文化內(nèi)涵的挖掘不足。以記敘文教學(xué)為例，教師常引導(dǎo)學(xué)生梳理“時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件”，卻忽視情節(jié)的邏輯關(guān)聯(lián)、人物形象的細(xì)節(jié)塑造；說(shuō)明文教學(xué)則聚焦“說(shuō)明方法”的識(shí)別，而非“如何用準(zhǔn)確語(yǔ)言傳遞信息”的表達(dá)邏輯。這種解讀方式將文本簡(jiǎn)化為“信息載體”，學(xué)生難以體會(huì)語(yǔ)言的精妙與思維的嚴(yán)謹(jǐn)，閱讀停留在“讀懂內(nèi)容”的淺層次。（三）教學(xué)方法的“慣性”：主體地位的弱化多數(shù)課堂仍以“教師講解”為核心，學(xué)生的閱讀活動(dòng)被切割為“分段朗讀—字詞講解—問(wèn)題問(wèn)答”的機(jī)械流程。小組合作淪為形式，學(xué)生缺乏自主探究的空間；閱讀策略（如預(yù)測(cè)、提問(wèn)、可視化梳理）的指導(dǎo)零散且缺乏系統(tǒng)性，導(dǎo)致學(xué)生面對(duì)復(fù)雜文本時(shí)，仍依賴教師的“逐句分析”。這種“灌輸式”教學(xué)抑制了學(xué)生的閱讀主動(dòng)性，使閱讀從“探索體驗(yàn)”異化為“任務(wù)完成”。（四）評(píng)價(jià)方式的“單一化”：成長(zhǎng)軌跡的遮蔽閱讀評(píng)價(jià)多以“閱讀理解題正確率”為核心，側(cè)重知識(shí)記憶與邏輯判斷，忽視閱讀過(guò)程中的興趣、體驗(yàn)與創(chuàng)意表達(dá)。學(xué)生的個(gè)性化感悟（如對(duì)人物的獨(dú)特評(píng)價(jià)、對(duì)情節(jié)的另類預(yù)測(cè)）常被“標(biāo)準(zhǔn)答案”否定，閱讀日志、朗讀表現(xiàn)力、創(chuàng)意寫作等過(guò)程性成果缺乏評(píng)價(jià)關(guān)注。這種評(píng)價(jià)導(dǎo)向讓學(xué)生將閱讀視為“答題訓(xùn)練”，而非“精神成長(zhǎng)的路徑”。二、改善策略：基于學(xué)段特征的實(shí)踐路徑（一）目標(biāo)重構(gòu)：錨定“思維進(jìn)階”的生長(zhǎng)點(diǎn)結(jié)合課標(biāo)要求與學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，將四年級(jí)閱讀目標(biāo)分解為“三階九維”：基礎(chǔ)層（字詞理解、文意梳理）、發(fā)展層（概括整合、情感體驗(yàn)、質(zhì)疑思辨）、拓展層（文體感知、文化浸潤(rùn)、表達(dá)遷移）。例如，教學(xué)《麻雀》時(shí)，基礎(chǔ)層目標(biāo)為“理解‘搖撼、絕望’等詞語(yǔ)的語(yǔ)境義”；發(fā)展層目標(biāo)為“用‘起因—經(jīng)過(guò)—結(jié)果’的框架概括故事，體會(huì)老麻雀的母愛(ài)”；拓展層目標(biāo)為“對(duì)比《貓》的‘明貶實(shí)褒’，感知不同文體的情感表達(dá)差異”。通過(guò)分層目標(biāo)，既鞏固基礎(chǔ)，又推動(dòng)思維從“理解”向“分析、評(píng)價(jià)”進(jìn)階。（二）文本解讀：走向“語(yǔ)言—思維—文化”的深度1.語(yǔ)言形式的聚焦：從“內(nèi)容理解”轉(zhuǎn)向“怎么寫的”。教學(xué)《爬山虎的腳》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生圈畫“觸、巴、拉、貼”等動(dòng)詞，體會(huì)作者連續(xù)細(xì)致的觀察；對(duì)比“爬山虎的葉子綠得那么新鮮”與“葉子綠得新鮮”，感受修飾詞對(duì)畫面感的強(qiáng)化。通過(guò)“咬文嚼字”，讓學(xué)生領(lǐng)悟“準(zhǔn)確表達(dá)”的秘訣。2.文體特征的把握：根據(jù)文本類型設(shè)計(jì)解讀路徑。記敘文關(guān)注“情節(jié)沖突與人物成長(zhǎng)”，如《西門豹治鄴》中，通過(guò)“摸清底細(xì)—破除迷信—興修水利”的情節(jié)鏈，分析西門豹的智慧；說(shuō)明文關(guān)注“說(shuō)明邏輯與方法的服務(wù)性”，如《宇宙生命之謎》中，引導(dǎo)學(xué)生梳理“提出問(wèn)題—分析條件—得出結(jié)論”的科學(xué)探究思路。3.文化內(nèi)涵的挖掘：結(jié)合文本滲透?jìng)鹘y(tǒng)文化或生活智慧。教學(xué)《王戎不取道旁李》時(shí)，通過(guò)“諸兒競(jìng)走取之，唯戎不動(dòng)”的對(duì)比，感受“觀察思考”的處世智慧；拓展“楊氏之子”“司馬光砸缸”等同類故事，形成文化認(rèn)知的聯(lián)結(jié)。（三）教學(xué)創(chuàng)新：激活“自主探究”的內(nèi)驅(qū)力1.任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)：設(shè)計(jì)真實(shí)情境的閱讀任務(wù)，讓閱讀成為“解決問(wèn)題”的過(guò)程。例如，圍繞“校園植物觀察”主題，整合《爬山虎的腳》《植物媽媽有辦法》等課文，任務(wù)分為“繪制植物觀察手冊(cè)（學(xué)習(xí)說(shuō)明方法）”“創(chuàng)作植物童話（遷移擬人手法）”“設(shè)計(jì)植物科普海報(bào)（運(yùn)用說(shuō)明邏輯）”。學(xué)生在任務(wù)中調(diào)用閱讀策略，實(shí)現(xiàn)“學(xué)用結(jié)合”。2.閱讀策略的系統(tǒng)指導(dǎo)：將“預(yù)測(cè)、提問(wèn)、可視化”等策略融入日常教學(xué)。如“預(yù)測(cè)策略”，教學(xué)《牛和鵝》前，讓學(xué)生根據(jù)標(biāo)題、插圖預(yù)測(cè)“牛和鵝的關(guān)系”；閱讀中驗(yàn)證預(yù)測(cè)，調(diào)整認(rèn)知?！翱梢暬呗浴眲t通過(guò)思維導(dǎo)圖梳理《為中華之崛起而讀書》的“三件事”，用時(shí)間軸呈現(xiàn)周恩來(lái)的思想轉(zhuǎn)變，讓思維過(guò)程“可見(jiàn)化”。3.差異化學(xué)習(xí)支持：針對(duì)學(xué)生閱讀能力的差異，提供“階梯式任務(wù)單”。基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生聚焦“文意梳理”（如用表格整理《頤和園》的游覽路線）；能力較強(qiáng)的學(xué)生挑戰(zhàn)“創(chuàng)意重構(gòu)”（如為《小英雄雨來(lái)》設(shè)計(jì)不同結(jié)局）。讓每個(gè)學(xué)生都能在“最近發(fā)展區(qū)”獲得成長(zhǎng)。（四）評(píng)價(jià)優(yōu)化：構(gòu)建“多元立體”的成長(zhǎng)坐標(biāo)系1.過(guò)程性評(píng)價(jià)：記錄閱讀的“軌跡”：建立“閱讀成長(zhǎng)檔案袋”，收錄學(xué)生的閱讀日志（記錄疑問(wèn)、感悟）、朗讀音頻（評(píng)價(jià)語(yǔ)感、情感）、思維導(dǎo)圖（呈現(xiàn)思維結(jié)構(gòu)）。例如，讀完《普羅米修斯》后，學(xué)生用漫畫形式表現(xiàn)“盜火—受罰—獲救”的情節(jié)，教師從“創(chuàng)意表達(dá)、情節(jié)把握”維度給予反饋。2.多元化評(píng)價(jià)：尊重個(gè)性的“聲音”：采用“師生互評(píng)+生生互評(píng)+自我反思”的方式。課堂討論“《陀螺》中‘人不可貌相’的理解”時(shí)，學(xué)生先自評(píng)“我的觀點(diǎn)是否有文本依據(jù)”，再互評(píng)“他的解讀是否新穎”，教師補(bǔ)充“思維的深度與廣度”的評(píng)價(jià)。3.實(shí)踐性評(píng)價(jià)：檢驗(yàn)遷移的“能力”：設(shè)計(jì)“閱讀+生活”的實(shí)踐任務(wù)，如讀完《麻雀》后，開(kāi)展“家庭親情故事分享會(huì)”，要求學(xué)生結(jié)合文本的“細(xì)節(jié)描寫”手法，講述自己的親情故事。評(píng)價(jià)重點(diǎn)為“情感的真實(shí)性、表達(dá)的生動(dòng)性”，而非“標(biāo)準(zhǔn)答案的復(fù)刻”。三、實(shí)踐反思：從“教閱讀”到“育讀者”四年級(jí)閱讀教學(xué)的改善，核心在于回歸“以學(xué)生為中心”的理念，將“教課文”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖涕喿x”，最終指向“育讀者”。教師需在“目標(biāo)精準(zhǔn)化、解讀深度化、教學(xué)活動(dòng)化、評(píng)價(jià)多元化