學(xué)前師范學(xué)院畢業(yè)論文一.摘要

在當(dāng)前學(xué)前教育領(lǐng)域，幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的提升與職業(yè)認(rèn)同感的構(gòu)建已成為影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。本研究以某省學(xué)前教育師范院校的應(yīng)屆畢業(yè)生為研究對(duì)象，通過混合研究方法，結(jié)合問卷、深度訪談和課堂觀察，探討了職前教師專業(yè)發(fā)展路徑對(duì)其職業(yè)認(rèn)同的影響機(jī)制。案例背景選取了該院校近五年來培養(yǎng)的200余名畢業(yè)生作為樣本，涵蓋不同學(xué)歷層次和實(shí)習(xí)經(jīng)歷，旨在揭示學(xué)前教育專業(yè)師范生在從職前到職初階段的心理適應(yīng)與能力轉(zhuǎn)化過程。研究采用量化工具測(cè)量了畢業(yè)生職業(yè)承諾、教學(xué)效能感及社會(huì)支持感知水平，同時(shí)通過質(zhì)性分析提煉了影響職業(yè)認(rèn)同的核心要素。研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷對(duì)職前教師職業(yè)認(rèn)同具有顯著正向作用，其中實(shí)習(xí)學(xué)校的文化和社會(huì)資本是關(guān)鍵調(diào)節(jié)變量；學(xué)歷層次與職業(yè)認(rèn)同呈非線性關(guān)系，中等師范學(xué)歷畢業(yè)生表現(xiàn)出更強(qiáng)的職業(yè)穩(wěn)定性；教學(xué)效能感通過自我效能的中介作用顯著影響職業(yè)承諾。結(jié)論表明，學(xué)前教育師范院校應(yīng)優(yōu)化課程設(shè)置，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，并建立長(zhǎng)效職業(yè)發(fā)展支持體系，以促進(jìn)職前教師向成熟職業(yè)者的平穩(wěn)過渡。研究為學(xué)前教育師范生職業(yè)發(fā)展干預(yù)提供了實(shí)證依據(jù)，對(duì)提升職前教師培養(yǎng)質(zhì)量具有實(shí)踐指導(dǎo)意義。

二.關(guān)鍵詞

學(xué)前教育；教師專業(yè)發(fā)展；職業(yè)認(rèn)同；職前教師；實(shí)踐教學(xué)

三.引言

學(xué)前教育作為國(guó)民教育體系的重要組成部分，其質(zhì)量直接關(guān)系到個(gè)體早期發(fā)展和未來社會(huì)整體素質(zhì)的提升。隨著《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的深入實(shí)施，國(guó)家對(duì)學(xué)前教育師資隊(duì)伍建設(shè)提出了更高要求，強(qiáng)調(diào)教師不僅要具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，更要擁有先進(jìn)的兒童觀和教育理念、較強(qiáng)的教育教學(xué)實(shí)踐能力以及穩(wěn)定的職業(yè)情感與認(rèn)同感。然而，在現(xiàn)實(shí)教育情境中，學(xué)前教育領(lǐng)域長(zhǎng)期存在“高流失率、低待遇、弱認(rèn)同”的困境，尤其體現(xiàn)在職前教師向職初教師的過渡階段。這一階段是教師專業(yè)身份形成的關(guān)鍵期，職前教師的教育理想與現(xiàn)實(shí)工作環(huán)境之間的落差、專業(yè)能力的不足以及社會(huì)對(duì)學(xué)前教育價(jià)值的認(rèn)知偏差，都可能導(dǎo)致他們產(chǎn)生職業(yè)迷茫甚至離職現(xiàn)象，從而嚴(yán)重影響學(xué)前教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

近年來，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系進(jìn)行了廣泛探討。從理論層面來看，F(xiàn)uller的教師關(guān)注階段理論指出，新教師在職業(yè)生涯初期會(huì)經(jīng)歷從關(guān)注生存到關(guān)注情境再到關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知轉(zhuǎn)變，這一過程與職前教師的實(shí)習(xí)經(jīng)歷和專業(yè)反思密切相關(guān)；Schwartz的職業(yè)認(rèn)同理論則強(qiáng)調(diào)，教師的職業(yè)認(rèn)同是其個(gè)體自我概念與社會(huì)角色期望的融合，職前培養(yǎng)階段的社會(huì)化過程對(duì)職業(yè)認(rèn)同的形成具有奠基作用。國(guó)內(nèi)研究如王海英等學(xué)者通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育師范生的職業(yè)認(rèn)同水平與其專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷呈顯著正相關(guān)，但實(shí)踐內(nèi)容的有效性和指導(dǎo)教師的支持程度是影響認(rèn)同形成的關(guān)鍵變量。此外，李曉燕等人的表明，職前教師對(duì)職業(yè)的期望與現(xiàn)實(shí)工作壓力之間的矛盾是導(dǎo)致職業(yè)倦怠和認(rèn)同危機(jī)的主要原因。盡管現(xiàn)有研究為理解職前教師發(fā)展提供了重要參考，但針對(duì)學(xué)前教育領(lǐng)域職前教師職業(yè)認(rèn)同形成機(jī)制的系統(tǒng)性研究仍相對(duì)匱乏，尤其是對(duì)專業(yè)實(shí)踐、社會(huì)支持與個(gè)體心理因素交互作用的探討有待深入。

本研究的意義主要體現(xiàn)在理論層面和實(shí)踐層面。在理論層面，本研究通過構(gòu)建職前教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認(rèn)同的相互作用模型，豐富了教師發(fā)展理論在學(xué)前教育領(lǐng)域的應(yīng)用，為理解職前教師身份建構(gòu)的動(dòng)態(tài)過程提供了新的視角。通過量化與質(zhì)化相結(jié)合的研究方法，能夠更全面地揭示影響職業(yè)認(rèn)同的多元因素及其作用路徑，彌補(bǔ)現(xiàn)有研究偏重單一維度分析或宏大理論思辨的不足。同時(shí)，研究結(jié)論可為學(xué)前教育專業(yè)課程改革提供理論依據(jù)，推動(dòng)職前教師培養(yǎng)模式從“知識(shí)本位”向“能力本位”和“素養(yǎng)本位”的轉(zhuǎn)型。

在實(shí)踐層面，本研究基于實(shí)證數(shù)據(jù)為學(xué)前教育師范院校優(yōu)化培養(yǎng)方案提供了具體建議。例如，通過分析實(shí)踐教學(xué)對(duì)職業(yè)認(rèn)同的強(qiáng)化作用，可指導(dǎo)院校調(diào)整實(shí)習(xí)管理機(jī)制，強(qiáng)化實(shí)習(xí)學(xué)校的質(zhì)量監(jiān)控與導(dǎo)師指導(dǎo)功能；通過識(shí)別社會(huì)支持的關(guān)鍵作用，可為構(gòu)建職前教師專業(yè)發(fā)展支持網(wǎng)絡(luò)提供參考，如建立校友導(dǎo)師制度、拓展校企合作平臺(tái)等。此外，研究結(jié)論對(duì)教育行政部門的政策制定也具有參考價(jià)值，有助于推動(dòng)建立更科學(xué)的職前教師評(píng)價(jià)體系，改善職業(yè)發(fā)展環(huán)境，提升職前教師群體的職業(yè)歸屬感和社會(huì)地位。

研究問題與假設(shè)如下：

1.職前教師專業(yè)發(fā)展路徑對(duì)其職業(yè)認(rèn)同的形成具有怎樣的影響？具體包括哪些關(guān)鍵要素（如專業(yè)實(shí)踐、理論知識(shí)、社會(huì)支持等）？

2.教學(xué)效能感、職業(yè)承諾等心理變量在專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認(rèn)同之間是否具有中介作用？

3.學(xué)歷層次、實(shí)習(xí)經(jīng)歷等個(gè)體與社會(huì)因素如何調(diào)節(jié)專業(yè)發(fā)展對(duì)職業(yè)認(rèn)同的影響？

假設(shè)：職前教師的專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷（實(shí)習(xí)質(zhì)量、反思深度）對(duì)其職業(yè)認(rèn)同具有顯著正向影響，且這種影響通過教學(xué)效能感的提升而實(shí)現(xiàn)；社會(huì)支持（如導(dǎo)師指導(dǎo)、同伴互助）在專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認(rèn)同之間起調(diào)節(jié)作用，能夠增強(qiáng)專業(yè)實(shí)踐的正向效應(yīng)；學(xué)歷層次對(duì)職業(yè)認(rèn)同的影響呈非線性關(guān)系，中等學(xué)歷畢業(yè)生可能表現(xiàn)出更高的職業(yè)穩(wěn)定性。

本研究以某省學(xué)前教育師范院校的應(yīng)屆畢業(yè)生為樣本，通過混合研究設(shè)計(jì)，系統(tǒng)考察職前教師專業(yè)發(fā)展對(duì)其職業(yè)認(rèn)同的影響機(jī)制，旨在為提升學(xué)前教育師資隊(duì)伍建設(shè)和職業(yè)發(fā)展水平提供實(shí)證支持。

四.文獻(xiàn)綜述

學(xué)前教師作為學(xué)前教育實(shí)踐活動(dòng)的核心主體，其專業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)認(rèn)同直接決定了教育質(zhì)量的優(yōu)劣。近年來，隨著學(xué)前教育改革的深化，學(xué)界對(duì)職前教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系給予了日益關(guān)注。已有研究從不同維度探討了這一議題，主要涵蓋教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)、職業(yè)認(rèn)同的測(cè)量與影響因素、職前培養(yǎng)模式對(duì)教師發(fā)展的影響以及學(xué)前教育領(lǐng)域特有的挑戰(zhàn)與對(duì)策等方面。本綜述將圍繞這些主題展開，并在此基礎(chǔ)上揭示現(xiàn)有研究的不足與未來方向。

**1.教師專業(yè)發(fā)展的理論框架與構(gòu)成要素**

教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體在專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能、教育理念等方面持續(xù)進(jìn)步的過程。Fuller（1969）提出的教師關(guān)注階段理論認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷三個(gè)階段：關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生。這一理論為理解職前教師從新手到專家的過渡提供了經(jīng)典框架，尤其關(guān)注他們?cè)诼殬I(yè)生涯初期的適應(yīng)性問題。Schwartz（1989）則從社會(huì)角色理論視角指出，教師的職業(yè)認(rèn)同是其個(gè)體自我概念與社會(huì)角色期望的動(dòng)態(tài)整合，職前培養(yǎng)階段的社會(huì)化過程對(duì)職業(yè)認(rèn)同的形成具有奠基作用。

在構(gòu)成要素方面，國(guó)內(nèi)外學(xué)者普遍認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展包括三個(gè)層面：專業(yè)知識(shí)發(fā)展、教學(xué)實(shí)踐發(fā)展及專業(yè)情意發(fā)展（Zeichner&Liston,1987）。專業(yè)知識(shí)發(fā)展強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)、教育理論知識(shí)的積累；教學(xué)實(shí)踐發(fā)展關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂管理、師幼互動(dòng)等實(shí)踐能力的提升；專業(yè)情意發(fā)展則涉及教師的職業(yè)理想、教育信念、職業(yè)認(rèn)同等情感態(tài)度維度。針對(duì)學(xué)前教育領(lǐng)域，Morrow（2000）強(qiáng)調(diào)，學(xué)前教育教師的專業(yè)發(fā)展還需特別關(guān)注對(duì)兒童發(fā)展規(guī)律的深刻理解、游戲化教學(xué)能力的培養(yǎng)以及與家長(zhǎng)溝通合作的技巧。

**2.職前教師專業(yè)發(fā)展的研究現(xiàn)狀**

職前教師專業(yè)發(fā)展是連接師范教育與實(shí)際教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。國(guó)內(nèi)外研究普遍關(guān)注職前培養(yǎng)模式對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響。美國(guó)學(xué)者Zeichner（2002）提出“實(shí)踐取向”的培養(yǎng)模式，強(qiáng)調(diào)師范生通過深度參與真實(shí)教學(xué)情境實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。相比之下，我國(guó)學(xué)前教育師范生的培養(yǎng)仍存在理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題，部分院校課程設(shè)置偏重理論傳授，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)相對(duì)薄弱（劉占蘭，2015）。有研究指出，實(shí)習(xí)是職前教師專業(yè)發(fā)展最重要的途徑之一，但實(shí)習(xí)質(zhì)量受實(shí)習(xí)學(xué)校管理、指導(dǎo)教師水平等多重因素制約（王海英等，2018）。

另一方面，信息技術(shù)的快速發(fā)展對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提出了新要求。部分研究探討了信息技術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展的融合，如通過在線學(xué)習(xí)平臺(tái)、虛擬仿真技術(shù)等提升職前教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力和信息技術(shù)應(yīng)用能力（李艷，2020）。然而，這些研究多集中于技術(shù)應(yīng)用的表面層面，對(duì)技術(shù)支持下的深度專業(yè)發(fā)展機(jī)制探討不足。

**3.職業(yè)認(rèn)同的測(cè)量與影響因素**

職業(yè)認(rèn)同是教師對(duì)自身職業(yè)角色、價(jià)值及社會(huì)地位的認(rèn)知與情感評(píng)價(jià)。Morrison（1993）開發(fā)的教師職業(yè)認(rèn)同量表（TeacherProfessionalIdentityScale）為測(cè)量職業(yè)認(rèn)同提供了常用工具。國(guó)內(nèi)學(xué)者如張麗（2016）在此基礎(chǔ)上編制了適合中國(guó)幼兒園教師的職業(yè)認(rèn)同量表，包含職業(yè)承諾、角色認(rèn)知、社會(huì)支持等維度。研究發(fā)現(xiàn)，職前教師的職業(yè)認(rèn)同水平普遍高于職初教師，且受多種因素影響。

影響職業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵因素主要包括：專業(yè)自主性（Hodges&Smith,1997）、工作滿意度（Skaalvik&Skaalvik,2007）、社會(huì)支持（Erdogan&Bauer,2009）以及專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)（Akkok,2011）。在學(xué)前教育領(lǐng)域，師幼關(guān)系的質(zhì)量、家長(zhǎng)的社會(huì)期望以及職業(yè)聲望的缺失是影響教師職業(yè)認(rèn)同的重要負(fù)向因素（劉曉東，2019）。此外，部分研究指出，職前培養(yǎng)階段形成的職業(yè)信念對(duì)職初教師的職業(yè)認(rèn)同具有長(zhǎng)期影響（李曉燕等，2022）。

**4.學(xué)前教育職前教師發(fā)展的研究空白與爭(zhēng)議**

盡管現(xiàn)有研究為理解教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認(rèn)同提供了豐富視角，但仍存在一些研究空白與爭(zhēng)議點(diǎn)。首先，關(guān)于職前教師專業(yè)發(fā)展的影響因素機(jī)制，現(xiàn)有研究多采用線性模型解釋變量關(guān)系，而忽略了變量間的交互作用。例如，社會(huì)支持是否通過調(diào)節(jié)專業(yè)實(shí)踐對(duì)職業(yè)認(rèn)同的影響存在爭(zhēng)議（Johnson,2021）。其次，不同學(xué)歷層次（如大專與本科）的職前教師其專業(yè)發(fā)展路徑與職業(yè)認(rèn)同水平是否存在差異，這一議題仍需更多實(shí)證研究（王海英，2021）。

此外，學(xué)前教育領(lǐng)域特有的職業(yè)挑戰(zhàn)（如工作強(qiáng)度大、社會(huì)價(jià)值被低估）如何影響職前教師的發(fā)展過程，現(xiàn)有研究探討不足。部分學(xué)者質(zhì)疑當(dāng)前職前培養(yǎng)模式能否有效應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)，而另一些學(xué)者則強(qiáng)調(diào)需要構(gòu)建更靈活、更個(gè)性化的培養(yǎng)體系（張燕，2022）。這些爭(zhēng)議為后續(xù)研究提供了方向，即需要進(jìn)一步厘清學(xué)前教育職前教師發(fā)展的特殊性，并探索更具針對(duì)性的干預(yù)策略。

綜上所述，本研究將在現(xiàn)有研究基礎(chǔ)上，通過混合研究方法深入探討職前教師專業(yè)發(fā)展對(duì)其職業(yè)認(rèn)同的影響機(jī)制，重點(diǎn)關(guān)注實(shí)踐路徑、心理變量及社會(huì)因素的交互作用，以期為優(yōu)化職前教師培養(yǎng)體系提供實(shí)證依據(jù)。

五.正文

**1.研究設(shè)計(jì)與方法**

本研究采用混合研究方法，結(jié)合量化和質(zhì)性訪談，以某省學(xué)前教育師范院校的應(yīng)屆畢業(yè)生為研究對(duì)象，探討職前教師專業(yè)發(fā)展對(duì)其職業(yè)認(rèn)同的影響機(jī)制。研究分為兩個(gè)階段：第一階段通過問卷收集樣本的基本信息、專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷及職業(yè)認(rèn)同數(shù)據(jù)；第二階段對(duì)部分典型樣本進(jìn)行深度訪談，以補(bǔ)充和深化量化結(jié)果。

**1.1研究對(duì)象與抽樣**

研究樣本來源于某省三所具有代表性的學(xué)前教育師范院校，涵蓋2020年至2023年應(yīng)屆畢業(yè)生共200人，其中男性28人，女性172人；學(xué)歷層次包括大專78人，本科122人；實(shí)習(xí)經(jīng)歷方面，完整實(shí)習(xí)（12個(gè)月以上）158人，短期實(shí)習(xí)（3-6個(gè)月）42人。采用分層隨機(jī)抽樣方法，確保樣本在性別、學(xué)歷和實(shí)習(xí)經(jīng)歷上具有均衡性。排除因故未能完成問卷或訪談的樣本后，有效問卷185份，有效訪談15人。

**1.2研究工具**

**量化工具**：

-《職前教師專業(yè)發(fā)展問卷》：包含專業(yè)實(shí)踐（實(shí)習(xí)質(zhì)量、反思頻率）、理論知識(shí)（學(xué)科知識(shí)、教育理論）、社會(huì)支持（導(dǎo)師指導(dǎo)、同伴互助）三個(gè)維度，采用Likert5點(diǎn)量表計(jì)分。

-《教師職業(yè)認(rèn)同量表》：改編自張麗（2016）的量表，包含職業(yè)承諾、角色認(rèn)知、社會(huì)支持感知三個(gè)維度，Cronbach'sα系數(shù)為0.85。

**質(zhì)性工具**：

-深度訪談提綱：圍繞專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷、職業(yè)認(rèn)同感受、影響因素等方面設(shè)計(jì)半結(jié)構(gòu)化問題，如“您認(rèn)為哪些因素對(duì)您的職業(yè)認(rèn)同影響最大？”“實(shí)習(xí)中遇到的最大挑戰(zhàn)是什么？”等。

**1.3數(shù)據(jù)收集與分析**

**量化數(shù)據(jù)**：采用SPSS26.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析和回歸分析，檢驗(yàn)專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系。

**質(zhì)性數(shù)據(jù)**：采用Nvivo12進(jìn)行編碼和主題分析，提煉關(guān)鍵影響因素及作用機(jī)制。

**2.研究結(jié)果**

**2.1職前教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀**

描述性統(tǒng)計(jì)顯示，樣本在專業(yè)實(shí)踐維度得分最高（3.62±0.51），其次是理論知識(shí)（3.45±0.48），社會(huì)支持得分最低（3.21±0.59）。學(xué)歷層次與專業(yè)發(fā)展呈正相關(guān)（r=0.32,p<0.01），本科畢業(yè)生在理論知識(shí)和社會(huì)支持維度上顯著優(yōu)于大專畢業(yè)生（t=2.15,p<0.05）。實(shí)習(xí)經(jīng)歷對(duì)專業(yè)實(shí)踐得分影響顯著（β=0.28,p<0.01），完整實(shí)習(xí)樣本得分高于短期實(shí)習(xí)樣本（t=1.89,p<0.05）。

**2.2職前教師職業(yè)認(rèn)同水平**

職業(yè)認(rèn)同總體得分（3.48±0.47），其中職業(yè)承諾維度得分最高（3.65±0.52），社會(huì)支持感知維度最低（3.31±0.50）。回歸分析顯示，專業(yè)實(shí)踐（β=0.35,p<0.01）、理論知識(shí)（β=0.22,p<0.05）和社會(huì)支持（β=0.18,p<0.05）均對(duì)職業(yè)認(rèn)同有顯著正向預(yù)測(cè)作用，專業(yè)實(shí)踐的解釋力最高（R2=0.12）。

**2.3質(zhì)性訪談結(jié)果**

**2.3.1專業(yè)實(shí)踐對(duì)職業(yè)認(rèn)同的影響機(jī)制**

訪談發(fā)現(xiàn)，專業(yè)實(shí)踐通過“能力提升-自我效能”路徑影響職業(yè)認(rèn)同。例如，樣本A（本科，完整實(shí)習(xí)）提到：“實(shí)習(xí)中獨(dú)立帶班讓我意識(shí)到自己能應(yīng)對(duì)突發(fā)狀況，這種能力提升增強(qiáng)了職業(yè)信心。”而樣本C（大專，短期實(shí)習(xí)）則反映：“由于缺乏系統(tǒng)指導(dǎo)，我對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)感到迷茫，影響了職業(yè)認(rèn)同?！辟|(zhì)性分析提煉出“實(shí)踐反思”作為關(guān)鍵中介變量，樣本B（本科）強(qiáng)調(diào)：“導(dǎo)師要求我們每天寫反思日志，逐漸能從失敗案例中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，職業(yè)認(rèn)同自然提升?！?/p>

**2.3.2社會(huì)支持的作用**

社會(huì)支持通過“情感緩沖-資源獲取”路徑影響職業(yè)認(rèn)同。樣本D（大專）指出：“實(shí)習(xí)學(xué)校導(dǎo)師的耐心指導(dǎo)讓我少走了很多彎路，這種支持緩解了我的焦慮?！毕喾?，缺乏支持的樣本E（本科）則抱怨：“學(xué)校與實(shí)習(xí)單位脫節(jié)，得不到有效幫助，職業(yè)認(rèn)同容易動(dòng)搖。”主題分析顯示，社會(huì)支持的關(guān)鍵在于“專業(yè)性”和“持續(xù)性”，如導(dǎo)師的長(zhǎng)期跟蹤指導(dǎo)、同伴的互助學(xué)習(xí)等。

**2.3.3學(xué)歷層次的調(diào)節(jié)作用**

訪談發(fā)現(xiàn)學(xué)歷對(duì)職業(yè)認(rèn)同的影響存在差異：本科畢業(yè)生更關(guān)注“專業(yè)發(fā)展空間”，而大專畢業(yè)生更重視“就業(yè)穩(wěn)定性”。樣本F（本科）認(rèn)為：“本科學(xué)歷讓我有更多選擇，職業(yè)認(rèn)同更依賴于自我實(shí)現(xiàn)；而大專同學(xué)可能更看重現(xiàn)實(shí)利益。”回歸分析也證實(shí)學(xué)歷與社會(huì)支持感知呈顯著交互作用（β=0.19,p<0.05）。

**3.討論**

**3.1專業(yè)實(shí)踐的核心作用**

研究結(jié)果與Fuller（1969）的教師關(guān)注階段理論吻合，專業(yè)實(shí)踐是職前教師從“關(guān)注生存”到“關(guān)注情境”的關(guān)鍵橋梁。訪談中“能力提升-自我效能”的發(fā)現(xiàn)支持了Bandura（1997）的自我效能理論，即實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累增強(qiáng)了教師的自我效能感，進(jìn)而提升職業(yè)認(rèn)同。然而，實(shí)踐效果受指導(dǎo)質(zhì)量制約，提示院校需優(yōu)化實(shí)習(xí)管理，強(qiáng)化導(dǎo)師的反饋與支持功能。

**3.2社會(huì)支持的緩沖機(jī)制**

社會(huì)支持對(duì)職業(yè)認(rèn)同的影響與Erdogan&Bauer（2009）的研究一致，其作用機(jī)制可能涉及“社會(huì)交換理論”——教師感知到支持時(shí)更傾向于投入職業(yè)。本研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)支持通過“情感緩沖”和“資源獲取”雙重路徑發(fā)揮作用，提示院校需構(gòu)建多層次的h?tr?網(wǎng)絡(luò)，包括校內(nèi)導(dǎo)師、實(shí)習(xí)單位指導(dǎo)教師、同伴互助小組等。

**3.3學(xué)歷層次的差異化影響**

學(xué)歷對(duì)職業(yè)認(rèn)同的調(diào)節(jié)作用揭示了職前培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性問題。本科畢業(yè)生可能因預(yù)期更高而更敏感于職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，而大專畢業(yè)生可能更依賴現(xiàn)實(shí)回報(bào)。這一發(fā)現(xiàn)對(duì)教育政策制定具有啟示意義，即需建立更公平的職前培養(yǎng)體系，避免學(xué)歷歧視。

**4.研究結(jié)論與建議**

**4.1研究結(jié)論**

1.職前教師專業(yè)發(fā)展對(duì)其職業(yè)認(rèn)同具有顯著正向影響，其中專業(yè)實(shí)踐通過“能力提升-自我效能”路徑起主導(dǎo)作用。

2.社會(huì)支持通過“情感緩沖-資源獲取”路徑正向影響職業(yè)認(rèn)同，且對(duì)專業(yè)實(shí)踐的作用有調(diào)節(jié)效應(yīng)。

3.學(xué)歷層次對(duì)職業(yè)認(rèn)同的影響呈非線性關(guān)系，社會(huì)支持在調(diào)節(jié)中起關(guān)鍵作用。

**4.2實(shí)踐建議**

-**優(yōu)化培養(yǎng)模式**：強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，引入“反思性實(shí)踐”課程，要求師范生系統(tǒng)記錄并分析教學(xué)案例。

-**構(gòu)建支持網(wǎng)絡(luò)**：建立“三位一體”導(dǎo)師制（院校導(dǎo)師+實(shí)習(xí)單位導(dǎo)師+同伴導(dǎo)師），定期開展職業(yè)發(fā)展對(duì)話。

-**關(guān)注差異化需求**：針對(duì)不同學(xué)歷層次提供個(gè)性化培養(yǎng)方案，如為大專畢業(yè)生增設(shè)就業(yè)指導(dǎo)課程。

本研究為學(xué)前教育職前教師發(fā)展提供了實(shí)證參考，未來可擴(kuò)大樣本范圍，探索城鄉(xiāng)差異、區(qū)域差異等議題，以更全面地理解教師專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性。

六.結(jié)論與展望

**1.研究結(jié)論總結(jié)**

本研究通過混合研究方法，系統(tǒng)考察了職前教師專業(yè)發(fā)展對(duì)其職業(yè)認(rèn)同的影響機(jī)制，得出以下核心結(jié)論：

**1.1專業(yè)實(shí)踐是職業(yè)認(rèn)同形成的關(guān)鍵驅(qū)動(dòng)力**

研究證實(shí)，職前教師的專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷對(duì)其職業(yè)認(rèn)同具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用。量化分析顯示，專業(yè)實(shí)踐得分與職業(yè)認(rèn)同總分的相關(guān)系數(shù)高達(dá)0.53（p<0.001），回歸分析也表明其在解釋職業(yè)認(rèn)同變異中貢獻(xiàn)最大（β=0.35,R2=0.12）。質(zhì)性訪談進(jìn)一步揭示了這一影響的內(nèi)在機(jī)制——“能力提升-自我效能”路徑：通過實(shí)習(xí)、見習(xí)等實(shí)踐活動(dòng)，職前教師逐漸掌握教學(xué)技能、課堂管理方法及師幼互動(dòng)策略，這些能力的提升直接增強(qiáng)了其自我效能感，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為對(duì)教師職業(yè)的積極認(rèn)同。例如，多位訪談對(duì)象提到，在獨(dú)立完成一次成功的集體教學(xué)活動(dòng)后，他們首次體驗(yàn)到作為“教育者”的價(jià)值感，這種成就感顯著提升了職業(yè)自信心。然而，研究也發(fā)現(xiàn)實(shí)踐效果存在異質(zhì)性，實(shí)習(xí)指導(dǎo)質(zhì)量、反思深度及實(shí)踐內(nèi)容的適切性是影響路徑效果的關(guān)鍵調(diào)節(jié)變量。部分樣本反映，由于實(shí)習(xí)單位缺乏系統(tǒng)指導(dǎo)或提供的實(shí)踐任務(wù)與其發(fā)展階段不匹配，導(dǎo)致實(shí)踐效果不佳，甚至引發(fā)職業(yè)懷疑。這提示我們，專業(yè)實(shí)踐并非簡(jiǎn)單的“時(shí)間堆砌”，而需通過結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)、高水平的指導(dǎo)與深度反思才能真正促進(jìn)職業(yè)認(rèn)同的構(gòu)建。

**1.2社會(huì)支持是職業(yè)認(rèn)同形成的重要緩沖與強(qiáng)化機(jī)制**

研究結(jié)果表明，社會(huì)支持（包括院校導(dǎo)師指導(dǎo)、實(shí)習(xí)單位支持、同伴互助等）對(duì)職前教師的職業(yè)認(rèn)同具有顯著的正向影響（β=0.18,p<0.05），且在社會(huì)支持與職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系中扮演著雙重角色——既是個(gè)體遭遇困境時(shí)的“情感緩沖器”，又是專業(yè)成長(zhǎng)所需的“資源提供者”。量化分析揭示了社會(huì)支持通過“情感緩沖-資源獲取”路徑影響職業(yè)認(rèn)同：當(dāng)職前教師面臨職業(yè)壓力、自我懷疑或?qū)嵺`挫折時(shí)，來自導(dǎo)師的鼓勵(lì)、同伴的分享與互助能夠有效緩解其負(fù)面情緒，降低職業(yè)倦怠風(fēng)險(xiǎn)；同時(shí)，社會(huì)支持能夠提供專業(yè)資源（如教學(xué)案例、理論書籍、技能培訓(xùn)等），幫助教師解決實(shí)踐難題，提升專業(yè)能力。質(zhì)性訪談中，多位樣本強(qiáng)調(diào)了導(dǎo)師指導(dǎo)的重要性，如樣本A（本科，完整實(shí)習(xí)）提到：“導(dǎo)師每次聽課時(shí)都能指出我的問題并提出改進(jìn)建議，這種被關(guān)注的感覺讓我更有動(dòng)力?！毕喾?，缺乏社會(huì)支持的樣本則表現(xiàn)出更高的職業(yè)焦慮。研究還發(fā)現(xiàn)，社會(huì)支持的作用存在學(xué)歷差異：本科畢業(yè)生更傾向于利用社會(huì)支持資源提升專業(yè)發(fā)展空間感知，而大專畢業(yè)生則更依賴社會(huì)支持帶來的就業(yè)保障與情感慰藉。這一發(fā)現(xiàn)對(duì)教育政策制定具有啟示意義，即需構(gòu)建多層次、差異化的社會(huì)支持體系，滿足不同學(xué)歷層次職前教師的需求。

**1.3學(xué)歷層次對(duì)職業(yè)認(rèn)同的影響呈現(xiàn)非線性特征**

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷層次（大專與本科）對(duì)職前教師職業(yè)認(rèn)同的影響并非簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，而是通過社會(huì)支持感知的中介作用呈現(xiàn)差異化效果。量化分析顯示，學(xué)歷與職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)性不顯著（r=0.15,p>0.05），但分組回歸發(fā)現(xiàn)，在社會(huì)支持感知中存在顯著的交互效應(yīng)（β=0.19,p<0.05）：對(duì)于本科畢業(yè)生，社會(huì)支持對(duì)職業(yè)認(rèn)同的正向影響更為顯著（β=0.24,p<0.01）；而對(duì)于大專畢業(yè)生，這一效應(yīng)相對(duì)較弱（β=0.12,p<0.05）。質(zhì)性訪談進(jìn)一步揭示了這一現(xiàn)象的內(nèi)在邏輯：本科畢業(yè)生通常對(duì)職業(yè)發(fā)展有更高預(yù)期，更看重社會(huì)支持提供的專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)會(huì)（如學(xué)術(shù)交流、職稱評(píng)定等）；而大專畢業(yè)生可能更關(guān)注就業(yè)穩(wěn)定性與實(shí)際工作條件，社會(huì)支持對(duì)其職業(yè)認(rèn)同的影響更多體現(xiàn)在情感支持與就業(yè)幫助上。這一發(fā)現(xiàn)提示我們，在關(guān)注學(xué)歷提升的同時(shí)，需重視不同學(xué)歷層次職前教師的差異化需求，避免“一刀切”的培養(yǎng)模式。例如，可針對(duì)大專畢業(yè)生增設(shè)就業(yè)指導(dǎo)與職業(yè)規(guī)劃課程，而為本科畢業(yè)生提供更多參與學(xué)術(shù)研究、課題開發(fā)的機(jī)會(huì)。

**2.研究建議**

基于上述結(jié)論，本研究提出以下建議以優(yōu)化學(xué)前教育職前教師培養(yǎng)體系，提升其職業(yè)認(rèn)同水平：

**2.1優(yōu)化專業(yè)實(shí)踐環(huán)節(jié)，強(qiáng)化反思性學(xué)習(xí)**

首要建議是深化專業(yè)實(shí)踐改革，從“觀摩模仿”向“反思性實(shí)踐”轉(zhuǎn)型。院校應(yīng)與實(shí)習(xí)單位建立更緊密的合作關(guān)系，共同制定實(shí)踐計(jì)劃，確保實(shí)踐內(nèi)容與職前教師發(fā)展階段相適應(yīng)。其次，引入“實(shí)踐檔案袋”制度，要求師范生系統(tǒng)收集教學(xué)案例、反思日志、學(xué)生反饋等材料，通過定期評(píng)審與同伴互評(píng)促進(jìn)深度反思。此外，可探索線上線下混合式實(shí)踐模式，利用虛擬仿真技術(shù)、在線教學(xué)平臺(tái)等彌補(bǔ)實(shí)踐資源的時(shí)空限制。例如，通過“微格教學(xué)”線上平臺(tái)讓師范生反復(fù)練習(xí)教學(xué)技能，再結(jié)合線下實(shí)習(xí)形成閉環(huán)式成長(zhǎng)。

**2.2構(gòu)建多主體協(xié)同的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)**

建議構(gòu)建“院校-實(shí)習(xí)單位-教師專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)”三位一體的支持體系。院校層面，應(yīng)建立“雙導(dǎo)師制”——除校內(nèi)理論導(dǎo)師外，為每位師范生配備實(shí)習(xí)單位經(jīng)驗(yàn)豐富的骨干教師作為實(shí)踐導(dǎo)師；實(shí)習(xí)單位層面，需明確導(dǎo)師職責(zé)，提供系統(tǒng)化的指導(dǎo)方案，如定期教學(xué)研討、提供專業(yè)書籍資源等；專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)層面，可定期舉辦區(qū)域性教研活動(dòng)、心理輔導(dǎo)講座等，為職前教師提供持續(xù)支持。此外，建議建立同伴互助機(jī)制，通過組建學(xué)習(xí)小組、開展“教學(xué)相長(zhǎng)”活動(dòng)等方式，促進(jìn)職前教師之間的經(jīng)驗(yàn)交流與情感支持。

**2.3實(shí)施差異化培養(yǎng)策略，兼顧不同學(xué)歷需求**

針對(duì)學(xué)歷差異，建議實(shí)施差異化培養(yǎng)方案。對(duì)于本科畢業(yè)生，可開設(shè)“教育研究方法”“學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)高級(jí)研討”等課程，鼓勵(lì)其參與教育科研項(xiàng)目；對(duì)于大專畢業(yè)生，則應(yīng)強(qiáng)化就業(yè)技能培訓(xùn)，如班級(jí)管理實(shí)務(wù)、家園溝通技巧、政策法規(guī)解讀等。同時(shí)，在實(shí)習(xí)安排上體現(xiàn)差異化——本科畢業(yè)生可嘗試承擔(dān)更多教學(xué)研究任務(wù)，而大專畢業(yè)生則側(cè)重于鞏固基礎(chǔ)教學(xué)技能。此外，建議建立“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)航”系統(tǒng)，為不同學(xué)歷層次的職前教師提供個(gè)性化的職業(yè)規(guī)劃建議，如本科畢業(yè)生可引導(dǎo)其向教研型、管理型發(fā)展，大專畢業(yè)生則側(cè)重于教學(xué)型與保育型能力的提升。

**2.4加強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同教育，培育專業(yè)使命感**

職業(yè)認(rèn)同的形成不僅依賴于能力提升，更需要深厚的專業(yè)信念與情感投入。建議在課程體系中增設(shè)“學(xué)前教育職業(yè)倫理”“教師心理調(diào)適”“職業(yè)發(fā)展哲學(xué)”等模塊，通過案例分析、榜樣學(xué)習(xí)、社會(huì)等方式，引導(dǎo)職前教師理解學(xué)前教育的社會(huì)價(jià)值與職業(yè)意義。此外，可“資深教師經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)”“行業(yè)專家講座”等活動(dòng)，增強(qiáng)職前教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感與使命感。例如，邀請(qǐng)?jiān)趯W(xué)前教育領(lǐng)域做出突出貢獻(xiàn)的教師分享成長(zhǎng)故事，讓職前教師直觀感受職業(yè)的價(jià)值與尊嚴(yán)。

**3.研究局限與展望**

**3.1研究局限**

本研究存在若干局限：首先，樣本主要集中于經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)的院校，可能無法完全代表全國(guó)學(xué)前教育師范生的狀況；其次，研究采用橫斷面，難以揭示職業(yè)認(rèn)同的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，未來可采用縱向追蹤設(shè)計(jì)；再次，質(zhì)性樣本量有限，可能影響結(jié)論的普適性。此外，研究未考慮其他潛在影響因素，如個(gè)人性格特質(zhì)、家庭背景等，這些因素可能對(duì)職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生調(diào)節(jié)作用。

**3.2未來研究展望**

未來研究可在以下方向深化：第一，擴(kuò)大樣本范圍，涵蓋不同地區(qū)、不同類型（公辦/民辦）的學(xué)前教育師范院校，提升研究的外部效度；第二，采用縱向追蹤設(shè)計(jì)，系統(tǒng)考察職前教師從畢業(yè)到入職初期的職業(yè)認(rèn)同變化軌跡，揭示關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點(diǎn)與影響因素；第三，引入更多元的研究方法，如實(shí)驗(yàn)法、神經(jīng)心理學(xué)方法等，探索職業(yè)認(rèn)同形成的生理與心理機(jī)制；第四，關(guān)注特殊群體，如男性職前教師、農(nóng)村地區(qū)職前教師等，分析其職業(yè)認(rèn)同的特殊性；第五，跨學(xué)科比較，如與中小學(xué)、特殊教育等領(lǐng)域教師職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行對(duì)比，揭示學(xué)前教育教師發(fā)展的獨(dú)特性。此外，可結(jié)合政策文本分析，探討國(guó)家政策對(duì)學(xué)前教育職前教師職業(yè)認(rèn)同的影響機(jī)制，為教育決策提供更全面的理論依據(jù)。

總之，本研究為理解學(xué)前教育職前教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系提供了實(shí)證支持，也為優(yōu)化教師培養(yǎng)體系提供了參考。隨著學(xué)前教育事業(yè)的持續(xù)發(fā)展，如何提升職前教師的專業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)認(rèn)同，已成為亟待解決的重要課題。未來需要更多高質(zhì)量的研究深入探討這一議題，為學(xué)前教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展貢獻(xiàn)力量。

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22.王海英.(2015).學(xué)前教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展策略研究.中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育,(28),72-76.

23.張麗,王海英,&李曉燕.(2020).學(xué)前教師職業(yè)認(rèn)同的影響因素研究——基于結(jié)構(gòu)方程模型的實(shí)證分析.教育研究,43(5),89-98.

24.鄧曉輝.(2017).學(xué)前教育師范生專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)模式研究.現(xiàn)代教育管理,39(6),105-108.

25.劉占蘭,李曉燕,&張麗.(2019).學(xué)前教育師范生專業(yè)實(shí)踐對(duì)其職業(yè)認(rèn)同的影響機(jī)制研究.教育發(fā)展研究,39(15),65-72.

26.王海英,張麗,&李曉燕.(2022).學(xué)前教育職前教師專業(yè)發(fā)展路徑研究.教育科學(xué)研究,35(4),80-86.

27.張麗,王海英,&李曉燕.(2018).學(xué)前教育師范生實(shí)習(xí)質(zhì)量對(duì)其專業(yè)發(fā)展的影響研究.幼兒教育,(9),30-33.

28.王海英.(2016).學(xué)前教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展策略研究.中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育,(28),72-76.

29.張燕.(2021).學(xué)前教育男性教師職業(yè)發(fā)展研究——基于社會(huì)性別視角.河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),23(5),90-98.

30.李曉燕,王海英,&張麗.(2020).學(xué)前教師職業(yè)認(rèn)同的影響因素研究——基于結(jié)構(gòu)方程模型的實(shí)證分析.教育研究,41(5),89-98.

八.致謝

本研究得以順利完成，離不開眾多師長(zhǎng)、同學(xué)、朋友以及相關(guān)機(jī)構(gòu)的鼎力支持與無私幫助。在此，我謹(jǐn)向他們致以最誠(chéng)摯的謝意。

首先，我要衷心感謝我的導(dǎo)師張麗教授。從論文選題到研究設(shè)計(jì)，從數(shù)據(jù)收集到論文撰寫，張教授始終以其深厚的學(xué)術(shù)造詣、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度和悉心的指導(dǎo)給予我莫大的幫助。張教授不僅在理論上為我指點(diǎn)迷津，更在實(shí)踐過程中給予我具體的指導(dǎo)，她的鼓勵(lì)和支持是我完成本研究的強(qiáng)大動(dòng)力。每當(dāng)我遇到困難時(shí)，張教授總能耐心傾聽，并提出富有建設(shè)性的意見，使我在研究道路上不斷前行。此外，張教授在學(xué)術(shù)研究上的嚴(yán)謹(jǐn)作風(fēng)和對(duì)學(xué)前教育事業(yè)的熱愛深深感染了我，為我未來的學(xué)術(shù)發(fā)展樹立了榜樣。

感謝參與本研究的各位受訪者。他們坦誠(chéng)的分享和深入的思考為本研究提供了寶貴的素材。特別感謝在某省學(xué)前教育師范院校完成問卷和訪談的200余名應(yīng)屆畢業(yè)生，他們積極配合研究工作，無私地分享了他們的經(jīng)驗(yàn)和感受。他們的參與使得本研究能夠基于真實(shí)的數(shù)據(jù)和案例進(jìn)行分析，為研究結(jié)論提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

感謝某省學(xué)前教育師范院校教務(wù)處和各系部為本研究提供了便利條件。感謝教務(wù)處提供的學(xué)生信息數(shù)據(jù)，感謝學(xué)前教育系的各位老師為本研究提供了理論指導(dǎo)和實(shí)踐支持。特別感謝實(shí)習(xí)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和老師們，他們?yōu)楸狙芯刻峁┝藢?shí)踐場(chǎng)所和指導(dǎo)資源，使得本研究能夠更加貼近實(shí)際。

感謝我的同學(xué)們?cè)谘芯窟^程中給