——以“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”主題教學(xué)為例初中品德課程作為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的核心載體，其教學(xué)質(zhì)量直接影響學(xué)生道德認(rèn)知、情感與行為的養(yǎng)成。傳統(tǒng)“講授式”課堂易陷入“知識灌輸”的困境，而互動教學(xué)通過師生、生生、生本（學(xué)生與生活實(shí)踐）的多元對話，激活學(xué)生的道德思考，促進(jìn)“知、情、意、行”的統(tǒng)一。本文結(jié)合“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”主題教學(xué)案例，剖析互動教學(xué)的實(shí)施路徑、成效與優(yōu)化方向，為一線教學(xué)提供參考。一、案例呈現(xiàn)：“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”主題教學(xué)的互動實(shí)踐以某初中八年級《做負(fù)責(zé)任的公民》一課為例，教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：理解責(zé)任的內(nèi)涵與來源，掌握承擔(dān)責(zé)任的實(shí)踐方法，形成責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)膬r值認(rèn)同。教學(xué)過程圍繞“喚醒經(jīng)驗—深化認(rèn)知—聯(lián)結(jié)實(shí)踐”三個層次設(shè)計互動環(huán)節(jié)：（一）情境溯源：從生活切片中喚醒責(zé)任認(rèn)知教師創(chuàng)設(shè)“校園生活微鏡頭”情境：“早讀時，值日生小李因突發(fā)感冒未到校，班級衛(wèi)生區(qū)無人打掃；班會課上，班長組織‘班級事務(wù)我擔(dān)當(dāng)’討論，卻遇同學(xué)‘事不關(guān)己’的沉默……”請學(xué)生分組討論：“這些場景中，誰該承擔(dān)責(zé)任？責(zé)任從何而來？”小組代表結(jié)合自身經(jīng)歷補(bǔ)充案例：“運(yùn)動會報名時，我怕影響學(xué)習(xí)想拒絕，但看到班級需要，還是報了名——這是對集體的責(zé)任”“周末我要照顧生病的奶奶，這是家庭角色賦予的責(zé)任”……學(xué)生從“校園、家庭、社會”三個場景中，初步感知“責(zé)任與角色、規(guī)則、道德的關(guān)聯(lián)”。（二）角色沉浸：在兩難抉擇中深化責(zé)任思考開展“兩難抉擇”角色扮演：“周末你計劃參加同學(xué)生日會，但社區(qū)突然招募‘文明勸導(dǎo)’志愿者，時間沖突時你會如何選擇？”學(xué)生分為“生日會組”“志愿者組”“調(diào)解組”，模擬對話、辯論：“志愿者組”學(xué)生：“生日會可以改期，但社區(qū)需要我們的力量，這是對社會的責(zé)任！”“生日會組”反駁：“朋友的信任也需要我負(fù)責(zé)，難道責(zé)任只能二選一？”教師順勢引導(dǎo)：“責(zé)任的選擇不是非此即彼，而是在權(quán)衡中找到平衡——有沒有兼顧兩者的可能？”學(xué)生進(jìn)一步思考：“和朋友溝通調(diào)整時間，提前完成志愿者任務(wù)，既對朋友負(fù)責(zé)，也對社會盡責(zé)?！庇懻搹摹笆欠桥袛唷鞭D(zhuǎn)向“辯證思考”，深化對“責(zé)任優(yōu)先級”的認(rèn)知。（三）行動延伸：從課堂討論到生活踐行課前布置“社區(qū)責(zé)任地圖”調(diào)查任務(wù)：學(xué)生分組走訪社區(qū)，記錄“不同職業(yè)的責(zé)任清單”（如環(huán)衛(wèi)工人的清掃職責(zé)、物業(yè)的管理職責(zé)等）。課上以小組為單位展示成果：一組拍攝“垃圾分類督導(dǎo)員的一天”，發(fā)現(xiàn)“督導(dǎo)員不僅要指導(dǎo)分類，還要耐心溝通，這是對環(huán)境和居民的雙重責(zé)任”；二組采訪小區(qū)物業(yè)，整理出“安全巡邏、設(shè)施維護(hù)、矛盾調(diào)解”等10項責(zé)任。學(xué)生反思：“原來責(zé)任不僅是個人選擇，更是社會運(yùn)轉(zhuǎn)的紐帶。”教師追問：“作為初中生，我們能在哪些細(xì)微處踐行責(zé)任？”學(xué)生提出“整理課桌（對自己負(fù)責(zé)）”“提醒同學(xué)遵守校規(guī)（對集體負(fù)責(zé)）”“參與社區(qū)環(huán)保宣傳（對社會負(fù)責(zé)）”等行動方案，將認(rèn)知轉(zhuǎn)化為實(shí)踐意向。二、案例分析：互動教學(xué)的成效與優(yōu)化空間（一）互動形式的多元價值1.師生互動：從“講授者”到“引導(dǎo)者”教師通過“追問式引導(dǎo)”（如“責(zé)任只能二選一嗎？”）打破思維定式，將討論從“表面判斷”引向“深度思考”；當(dāng)學(xué)生提出“兼顧方案”時，教師及時肯定：“你的思考體現(xiàn)了責(zé)任的‘彈性’——責(zé)任不是枷鎖，而是主動的擔(dān)當(dāng)?！?.生生互動：從“個體表達(dá)”到“認(rèn)知互補(bǔ)”小組討論中，學(xué)生從“自我經(jīng)驗”（如“我曾因怕耽誤學(xué)習(xí)拒絕班委競選”）到“他人視角”（如“班長的責(zé)任是協(xié)調(diào)而非獨(dú)自承擔(dān)”）的觀點(diǎn)碰撞，促進(jìn)對“責(zé)任內(nèi)涵”的多元理解。角色扮演中，85%的學(xué)生嘗試“創(chuàng)造性解決兩難問題”，體現(xiàn)從“認(rèn)知責(zé)任”到“踐行責(zé)任”的思維進(jìn)階。3.生本互動：從“教材案例”到“生活現(xiàn)場”“社區(qū)責(zé)任地圖”讓學(xué)生走出課堂，通過觀察、訪談觸摸“責(zé)任的真實(shí)模樣”。一名學(xué)生在反思中寫道：“原來保潔阿姨的責(zé)任里，藏著整個小區(qū)的整潔；我的責(zé)任雖小，卻能讓班級更有序?！边@種“生活賦能”的互動，讓道德認(rèn)知從“抽象概念”變?yōu)椤熬唧w體驗”。（二）現(xiàn)存問題與優(yōu)化方向1.參與度不均：部分學(xué)生“被動傾聽”小組討論中，約15%的內(nèi)向?qū)W生以“記錄者”身份參與，缺乏主動表達(dá)。需優(yōu)化分組策略，采用“異質(zhì)分組+任務(wù)分工”（如外向?qū)W生負(fù)責(zé)“觀點(diǎn)輸出”，內(nèi)向?qū)W生負(fù)責(zé)“案例整理”），確保每個學(xué)生都有參與空間。2.評價單一：重“觀點(diǎn)對錯”輕“情感體驗”課堂評價多關(guān)注“誰的方案更合理”，未充分挖掘?qū)W生的“道德情感”（如角色扮演時的猶豫、辯論后的釋然）。需建立“三維評價體系”：認(rèn)知維度：關(guān)注對“責(zé)任內(nèi)涵”的理解是否從“單一”到“多元”；情感維度：捕捉學(xué)生的情緒變化（如“你在糾結(jié)中仍嘗試尋找平衡，這份思考本身就是責(zé)任的體現(xiàn)”）；行動維度：跟蹤“課后責(zé)任行動方案”的落實(shí)，用“班級責(zé)任日志”記錄踐行情況。三、教學(xué)啟示：互動教學(xué)的優(yōu)化策略（一）情境創(chuàng)設(shè)：從“虛擬故事”到“生活切片”避免虛構(gòu)脫離學(xué)生經(jīng)驗的情境，應(yīng)選取“校園值日、家庭分工、社區(qū)服務(wù)”等真實(shí)場景，用“微視頻+現(xiàn)場還原”的方式（如拍攝班級衛(wèi)生角的混亂場景），引發(fā)學(xué)生對“責(zé)任缺失”的直觀感受，讓互動從“被動參與”變?yōu)椤爸鲃庸缠Q”。（二）互動分層：從“全員參與”到“個性發(fā)展”針對不同特質(zhì)的學(xué)生設(shè)計差異化任務(wù)：外向型學(xué)生：承擔(dān)“角色扮演”的組織、辯論任務(wù)；內(nèi)向型學(xué)生：負(fù)責(zé)“案例記錄”“觀點(diǎn)整理”或“小組匯報”；基礎(chǔ)任務(wù)：列舉“身邊的責(zé)任案例”；拓展任務(wù)：設(shè)計“責(zé)任評價量表”（如“如何評價‘遲到后主動打掃教室’的行為”）。（三）評價賦能：從“結(jié)果評判”到“過程激勵”建立“課堂—生活”的閉環(huán)評價：課堂內(nèi)：用“道德成長檔案袋”記錄學(xué)生的互動表現(xiàn)（如“提出創(chuàng)造性方案”“主動傾聽他人觀點(diǎn)”）；課堂外：跟蹤“責(zé)任行動方案”的落實(shí)，通過“家校共育平臺”反饋學(xué)生的生活踐行（如“堅持一周整理課桌”“參與社區(qū)垃圾分類宣傳”），讓評價成為“道德成長的助推器”。結(jié)語：讓互動成為“道德生命的對話”初中品德課堂的互動教學(xué)，本質(zhì)是“道德生命的對話”。教師需以“生活為源、學(xué)生為本、成長為要”