語(yǔ)文學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)，始終圍繞“理解”與“表達(dá)”兩大能力維度展開(kāi)。小學(xué)階段作為語(yǔ)言能力發(fā)展的黃金期，構(gòu)建科學(xué)的能力提升體系，既需遵循兒童認(rèn)知規(guī)律，又要緊扣語(yǔ)文課程工具性與人文性的雙重屬性。本文從能力解構(gòu)、學(xué)段進(jìn)階、實(shí)施路徑三個(gè)層面，提出兼具系統(tǒng)性與實(shí)操性的提升方案。一、能力內(nèi)涵的雙向解構(gòu)：理解為基，表達(dá)為用語(yǔ)文理解能力絕非簡(jiǎn)單的“讀懂字面意思”，而是包含文本解碼（字詞含義、句段邏輯、篇章結(jié)構(gòu)）、語(yǔ)境感知（情感基調(diào)、文化背景、作者意圖）、文體把握（記敘文的情節(jié)線索、說(shuō)明文的說(shuō)明邏輯、詩(shī)歌的意象體悟）三個(gè)層級(jí)。以三年級(jí)課文《搭船的鳥(niǎo)》為例，理解能力的培養(yǎng)需從“翠鳥(niǎo)的外形描寫(xiě)”（字詞解碼），進(jìn)階到“我對(duì)翠鳥(niǎo)的觀察心理”（情感語(yǔ)境），最終把握“散文‘以小見(jiàn)趣’的文體特點(diǎn)”。表達(dá)能力則是理解的外化延伸，分為口頭表達(dá)（清晰表述、情感傳遞、邏輯思辨）與書(shū)面表達(dá)（內(nèi)容選材、結(jié)構(gòu)搭建、修辭運(yùn)用）。低年級(jí)的“仿說(shuō)句子”（如“彎彎的月亮像小船”）是表達(dá)啟蒙，高年級(jí)的“觀點(diǎn)辯論”（如“是否該減少作業(yè)量”）則是邏輯表達(dá)的進(jìn)階，二者共同構(gòu)成“輸入—內(nèi)化—輸出”的語(yǔ)言閉環(huán)。二、學(xué)段進(jìn)階的階梯式培養(yǎng)策略（一）低年級(jí)（1-2年級(jí)）：興趣啟蒙與基礎(chǔ)建構(gòu)理解能力培養(yǎng)：以“圖像—文字”雙通道輸入為核心。通過(guò)繪本共讀（如《爺爺一定有辦法》），引導(dǎo)學(xué)生觀察畫(huà)面細(xì)節(jié)（約瑟的表情變化），關(guān)聯(lián)文字描述（“奇妙的毯子”如何變成“溫暖的外套”），初步建立“內(nèi)容—情感”的理解邏輯。課堂上開(kāi)展“詞語(yǔ)魔法屋”活動(dòng)，用“換詞比較法”（如“‘跳’和‘蹦’有什么不同？”）深化字詞理解。表達(dá)能力培養(yǎng)：創(chuàng)設(shè)“生活情境劇場(chǎng)”，讓學(xué)生用“我看見(jiàn)……我覺(jué)得……”的句式描述校園角落（如“我看見(jiàn)蒲公英的種子飛走了，我覺(jué)得它們要去旅行”）。書(shū)面表達(dá)從“一句話日記”起步，要求“寫(xiě)清楚時(shí)間、地點(diǎn)、小事件”（如“周三下午，我在操場(chǎng)撿到一片金黃的銀杏葉”），逐步過(guò)渡到“三句話看圖寫(xiě)話”，注重“誰(shuí)在做什么，心情怎么樣”的要素完整。（二）中年級(jí)（3-4年級(jí)）：方法滲透與邏輯養(yǎng)成理解能力培養(yǎng)：引入“文本支架工具”，如用“魚(yú)骨圖”梳理《爬天都峰》的情節(jié)脈絡(luò)（起因：遇老爺爺；經(jīng)過(guò)：互相鼓勵(lì)；結(jié)果：成功登頂），用“彩虹批注法”（紅筆標(biāo)情感詞、藍(lán)筆標(biāo)動(dòng)作詞）分析《金色的草地》的細(xì)節(jié)描寫(xiě)。開(kāi)展“群文對(duì)比閱讀”，如將《富饒的西沙群島》與《海濱小城》并讀，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“總分結(jié)構(gòu)”與“分總結(jié)構(gòu)”的表達(dá)差異。表達(dá)能力培養(yǎng)：聚焦“細(xì)節(jié)描寫(xiě)”與“結(jié)構(gòu)搭建”。課堂設(shè)置“五感描寫(xiě)挑戰(zhàn)”，讓學(xué)生用“視覺(jué)+聽(tīng)覺(jué)+觸覺(jué)”描寫(xiě)“秋天的校園”（如“銀杏葉簌簌落下，像小巴掌拍打著地面，踩上去沙沙響，帶著陽(yáng)光的暖”）。書(shū)面表達(dá)以“記敘文片段訓(xùn)練”為主，要求“用一個(gè)場(chǎng)景+一個(gè)細(xì)節(jié)”寫(xiě)《我的好朋友》（如“她笑起來(lái)時(shí)，眼睛彎成月牙，睫毛像小扇子輕輕顫動(dòng)”），并引入“思維導(dǎo)圖列提綱”的方法。（三）高年級(jí)（5-6年級(jí)）：思辨深化與創(chuàng)意表達(dá)理解能力培養(yǎng)：推進(jìn)“文本批判性閱讀”，如閱讀《“精彩極了”和“糟糕透了”》后，組織辯論“兩種評(píng)價(jià)哪種更重要”，引導(dǎo)學(xué)生從“父母的愛(ài)”“成長(zhǎng)的需要”等角度辯證分析。開(kāi)展“跨文體比較閱讀”，將《圓明園的毀滅》（說(shuō)明文）與《少年中國(guó)說(shuō)》（議論文）并讀，理解“事實(shí)陳述”與“觀點(diǎn)表達(dá)”的文本功能差異。表達(dá)能力培養(yǎng)：鼓勵(lì)“個(gè)性化表達(dá)”與“創(chuàng)意寫(xiě)作”。書(shū)面表達(dá)從“讀后感”升級(jí)為“觀點(diǎn)文”，要求“用一個(gè)事例+一個(gè)名言”支撐觀點(diǎn)（如“以‘堅(jiān)持’為主題，結(jié)合《挑山工》的事例與‘鍥而不舍，金石可鏤’的名言”）。創(chuàng)設(shè)“生活觀察任務(wù)”，如“記錄家庭一周的‘浪費(fèi)現(xiàn)象’，寫(xiě)一份《家庭節(jié)約倡議書(shū)》”，融合說(shuō)明、議論、抒情等多種表達(dá)方式。三、三維度實(shí)施路徑：課堂·實(shí)踐·評(píng)價(jià)的協(xié)同推進(jìn)（一）課堂教學(xué)的“雙軌優(yōu)化”精讀課：采用“問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)法”，如教學(xué)《草原》時(shí)，設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈：“哪些詞句讓你感受到草原的‘綠’？→主客相見(jiàn)的場(chǎng)景里，哪些動(dòng)作體現(xiàn)了蒙漢情深？→結(jié)尾的‘蒙漢情深何忍別’與前文哪些內(nèi)容呼應(yīng)？”引導(dǎo)學(xué)生從“局部理解”到“整體把握”。表達(dá)訓(xùn)練課：設(shè)置“真實(shí)任務(wù)情境”，如“為校園植物角寫(xiě)一則解說(shuō)詞”，要求“用說(shuō)明性語(yǔ)言介紹植物特點(diǎn)，用抒情性語(yǔ)言傳遞喜愛(ài)之情”，將表達(dá)訓(xùn)練與生活需求結(jié)合。（二）課后實(shí)踐的“生活聯(lián)結(jié)”家庭互動(dòng)：開(kāi)展“親子共讀+訪談”活動(dòng)，家長(zhǎng)與孩子共讀《愛(ài)的教育》后，用“采訪式提問(wèn)”（如“你覺(jué)得卡隆保護(hù)同學(xué)的行為，在生活中可以怎么學(xué)習(xí)？”）深化理解，再用“家庭小劇場(chǎng)”重現(xiàn)書(shū)中場(chǎng)景，鍛煉表達(dá)。語(yǔ)文實(shí)踐：組織“校園記者團(tuán)”，學(xué)生采訪食堂師傅“午餐制作流程”，撰寫(xiě)《食堂的一天》通訊稿；開(kāi)展“課本劇創(chuàng)編”，將《將相和》改編為5分鐘短劇，在臺(tái)詞設(shè)計(jì)中深化對(duì)人物性格的理解。（三）評(píng)價(jià)反饋的“多元生長(zhǎng)”過(guò)程性評(píng)價(jià)：建立“能力成長(zhǎng)檔案袋”，收錄學(xué)生的“批注筆記”“仿寫(xiě)片段”“辯論錄音”，每月進(jìn)行“縱向?qū)Ρ取保ㄈ纭叭碌娜沼泇s六月的日記，細(xì)節(jié)描寫(xiě)進(jìn)步了嗎？”）。多元評(píng)價(jià)：引入“同伴互評(píng)+家長(zhǎng)評(píng)鑒”，如作文評(píng)改時(shí)，同桌用“彩虹評(píng)價(jià)表”（紅：情感真摯；藍(lán)：結(jié)構(gòu)清晰；綠：修辭生動(dòng)）打分，家長(zhǎng)則從“生活真實(shí)性”角度反饋（如“孩子寫(xiě)的《媽媽的一天》，和實(shí)際生活的重合度如何？”）。四、常見(jiàn)問(wèn)題的破局策略理解淺表化：當(dāng)學(xué)生僅停留在“讀懂故事內(nèi)容”時(shí)，可采用“追問(wèn)法”（如“《賣火柴的小女孩》里，為什么奶奶的出現(xiàn)是‘幻覺(jué)’？這和小女孩的處境有什么關(guān)系？”），或“對(duì)比閱讀法”（將《凡卡》與《賣火柴的小女孩》并讀，發(fā)現(xiàn)“底層兒童的苦難”這一共同主題）。表達(dá)同質(zhì)化：若學(xué)生寫(xiě)作出現(xiàn)“千篇一律的好詞好句堆砌”，可提供“非典型素材”（如“描寫(xiě)垃圾桶旁的流浪貓”而非“公園里的美景”），或開(kāi)展“反向思維訓(xùn)練”（如“以