中學(xué)必背古詩文教學(xué)參考古詩文是中華文化的璀璨明珠，承載著民族的精神密碼與審美基因。中學(xué)階段必背古詩文的教學(xué)，不僅是語言知識的傳授，更是文化傳承、思維培育與人格塑造的重要載體。新課標(biāo)明確要求“繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”，將古詩文教學(xué)的核心目標(biāo)指向“文化自信”與“審美創(chuàng)造”的素養(yǎng)培育。本文立足教學(xué)實(shí)踐，從目標(biāo)定位、文本解讀、方法創(chuàng)新、難點(diǎn)突破等維度，為一線教師提供兼具專業(yè)性與實(shí)用性的教學(xué)參考，助力古詩文教學(xué)從“記誦積累”走向“文化浸潤”。一、教學(xué)目標(biāo)的三維建構(gòu)：知識·能力·素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展古詩文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，需突破“文言知識+機(jī)械背誦”的傳統(tǒng)框架，構(gòu)建知識積累、能力進(jìn)階、素養(yǎng)生成的三維體系。（一）知識維度：文言基礎(chǔ)與文化常識的系統(tǒng)建構(gòu)文言知識的教學(xué)應(yīng)避免碎片化，需建立“字—詞—句—篇”的邏輯鏈條。例如《岳陽樓記》中，“先天下之憂而憂”的“先”（意動用法）、“微斯人”的“微”（古今異義），可通過“歸類整理+語境遷移”的方式教學(xué)：先梳理課文中同類語法現(xiàn)象（如《醉翁亭記》“名之者誰”的“名”），再設(shè)計(jì)遷移練習(xí)（如“吾妻之美我者”的“美”），讓學(xué)生在對比中掌握規(guī)律。文化常識則需結(jié)合文本場景，如《使至塞上》的“屬國過居延”可關(guān)聯(lián)漢代“屬國”制度，《蘭亭集序》的“修禊事也”可講解古代民俗，讓知識承載文化內(nèi)涵。（二）能力維度：誦讀鑒賞與思維表達(dá)的螺旋上升誦讀是古詩文學(xué)習(xí)的“根脈”，需從“讀準(zhǔn)字音”進(jìn)階到“讀出節(jié)奏”“讀透情感”。以《琵琶行》為例，可設(shè)計(jì)“分層誦讀”：初讀正音（如“鈿頭銀篦擊節(jié)碎”的“篦”），再讀斷句（“大弦/嘈嘈/如急雨”），精讀情感（“江州司馬青衫濕”的哽咽語氣）。鑒賞能力的培養(yǎng)則需聚焦“意象—意境—主旨”的邏輯路徑，如《登高》中“風(fēng)急天高猿嘯哀”的意象群，引導(dǎo)學(xué)生分析“急風(fēng)、高天、哀猿”如何共同營造“蒼涼悲愴”的意境，進(jìn)而理解詩人的身世之嘆。思維表達(dá)方面，可設(shè)計(jì)“微寫作”任務(wù)，如模仿《赤壁賦》的“主客問答”形式，寫一段關(guān)于“青春迷茫與理想堅(jiān)守”的對話，將古典筆法轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代表達(dá)。（三）素養(yǎng)維度：文化認(rèn)同與審美創(chuàng)造的深度浸潤古詩文的核心價(jià)值在于文化傳承，需通過“文本還原+生活聯(lián)結(jié)”喚醒學(xué)生的文化自覺。例如教學(xué)《論語》“仁”的思想，可結(jié)合“疫情中的互助行為”探討“仁者愛人”的當(dāng)代意義；教學(xué)《歸園田居》，可對比現(xiàn)代都市人的“田園情結(jié)”，理解陶淵明的精神追求。審美創(chuàng)造則鼓勵(lì)學(xué)生從模仿到創(chuàng)新，如以《詩經(jīng)》“比興”手法創(chuàng)作現(xiàn)代詩歌，或用古風(fēng)歌詞改編《將進(jìn)酒》，讓古典審美融入青春表達(dá)。二、文本解讀的多元策略：從“文”到“道”的深度開掘不同體裁、風(fēng)格的古詩文，需采用差異化的解讀策略，既要把握“文本肌理”，又要穿透“文化肌理”。（一）詩歌類文本：意象解碼與情感譜系的梳理唐詩宋詞的解讀，應(yīng)建立“意象庫—情感軸—時(shí)代譜”的分析模型。以邊塞詩《燕歌行》為例，先提取“大漠、孤城、羌笛”等意象，歸納“邊塞意象群”的共性（蒼涼、壯闊）與個(gè)性（高適的“戰(zhàn)士軍前半死生”更顯悲壯）；再梳理“建功立業(yè)—思鄉(xiāng)懷人—厭戰(zhàn)反思”的情感譜系，對比《從軍行》（王昌齡）的豪邁與《隴西行》（陳陶）的悲憫，理解盛唐到中唐的精神變遷。宋詞則需關(guān)注詞牌的“音樂性”與“情感指向”，如《雨霖鈴》的“凄切”基調(diào)與“柳、酒、月”的意象組合，可結(jié)合柳永的生平，還原“羈旅漂泊”的創(chuàng)作背景。（二）古文類文本：文體特征與論證邏輯的解構(gòu)論說文（如《勸學(xué)》《過秦論》）需聚焦“論點(diǎn)—論據(jù)—論證”的邏輯鏈，分析荀子“勸學(xué)”的“比喻論證”（青取之于藍(lán)而青于藍(lán)）如何層層遞進(jìn)，賈誼“過秦”的“對比論證”（陳涉與九國之師的對比）如何強(qiáng)化觀點(diǎn)。敘事文（如《鴻門宴》）則需挖掘“細(xì)節(jié)描寫”的張力，如“項(xiàng)莊舞劍，項(xiàng)伯亦拔劍起舞”的動作描寫，暗示劉邦集團(tuán)的危機(jī)化解，理解史傳文學(xué)“于細(xì)微處見春秋”的筆法。抒情文（如《祭十二郎文》）則要抓住“情感節(jié)點(diǎn)”，如“嫂嘗撫汝指吾而言曰”的細(xì)節(jié)，體會韓愈“以家常語寫至痛情”的藝術(shù)感染力。（三）課標(biāo)導(dǎo)向下的文本整合：主題群與大單元設(shè)計(jì)新課標(biāo)倡導(dǎo)“大單元教學(xué)”，古詩文可按“主題群”整合。例如“家國情懷”主題，可將《過零丁洋》《岳陽樓記》《出師表》組合，對比文天祥的“舍生取義”、范仲淹的“先憂后樂”、諸葛亮的“鞠躬盡瘁”，分析不同時(shí)代“家國觀”的傳承與變異；“自然哲思”主題，可整合《赤壁賦》《蘭亭集序》《山居秋暝》，探討“宇宙永恒與人生短暫”的哲學(xué)命題，引導(dǎo)學(xué)生思考“如何在有限生命中實(shí)現(xiàn)價(jià)值”。三、教學(xué)方法的創(chuàng)新實(shí)踐：讓古詩文“活”在課堂（一）情境教學(xué)法：還原歷史現(xiàn)場與生活場景創(chuàng)設(shè)“沉浸式”情境，讓學(xué)生觸摸文本的溫度。教學(xué)《鴻門宴》時(shí)，可設(shè)計(jì)“角色扮演”：學(xué)生分別飾演劉邦、項(xiàng)羽、張良等角色，依據(jù)課文臺詞演繹“宴會交鋒”，并思考“項(xiàng)羽為何放走劉邦”；教學(xué)《春江花月夜》時(shí)，可播放古箏曲《春江花月夜》，展示張若虛時(shí)代的春江夜景圖，引導(dǎo)學(xué)生想象“江畔何人初見月”的哲思瞬間。生活情境的聯(lián)結(jié)則更具親和力，如教學(xué)《靜女》的“愛而不見，搔首踟躕”，可讓學(xué)生分享“暗戀中的小忐忑”，理解古典愛情的純真美好。（二）任務(wù)驅(qū)動法：分層設(shè)計(jì)與高階思維培養(yǎng)設(shè)計(jì)“基礎(chǔ)—進(jìn)階—創(chuàng)新”的階梯任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的探究欲?；A(chǔ)任務(wù)聚焦“記誦與理解”，如用“思維導(dǎo)圖”梳理《滕王閣序》的典故（馮唐易老、李廣難封等）；進(jìn)階任務(wù)指向“分析與評價(jià)”，如辯論“陶淵明歸隱是消極逃避還是積極堅(jiān)守”；創(chuàng)新任務(wù)則要求“遷移與創(chuàng)造”，如以《紅樓夢》中黛玉教香菱學(xué)詩的場景為藍(lán)本，設(shè)計(jì)“小組詩歌創(chuàng)作工坊”，模仿《詩經(jīng)》的“賦比興”創(chuàng)作現(xiàn)代詩。（三）比較閱讀法：同中求異與異中求同通過“橫向比較”（同主題）與“縱向比較”（同作者/同體裁），深化文本理解。橫向比較如“送別詩”專題：《送元二使安西》的“勸君更盡一杯酒”（深情）與《別董大》的“莫愁前路無知己”（豪邁），分析盛唐送別詩的多元情感；縱向比較如李白的“酒意象”：《將進(jìn)酒》的“酒入豪腸，七分釀成月光”（狂放）與《月下獨(dú)酌》的“舉杯邀明月，對影成三人”（孤寂），理解詩人不同人生階段的精神世界。四、難點(diǎn)突破的實(shí)用技巧：從“教不會”到“學(xué)得會”（一）文言字詞：歸類記憶與語境遷移文言字詞的難點(diǎn)在于“多義性”與“古今異義”，可采用“三維記憶法”：字形歸類（如“貝”字旁的“賂、遺、賜”多與財(cái)物有關(guān)）、義項(xiàng)串聯(lián)（如“兵”的“兵器—士兵—軍隊(duì)—戰(zhàn)爭”義項(xiàng)鏈）、語境遷移（如《鴻門宴》“沛公軍霸上”的“軍”（駐軍），遷移到《出師表》“將軍向?qū)櫋钡摹败姟保ㄜ婈?duì)））。同時(shí)，利用“成語溯源”輔助記憶，如“秋毫之末”（《鴻門宴》“秋毫不敢有所近”）、“明察秋毫”（《孟子》），讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“文言字詞活在成語中”。（二）情感體悟：時(shí)代背景與生活經(jīng)驗(yàn)的雙重激活古詩文的情感往往與時(shí)代緊密相連，需還原“歷史現(xiàn)場”。教學(xué)《石壕吏》時(shí)，可補(bǔ)充“安史之亂”的史料（如“人煙斷絕，千里蕭條”的記載），理解杜甫“三吏三別”的現(xiàn)實(shí)主義精神；教學(xué)《永遇樂·京口北固亭懷古》時(shí)，可介紹辛棄疾“壯志難酬”的生平（“歸正人”的身份限制），體會“廉頗老矣，尚能飯否”的悲憤。同時(shí)，聯(lián)結(jié)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，如《項(xiàng)脊軒志》的“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也”，可引導(dǎo)學(xué)生回憶“親人留下的紀(jì)念物”，理解“物是人非”的情感共鳴。（三）背誦記憶：韻律節(jié)奏與意義建構(gòu)背誦的關(guān)鍵是“理解性記憶”而非“機(jī)械重復(fù)”?？刹捎谩绊嵚煞ā保ㄈ纭杜眯小返摹按笙亦朽腥缂庇?，小弦切切如私語”的對仗韻律）、“思維導(dǎo)圖法”（梳理《逍遙游》的“鯤鵬—蜩鳩—宋榮子—列子”的層次結(jié)構(gòu)）、“故事串聯(lián)法”（將《鄒忌諷齊王納諫》的“比美—進(jìn)諫—納諫—強(qiáng)國”編成小故事）。對于長篇文本（如《離騷》節(jié)選），可分段背誦，每段提煉“核心意象”（如“香草美人”“靈修”），讓學(xué)生在“意義理解”中自然成誦。五、評價(jià)體系的重構(gòu)：從“考背誦”到“評素養(yǎng)”（一）過程性評價(jià)：關(guān)注學(xué)習(xí)的“生長軌跡”設(shè)計(jì)“古詩文學(xué)習(xí)成長檔案”，記錄學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步：課堂誦讀的“音頻打卡”（從“讀準(zhǔn)”到“讀美”）、文言筆記的“創(chuàng)意整理”（如用漫畫呈現(xiàn)《燭之武退秦師》的人物關(guān)系）、小組討論的“思辨記錄”（如對《六國論》“弊在賂秦”的不同看法）。同時(shí)，采用“同伴互評”，如在詩歌創(chuàng)作后，小組內(nèi)互評“意象運(yùn)用是否新穎”“情感表達(dá)是否真摯”，讓評價(jià)成為學(xué)習(xí)的“鏡子”與“階梯”。（二）終結(jié)性評價(jià)：超越“默寫”的多元檢測終結(jié)性評價(jià)應(yīng)避免“一張?jiān)嚲矶ㄇぁ保稍O(shè)計(jì)“主題式測評”：如“家國情懷”主題，要求學(xué)生從必背古詩文中選取三首，撰寫“文化短評”（分析意象、情感、時(shí)代價(jià)值）；或“創(chuàng)意表達(dá)”測評，如用“古風(fēng)短視頻”演繹《氓》的故事，或用“劇本殺”形式重構(gòu)《鴻門宴》的情節(jié)，考察學(xué)生的“文化理解與審美創(chuàng)造”能力。（三）素養(yǎng)導(dǎo)向的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：文化、審美、思維的綜合考量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)需呼應(yīng)核心素養(yǎng)，如“文化傳承”維度考察學(xué)生是否能“結(jié)合文本闡述傳統(tǒng)文化內(nèi)涵”（如《論語》“孝”的現(xiàn)代意義）；“審美鑒賞”維度考察是否能“分析意象的審美價(jià)值”（如《雨霖鈴》“楊柳岸曉風(fēng)殘?jiān)隆钡囊饩趁溃?；“思維發(fā)展”維度考察是否能“提出有深度的見解”（如對《勸學(xué)》“學(xué)不可以已”的批判性思考）。六、教學(xué)資源的拓展延伸：讓古詩文“走出”課本（一）經(jīng)典著作的深度閱讀推薦與必背古詩文相關(guān)的拓展讀物，如讀《史記》（對應(yīng)《鴻門宴》《廉頗藺相如列傳》），理解史傳文學(xué)的“實(shí)錄精神”；讀《唐詩雜論》（聞一多），深化對唐詩意象的理解；讀《人間詞話》（王國維），掌握“境界說”的鑒賞方法。學(xué)?？砷_設(shè)“古詩文研讀社”，指導(dǎo)學(xué)生開展整本書閱讀。（二）視聽資源的沉浸式體驗(yàn)利用紀(jì)錄片（如《中國詩詞大會》《典籍里的中國》）、動畫（如《中國唱詩班》）、音樂?。ㄈ纭杜眯小犯木幍墓棚L(fēng)音樂?。┑荣Y源，讓古詩文“可視化”。教學(xué)《洛神賦》時(shí)，可播放《洛神賦圖》的動畫解析，感受“翩若驚鴻，婉若游龍”的藝術(shù)再現(xiàn)；教學(xué)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，可觀看“杜甫草堂”的紀(jì)錄片，理解詩人的生活處境。（三）校本課程與實(shí)踐活動的開發(fā)開發(fā)校本課程，如“古詩文創(chuàng)”（用古詩文元素設(shè)計(jì)書簽、明信片）、“詩詞地理”（結(jié)合《使至塞上》考察西北邊塞風(fēng)光）、“古風(fēng)雅集”（舉辦端午詩會、中秋賞月詩會）。實(shí)踐活動方面，可組織“詩詞研學(xué)”（如探訪赤壁古戰(zhàn)場，吟誦《赤壁賦》）、“古詩文配音大賽”（用方言或外語配音經(jīng)典篇目），讓學(xué)習(xí)從“課堂”走