專業(yè)英語畢業(yè)論文致謝詞一.摘要

在全球化背景下，專業(yè)英語能力已成為跨文化交流與學術研究的關鍵要素。本研究以某高校英語專業(yè)本科畢業(yè)論文為案例，探討專業(yè)英語教學中學生語言能力與學術寫作能力的協同發(fā)展機制。案例背景聚焦于當前英語專業(yè)課程設置中，學生雖具備一定的英語詞匯量與語法基礎，但在專業(yè)論文寫作中仍面臨表達不精準、學術規(guī)范欠缺、論證邏輯薄弱等問題。研究采用混合研究方法，結合定量文本分析（如詞匯密度、句式復雜度）與定性訪談（涵蓋教師教學策略、學生認知困境），系統(tǒng)考察專業(yè)英語課程對學生學術寫作能力的影響路徑。研究發(fā)現，專業(yè)英語教學通過強化學術詞匯訓練、引入學科文本分析、構建批判性思維框架，顯著提升了學生的專業(yè)表達能力與文本能力；然而，傳統(tǒng)教學模式中缺乏跨學科知識整合，導致學生寫作內容與專業(yè)領域的關聯性不足。結論指出，專業(yè)英語教學需整合學科知識輸入與語言技能訓練，構建以學術產出為導向的動態(tài)課程體系，以實現語言能力與學術能力的雙重突破。此案例為優(yōu)化英語專業(yè)課程設計提供了實證依據，對提升跨文化學術交流質量具有實踐意義。

二.關鍵詞

專業(yè)英語；學術寫作；語言能力；課程設計；跨文化交際

三.引言

在全球化浪潮與學術國際化進程加速的雙重驅動下，專業(yè)英語能力已從單一的語言技能層面，演變?yōu)楹饬咳瞬趴缥幕瘻贤ㄋ仞B(yǎng)與學術創(chuàng)新能力的關鍵指標。作為連接中國高等教育與世界學術前沿的橋梁，英語專業(yè)教育肩負著培養(yǎng)兼具深厚學科知識底蘊與卓越英語表達能力的復合型人才的使命。然而，現實教學實踐中，英語專業(yè)學生在畢業(yè)論文寫作中暴露出的語言失當、學術規(guī)范模糊、思維邏輯混亂等問題，不僅制約了其研究成果的國際化傳播，也反映了當前專業(yè)英語教學體系在適應學術發(fā)展需求方面存在的結構性矛盾。當前，多數高校英語專業(yè)課程仍以語言知識傳授為中心，學科內容融入不足，導致學生缺乏將專業(yè)知識轉化為精準學術語言的能力；同時，學術寫作訓練往往與語言教學脫節(jié)，未能形成系統(tǒng)化的能力培養(yǎng)鏈條。這種“語言與內容”的二元割裂，使得學生在面對跨學科論文寫作任務時，既難以有效運用專業(yè)術語體系，又無法構建嚴謹的論證結構，最終影響其學術競爭力的提升。本研究以英語專業(yè)本科畢業(yè)論文寫作作為切入點，旨在探究專業(yè)英語教學如何通過課程整合與教學創(chuàng)新，促進學生語言能力與學術能力的協同發(fā)展。通過分析教學案例與學習者認知特征，揭示專業(yè)英語課程在提升學術寫作質量中的實際作用機制，為優(yōu)化課程設計提供理論參考與實踐路徑。研究問題聚焦于：專業(yè)英語課程中的哪些教學策略能夠有效增強學生的學術表達能力？學科知識輸入與語言技能訓練如何整合以提升論文寫作質量？當前教學模式中存在哪些制約因素需要改進？基于這些問題，本研究假設專業(yè)英語教學若能系統(tǒng)性地融入學科內容分析、強化學術話語模式訓練、構建以輸出為導向的反饋機制，將顯著改善學生的論文寫作表現。這一假設的驗證，不僅有助于深化對專業(yè)英語教學規(guī)律的認識，更能為推動英語專業(yè)教育改革、提升人才培養(yǎng)質量提供實證支持。在學術價值層面，本研究通過跨學科視角審視英語教學問題，豐富了語言教育領域的研究維度；在實踐意義層面，研究成果可為高校英語專業(yè)課程體系重構、教學方法創(chuàng)新提供具體建議，助力學生更好地適應學術國際化趨勢下的職業(yè)發(fā)展需求。隨著“雙一流”建設與“新文科”戰(zhàn)略的推進，高校英語專業(yè)亟需探索符合時代要求的培養(yǎng)模式，本研究正是對這一迫切需求的積極回應。通過系統(tǒng)考察專業(yè)英語教學與學生學術寫作能力發(fā)展的內在關聯，本研究致力于為構建更加科學、高效的專業(yè)英語教育體系貢獻智識力量，從而更好地服務于國家高等教育強國戰(zhàn)略與全球學術交流體系的建設。

四.文獻綜述

國內外關于專業(yè)英語教學與學術寫作能力培養(yǎng)的研究已形成較為豐富的理論框架與實踐探索。在語言教學領域，Swn的輸出假設理論（OutputHypothesis）強調語言輸出在推動學習者語言能力發(fā)展中的關鍵作用，為學術寫作訓練提供了重要的理論支撐。該理論指出，完成復雜的語言任務（如論文寫作）能夠促使學習者發(fā)現自身語言知識的不足，從而驅動其進行有意識的調整與修正，進而提升語言的準確性與流利度。相關實證研究如L（2012）對新加坡大學生的發(fā)現，參與高階寫作任務的學生在詞匯多樣性、句法復雜度等方面表現出顯著進步，印證了輸出驅動語言發(fā)展的有效性。然而，現有研究多聚焦于語言形式層面，對于輸出內容與學科知識體系的深度融合關注不足，尤其是在專業(yè)英語教育背景下，如何確保寫作輸出既符合語言規(guī)范又體現學科特色，仍是亟待解決的問題。

學術寫作能力培養(yǎng)方面，Hyland（2006）的學術話語社會文化模型（SocialCulturalModelofAcademicDiscourse）為理解學術寫作的規(guī)約性提供了理論視角。該模型指出，學術文本不僅是語言產品的集合，更是特定學科社群共享的價值觀、知識體系與交際規(guī)范的體現。因此，學術寫作能力的提升需要學習者不僅掌握語言形式，更要理解并內化學科的話語實踐。Biber（2006）等學者通過語料庫分析揭示了不同學科文本在詞匯選擇、句法結構、語篇銜接等方面的系統(tǒng)差異，為學科英語（ESP）教學提供了實證依據。近年來，基于過程寫作（ProcessWriting）的理念，許多研究者探討了反饋機制在學術寫作中的作用。如Fang（2015）對比研究發(fā)現，教師提供的形成性反饋（formativefeedback）能有效幫助學生修正邏輯謬誤、提升論證質量，而學生自我修正能力的培養(yǎng)則依賴于反饋的及時性與針對性。盡管如此，當前教學實踐中反饋的異質性（如教師反饋、同伴反饋、機器反饋）如何協同作用，以及如何設計有效的反饋策略以促進深度學習，仍存在爭議。

專業(yè)英語課程設計層面，ESP（EnglishforSpecificPurposes）領域的學者提出了以需求分析（NeedsAnalysis）為基礎的課程開發(fā)模式。Weir（2005）強調，有效的ESP課程應首先明確學習者的具體需求，包括語言技能需求、內容知識需求及交際策略需求。基于此，Swn（2008）進一步提出了“中介語”（Interlanguage）視角下的ESP教學，認為教學應關注學習者正在形成的語言系統(tǒng)，并提供恰當的“腳手架”（Scaffolding）以促進其向目標語靠近。在中國語境下，王建勤（2010）等學者通過實證研究指出，中國高校英語專業(yè)學生的專業(yè)英語能力發(fā)展受到課程設置、師資水平、學習動機等多重因素影響，學科英語與通用英語的界限模糊是制約其能力提升的重要瓶頸。近年來，隨著跨學科研究的興起，部分研究開始關注專業(yè)英語教學中如何整合跨學科知識，如張紅玲（2018）探討了科技英語教學中融入學科方法論的意義，認為這有助于學生形成學科視角下的語言表達能力。盡管如此，如何系統(tǒng)構建既符合學科特點又兼顧語言規(guī)律的整合型課程體系，以及如何評估此類課程的教學效果，仍是研究中的薄弱環(huán)節(jié)。

現有研究的爭議點主要體現在三個方面：其一，關于專業(yè)英語與學術英語的邊界問題。部分學者認為兩者存在本質差異，前者更側重職業(yè)場景的語言需求，后者則聚焦學術交流的規(guī)范要求；而另一些學者則主張二者存在連續(xù)統(tǒng)關系，應采取動態(tài)整合的視角（Marsden,2016）。其二，在能力培養(yǎng)的優(yōu)先性上存在分歧。語言形式派主張先強化語法、詞匯等基礎要素，而交際功能派則強調在真實語境中培養(yǎng)語言運用能力。其三，針對教學評估的標準化問題尚未達成共識。傳統(tǒng)考試模式難以全面反映學生的專業(yè)英語綜合能力，而過程性評估與終結性評估的權重分配也缺乏統(tǒng)一標準。這些爭議反映了專業(yè)英語教育領域理論構建與實踐探索的復雜性，也為本研究的深入展開提供了對話空間。本研究正是在此背景下，通過結合定量與定性方法，系統(tǒng)考察專業(yè)英語教學對學生學術寫作能力的影響機制，以期為解決上述爭議提供實證依據，并為優(yōu)化課程設計提供具體建議。

五.正文

本研究旨在探究專業(yè)英語教學中學生語言能力與學術寫作能力的協同發(fā)展機制，以某高校英語專業(yè)本科畢業(yè)論文為案例，采用混合研究方法，結合定量文本分析（QTA）與定性訪談（QI），系統(tǒng)考察專業(yè)英語課程對學生學術寫作能力的影響路徑。研究選取了該高校英語專業(yè)2020級至2022級共120名本科畢業(yè)生作為研究對象，其中60名參與了強化專業(yè)英語訓練的教學實驗組（ExperimentalGroup,EG），60名接受常規(guī)英語教學的教學對照組（ControlGroup,CG）。兩組學生在入學時在英語水平（雅思/托福成績）、學科背景（文學、語言學、翻譯三個方向）及學術寫作基礎方面無顯著差異（p>0.05），確保了研究樣本的均衡性。

1.研究設計與方法

1.1定量文本分析

本研究采用語料庫語言學方法，對實驗組與對照組畢業(yè)論文的文本進行系統(tǒng)分析。樣本包括各小組學生的最終提交論文（FinalDraft）及論文初稿（Draft），共計240份文本。分析工具主要運用AntConc軟件及CLAWS語料庫分析系統(tǒng)，選取的參數包括：詞匯密度（LexicalDensity）、詞性分布（Part-of-SpeechDistribution）、句法復雜度（SyntacticComplexity，如復合句比例、從句使用頻率）、學術詞匯（AcademicVocabulary）使用頻率（基于BNC語料庫定義的學術詞匯表）、語篇銜接手段（CohesiveDevices）使用情況等。通過對比分析兩組學生在不同階段（初稿vs.最終稿）各項參數的變化，考察專業(yè)英語訓練對寫作質量的量化影響。

1.2定性訪談

在文本分析的基礎上，研究對實驗組20名學生（按論文方向均等分配）及授課教師5名進行了半結構化訪談。學生訪談聚焦于其對專業(yè)英語訓練的認知、寫作過程中遇到的困難、對反饋的利用情況以及對學科英語特征的體會；教師訪談則關注其在課程設計中的目標設定、教學策略選擇、評估方式及對學生寫作表現的評價。訪談采用錄音及轉錄文本形式，運用主題分析法（ThematicAnalysis）提煉核心觀點，與定量結果形成互證。

1.3數據收集與處理

數據收集歷時兩年，分為三個階段：第一階段（第一學年），對兩組學生進行英語水平及寫作基礎測試；第二階段（第二、三學年），實驗組接受定制化的專業(yè)英語課程（包括學科文本分析、學術寫作工作坊、文獻檢索與引注規(guī)范訓練等），對照組接受常規(guī)英語課程；第三階段（畢業(yè)季），收集學生論文初稿與最終稿，并進行后續(xù)分析。所有文本數據均進行標準化處理（如統(tǒng)一格式、剔除無關標記），定量數據采用SPSS26.0進行統(tǒng)計檢驗，定性數據采用NVivo軟件輔助編碼分析。

2.結果與分析

2.1定量分析結果

2.1.1詞匯能力分析

表1顯示，實驗組學生在最終稿的詞匯密度（F=4.32,p<0.05）及學術詞匯使用頻率（t=2.15,p<0.05）上顯著高于對照組，而在初稿階段兩組無顯著差異。進一步分析發(fā)現，實驗組學生在文學方向論文中的人名地名專有名詞使用準確率（92%）顯著高于對照組（78%），語言學方向的學生在術語一致性方面（89%）優(yōu)于對照組（71%）。訪談中，實驗組學生普遍反映通過學科閱讀與術語表訓練，能夠更精準地選擇專業(yè)詞匯（如文學組的“paradigmshift”vs.對照組的“bigchange”）。

表1兩組論文詞匯參數對比（均值±標準差）

|參數|實驗組初稿|對照組初稿|實驗組最終稿|對照組最終稿|

|---------------------|-------------------|-------------------|-------------------|-------------------|

|詞匯密度|0.52±0.08|0.51±0.09|0.58±0.07|0.53±0.08|

|學術詞匯頻率（%）|15.2±3.1|14.8±2.9|18.5±2.8|16.3±3.0|

|人名地名準確率（%）|85.3±4.2|81.6±5.1|91.2±3.5|77.8±6.3|

2.1.2句法能力分析

實驗組學生在最終稿的復合句比例（F=5.67,p<0.01）及定語從句使用復雜度（t=2.43,p<0.05）上顯著優(yōu)于對照組。文本分析顯示，實驗組學生在論證性段落中更頻繁地使用“主從嵌套”結構（如“Thenovel,whichexploresthethemeofalienation,notonly...”），而對照組則傾向于簡單句堆砌。教師訪談中，授課教師指出通過“學科典型句式”訓練（如語言學中的“Thehypothesissuggeststhat...”），學生能夠更靈活地復雜論證。

2.1.3語篇銜接分析

通過分析指代、代詞、過渡詞的使用，研究發(fā)現實驗組學生在最終稿的語篇連貫性指標（CohesionIndex）上顯著高于對照組（χ2=9.85,p<0.01）。具體而言，實驗組在“邏輯關系顯化”（如“Conversely,theprotagonist’sjourney...”）方面表現突出，而對照組則更多依賴簡單的“and/but”連接。學生訪談揭示，通過“學科文本銜接模式”教學，學生學會了根據不同學科（如翻譯學的對比性銜接vs.文學的隱喻性銜接）調整銜接策略。

2.2定性分析結果

2.2.1學生視角下的能力發(fā)展

學生訪談中，實驗組普遍提到三個關鍵收獲：一是“學科語境感知”的增強，如一位語言學方向學生表示“以前覺得‘analysis’很通用，現在知道語用學要寫‘pragmaticanalysis’，文學要寫‘stylisticanalysis’”；二是“寫作障礙的認知重構”，從單純歸咎于“語法差”轉變?yōu)椤斑壿嫽靵y/證據不足”；三是“反饋利用能力的提升”，有學生分享“教師強調‘每次修改都要對照研究問題’，這讓我學會把反饋和學術目標聯系起來”。對照組學生則更多反映寫作困難源于“缺乏文獻整合能力”或“時間管理不足”，且未形成系統(tǒng)性的改進策略。

2.2.2教師視角下的教學優(yōu)化

授課教師指出，實驗組課程設計的核心創(chuàng)新在于“學科導師協同”（Faculty-Librariancollaboration），即邀請各方向教授參與討論課，同時由書館員提供文獻管理培訓。教師還強調了“過程性評估的分層設計”，如通過“草稿互評會”提前暴露問題。教師B提到：“最直觀的變化是學生開始主動質疑‘這個表達是否專業(yè)？’‘這個論點如何用數據支持？’，這種學科思維與語言思維的融合是傳統(tǒng)寫作課難以達成的?！?/p>

3.討論

3.1協同發(fā)展機制的闡釋

本研究結果表明，專業(yè)英語教學通過三個維度促進學術寫作能力的提升：首先，學科內容輸入強化了語言運用的“場域依存性”。實驗組學生在詞匯選擇、句式構建、銜接策略上的改善，直接源于對學科話語特征（如術語規(guī)范、論證范式、行文風格）的內化。這印證了Swn輸出假設在專業(yè)語境下的適用性——當學生被要求產出符合特定規(guī)范的文本時，他們會主動調整語言系統(tǒng)以匹配交際需求。其次，教學策略的整合構建了“語言-內容”的互動循環(huán)。學科文本分析使語言學習不再是孤立的形式操練，而成為理解學科思維的過程；寫作訓練則促使學生將抽象的學科知識轉化為具體的語言表達，形成了“分析-寫作-再分析”的螺旋式提升路徑。最后，反饋機制的優(yōu)化加速了能力遷移。實驗組教師采用的“目標導向反饋”（即反饋內容與學生的研究問題、論證邏輯直接掛鉤）與“同伴互評訓練”，不僅修正了語言錯誤，更強化了學術規(guī)范的意識，實現了從語言能力到學術能力的“近遷移”。

3.2研究發(fā)現的理論意義

本研究通過實證數據揭示了專業(yè)英語教學中“學科性”與“語言性”的辯證關系，豐富了ESP領域的“需求驅動”理論。傳統(tǒng)ESP研究往往將“需求”局限于語言技能層面，而本研究證明，對于學術論文寫作而言，更深層次的需求在于“學科思維的語言化表達”。同時，研究結果支持了“中介語視角”在專業(yè)英語教育中的應用——教學應關注學生正在形成的“學科英語”系統(tǒng)，而非簡單復制學術英語的“成品模型”。此外，混合研究方法的運用為評估專業(yè)英語教學效果提供了更全面的視角，避免了單一量化或質化方法的局限性。

3.3實踐啟示與局限

對高校英語專業(yè)而言，研究結果表明應重構課程體系，實現通用英語、專業(yè)英語與學術英語的有機銜接。具體建議包括：建立“學科英語導師制”，讓學生在寫作初期就獲得方向性指導；開發(fā)“跨學科學術寫作工作坊”，整合文獻檢索、批判性思維與語言表達訓練；推行“階梯式評估”，在課程初期側重語言基礎，后期聚焦學科深度。對教師而言，需提升自身的“雙學科素養(yǎng)”，既懂語言教學規(guī)律，又熟悉相關學科的研究范式。研究局限性在于樣本主要集中于英語專業(yè)本科，未來可擴展至研究生及不同學科背景學生；此外，實驗周期相對有限，長期追蹤研究將能更全面地揭示能力發(fā)展的穩(wěn)定性與波動性。但總體而言，本研究為優(yōu)化專業(yè)英語教學提供了可操作的框架，其成果對提升中國高等教育的國際競爭力具有參考價值。

六.結論與展望

本研究通過混合研究方法，系統(tǒng)考察了專業(yè)英語教學中學生語言能力與學術寫作能力的協同發(fā)展機制，以某高校英語專業(yè)本科畢業(yè)論文為案例，取得了以下核心發(fā)現。首先，強化型專業(yè)英語課程能夠顯著提升學生的學術寫作質量，具體表現在詞匯選擇的精準性、句法結構的復雜性與邏輯性、以及語篇銜接的連貫性等多個維度。定量分析顯示，實驗組學生在最終稿的詞匯密度、學術詞匯使用頻率、復合句比例及語篇連貫性指標上均顯著優(yōu)于對照組（p<0.01），且這種提升在學科內部具有差異性，如語言學方向學生在術語一致性上表現突出，文學方向學生在文體風格適應上更為成熟。定性訪談進一步揭示了這一現象背后的機制：學科內容輸入使語言運用從泛化走向專用化，教學策略整合構建了“語言-內容”的互動循環(huán)，而優(yōu)化的反饋機制則加速了學術規(guī)范的內化。這些發(fā)現不僅驗證了專業(yè)英語教學在提升學術寫作能力中的關鍵作用，也為理解語言能力與學科能力協同發(fā)展的內在邏輯提供了實證支持。

基于上述研究結果，本研究提出以下建議以優(yōu)化專業(yè)英語教學實踐。第一，構建“學科導向”的專業(yè)英語課程體系。應摒棄將專業(yè)英語視為通用英語延伸的傳統(tǒng)觀念，而是在課程設計初期即進行深入的需求分析，明確不同學科對語言表達的特殊要求。例如，理工科論文強調客觀精確，人文社科論文注重論證深度與修辭效果，翻譯方向則需兼顧雙語轉換的得體性。高?？煽紤]建立跨院系的“學科英語教學委員會”，由語言教師與學科專家共同開發(fā)課程大綱、編寫特色教材。教材內容應整合學科核心概念、典型研究范式與典型語篇分析，如通過對比分析不同學科的引言結構（自然科學以問題驅動，社會科學以理論對話驅動），讓學生直觀感知學科話語特征。第二，創(chuàng)新“整合式”教學方法，實現語言訓練與學科思維的同步發(fā)展。應突破“語言課教語言，寫作課教寫作”的二元分割模式，在專業(yè)英語課堂中嵌入學科方法論訓練，如通過案例分析培養(yǎng)文獻批判能力，通過項目式學習（PBL）強化問題解決中的語言表達。具體操作上，可采用“閱讀-分析-寫作”三位一體的教學模式：先引導學生精讀學科經典文獻，分析其語言特征與論證邏輯；再學生圍繞該主題進行寫作任務，教師提供兼具語言指導與學科視角的反饋；最后通過同行評議（peerreview）促進跨學科對話與語言優(yōu)化。教師在此過程中需扮演“翻譯者”與“引導者”的雙重角色，幫助學生建立學科概念與語言形式之間的聯系。第三，建立“過程性-發(fā)展性”的評估體系，關注寫作能力的動態(tài)成長。應改變以最終稿為唯一評價標準的傳統(tǒng)做法，引入多階段評估機制，如設立草稿提交、文獻綜述、開題報告、中期展示等多個檢查點，并采用多元評價主體（教師-導師-同伴）相結合的方式。評價標準應兼顧語言質量與學科適切性，可借鑒“4C”評估框架（內容Completeness、溝通Communication、批判性思維Criticalthinking、準確性Currency），開發(fā)針對不同學科的細化評分細則。特別要重視反饋的有效性，教師反饋應聚焦于如何使語言更精準地服務于學術目標，如“術語使用是否準確？”“論證邏輯如何通過句式銜接體現？”“引注格式是否符合學科規(guī)范？”，并指導學生如何將反饋轉化為具體的修改行動。第四，強化“跨學科協同”的教學資源建設，拓展學術寫作支持網絡。應推動語言中心與各院系在課程共建、師資交流、平臺共享等方面的合作。例如，建立“學科寫作工坊”資源庫，提供各學科常用句型模板、文獻管理工具教程、學術倫理指南等；定期舉辦跨學科的學術寫作講座與研討會，邀請不同領域的學者分享寫作經驗；利用技術開發(fā)智能寫作助手，輔助學生進行文獻檢索、術語查證、語法糾錯等。這種協同機制既能提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，又能為學生提供更貼近需求的寫作支持。

盡管本研究取得了一系列發(fā)現，但仍存在進一步研究的空間。首先，本研究的樣本主要集中于英語專業(yè)本科階段，且學科覆蓋面有限，未來可擴展至不同學科背景（如理工科、醫(yī)學、商科）的研究生群體，以考察專業(yè)英語能力在不同教育層級和學科領域中的普適性與特殊性。其次，研究周期相對較短，對于能力發(fā)展的長期穩(wěn)定性及影響因素的動態(tài)變化尚缺乏觀察。未來可采用縱向追蹤設計，記錄學生在畢業(yè)后的寫作表現與職業(yè)發(fā)展，探究專業(yè)英語能力的長期價值。此外，本研究主要關注課堂教學的影響，對于課外自主學習、學術交流活動等非正式學習環(huán)境的促進作用也需進一步探討。特別是在數字化時代，如何利用在線學習平臺、虛擬仿真技術等創(chuàng)新專業(yè)英語教學模式，如何評估混合式教學的效果，都是值得深入研究的課題。最后，從更宏觀的視角看，如何將專業(yè)英語教育融入國家創(chuàng)新體系建設和全球治理能力提升的戰(zhàn)略中，如何構建中國特色的專業(yè)英語能力評價標準，也值得高等教育研究者與政策制定者共同思考。

總體而言，本研究通過理論與實踐的結合，揭示了專業(yè)英語教學在促進學生學術寫作能力發(fā)展中的核心作用，并提出了具有可操作性的優(yōu)化路徑。研究結論不僅為高校英語專業(yè)課程改革提供了實證依據，也為培養(yǎng)適應全球化時代需求的復合型、國際化人才提供了智力支持。展望未來，隨著中國高等教育的國際化進程不斷深入，專業(yè)英語教育的重要性將愈發(fā)凸顯。通過持續(xù)深化教學改革、完善評價體系、拓展研究視野，專業(yè)英語教學必將在提升學生核心競爭力、推動中國學術走向世界方面發(fā)揮更加重要的作用。這一領域的研究仍任重道遠，需要學界與教育實踐者共同努力，不斷探索專業(yè)英語教學的新規(guī)律、新方法，以回應時代發(fā)展的需求。

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[18]王建勤,&錢萍.(2012)."非英語專業(yè)研究生學術英語寫作能力."外語教學與研究,44(2),143-153.

[19]馬廣福.(2019)."基于混合式學習的學術英語寫作教學模式研究."外語電化教學,(5),39-45.

[20]竇建立.(2017)."學科英語與通用英語教學的融合路徑."外語教學,38(2),68-74.

[21]蔡基剛.(2015)."學術英語教學與研究在中國的發(fā)展."外語教學與研究,47(4),281-290.

[22]錢小芳,&李宇虹.(2020)."大學生學術英語寫作中的銜接手段使用研究."外語與外語教學,(3),82-89.

[23]王建勤.(2011)."中國高校英語專業(yè)本科畢業(yè)論文寫作質量."外語教學與研究,43(5),347-357.

[24]張瑜.(2019)."基于學科需求的英語專業(yè)課程體系重構."外語界,(1),49-56.

[25]陳建新,&李宇虹.(2021)."語料庫方法在學術英語教學中的應用進展."外語電化教學,(1),52-59.

八.致謝

在本論文的撰寫與完成過程中，我深切感受到了來自多方面的支持與指導，他們的智慧、耐心與鼓勵是我能夠順利完成研究的基石。首先，我要向我的導師[導師姓名]教授表達最誠摯的謝意。從論文選題的初步構想到研究框架的搭建，從數據收集的困惑到分析方法的突破，[導師姓名]教授始終以嚴謹的治學態(tài)度和深厚的學術素養(yǎng)給予我悉心的指導。導師不僅在專業(yè)英語教學理論與研究方法上為我指點迷津，更在學術規(guī)范與論文寫作的細節(jié)上反復斟酌，其深厚的學術造詣和誨人不倦的精神令我受益匪淺。尤其是在研究設計階段，導師提出的“混合研究方法”視角，幫助我實現了對專業(yè)英語教學影響的全面考察，避免了單一方法的局限。每當我遇到瓶頸時，導師總能以其敏銳的洞察力為我廓清思路，其“問題導向、實證驅動”的研究理念也深深影響了我未來的學術追求。

感謝參與本研究的所有師生。實驗組的120名同學，你們作為研究的對象，以認真負責的態(tài)度完成了各項測試與訪談任務，你們的坦誠反饋與真實體驗為本研究提供了寶貴的素材。特別感謝參與深度訪談的20名學生和5位授課教師，你們在訪談中分享的生動案例與深刻見解，不僅豐富了定性分析的內容，也使研究結果更具實踐意義。你們的積極參與體現了英語專業(yè)學生對于提升自身專業(yè)英語能力的迫切需求與探索精神。

感謝參與本研究數據收集與分析的相關教師與行政人員。在問卷發(fā)放、文本錄入、訪談等環(huán)節(jié)，他們的辛勤付出保障了研究工作的順利進行。特別感謝語言中心[中心名稱]提供的實驗環(huán)境與技術支持，以及書館[書館名稱]在文獻資源方面的便利，這些都為研究的有效開展創(chuàng)造了重要條件。

感謝[大學名稱]英語專業(yè)的各位教授，你們在專業(yè)課程建設、教學方法創(chuàng)新等方面的實踐探索為本研究提供了豐富的背景知識與實踐參考。其中，[某教授姓名]教授在學術寫作規(guī)范方面的講解，[某教授姓名]教授在學科英語特征分析方面的洞見，都對我理解研究問題產生了重要啟發(fā)。

最后，我要感謝我的家人。他們是我最堅實的后盾，在論文寫作的漫長過程中，他們給予了我無條件的理解、支持與鼓勵。正是他們的陪伴與付出，讓我能夠心無旁騖地投入到研究工作中。在此，謹向所有關心、支持和幫助過我的人們致以最衷心的感謝！本研究的完成，凝聚了眾多人的智慧與汗水，愿這份成果能夠為專業(yè)英語教學的發(fā)展貢獻微薄之力。

九.附錄

附錄A：研究用問卷

一、基本信息

1.性別：□男□女

2.學院：□文學□語言學□翻譯

3.入學前英語水平（雅思/托福）：___________

4.參與專業(yè)英語課程時長：□<1年□1-2年□>2年

二、專業(yè)英語課程體驗（請根據實際情況選擇）

1.您認為專業(yè)英語課程對您詞匯量（尤其是學科術語）的提升有幫助嗎？

□非常有幫助□比較有幫助□一般□不太有幫助□完全沒有幫助

2.您認為專業(yè)英語課程對您句法結構（尤其是復雜句式）的運用有幫助嗎？

□非常有幫助□比較有幫助□一般□不太有幫助□完全沒有幫助

3.您認為專業(yè)英語課程對您理解學科文本、把握學術規(guī)范（如引注）有幫助嗎？

□非常有幫助□比較有幫助□一般□不太有幫助□完全沒有幫助

4.您在專業(yè)英語課程中接受過針對您所學專業(yè)的寫作訓練嗎？

□經常接受□偶爾接受□很少接受□從未接受

5.您認為專業(yè)英語課程中的寫作訓練強度如何？

□過強□適中□過弱

6.您認為當前專業(yè)英語課程與您畢業(yè)論文寫作需求的相關性如何？

□非常相關□比較相關□一般□不太相關□完全不相關

三、畢業(yè)論文寫作經歷（請根據實際情況選擇）

1.您認為畢業(yè)論文寫作中最困難的部分是？（可多選）

□選題與文獻檢索□論點構建與邏輯論證□語言表達（詞匯/句法）□文獻引用規(guī)范□時間管理

2.您認為專業(yè)英語課程對您完成畢業(yè)論文有多大幫助？

□非常有幫助□比較有幫助□一般□不太有幫助□完全沒有幫助

3.您在寫作過程中，從專業(yè)英語課程中獲得了哪些具體的收獲？（請簡要說明）

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