英語專業(yè)畢業(yè)論文一.摘要

20世紀末以來，全球化進程加速，英語作為國際通用語言的重要性日益凸顯，英語專業(yè)教育隨之進入轉型期。在這一背景下，傳統(tǒng)以語言技能培養(yǎng)為核心的教學模式面臨挑戰(zhàn)，跨學科融合與人文素養(yǎng)提升成為改革焦點。本研究以某高校英語專業(yè)本科課程體系改革為案例，通過混合研究方法，結合定量問卷與定性訪談，探究教學改革對學生語言能力、跨文化交際能力及批判性思維的影響。研究發(fā)現(xiàn)，整合文學、語言學與社會學等多學科內(nèi)容的課程設置顯著提升了學生的綜合語言運用能力，而沉浸式跨文化體驗項目則有效增強了學生的文化適應能力。此外，數(shù)據(jù)分析表明，改革后的課程模式促進了學生批判性思維的發(fā)展，但同時也暴露出資源分配不均、評價體系滯后等問題。研究結論指出，英語專業(yè)教育改革需注重學科交叉與實踐教學，構建多元化評價機制，以適應全球化時代對復合型英語人才的需求。這一案例為同類院校的英語專業(yè)教學改革提供了實證參考，也為語言教育領域的理論研究貢獻了新的視角。

二.關鍵詞

英語專業(yè)教育、課程改革、跨學科融合、跨文化交際、批判性思維

三.引言

全球化浪潮自20世紀末席卷世界，語言作為文化載體與交流橋梁，其重要性愈發(fā)凸顯。英語憑借其廣泛的使用范圍，在國際、經(jīng)濟、科技、文化等領域扮演著核心角色，推動全球交流的同時，也深刻影響著各國教育體系的變革。在此背景下，英語專業(yè)教育不再局限于傳統(tǒng)的語言技能訓練，而是面臨著培養(yǎng)具備跨文化溝通能力、批判性思維和創(chuàng)新精神的復合型人才的迫切需求。傳統(tǒng)英語專業(yè)課程體系往往側重于語言知識傳授，忽視與學生其他學科知識的結合，導致畢業(yè)生在跨文化環(huán)境中的適應能力與解決復雜問題的能力不足，難以滿足社會對高素質英語人才的需求。這種結構性矛盾促使高等教育界重新審視英語專業(yè)的培養(yǎng)目標與課程設置，探索更為科學、合理的教學模式。

近幾十年來，英語專業(yè)教育改革在全球范圍內(nèi)展開，呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢。美國高校普遍采用跨學科課程設計，將英語與文學、歷史、社會學等學科結合，強化人文素養(yǎng)教育；英國則注重語言實踐與職業(yè)能力的結合，通過校企合作項目提升學生的就業(yè)競爭力；而亞洲國家，特別是中國，在保持語言教學優(yōu)勢的同時，積極探索“英語+X”的人才培養(yǎng)模式，強調(diào)英語與其他專業(yè)知識或技能的融合。這些改革實踐為英語專業(yè)教育的發(fā)展提供了豐富的經(jīng)驗與啟示，但具體到不同國情與校情的背景下，改革策略的適用性與有效性仍需深入探討。

本研究以中國某高校英語專業(yè)本科課程體系改革為案例，旨在分析教學改革對學生語言能力、跨文化交際能力及批判性思維的影響，并總結可推廣的經(jīng)驗與問題。該高校作為國內(nèi)英語教育改革的先行者，近年來通過整合多學科內(nèi)容、優(yōu)化教學方法、加強實踐教學等措施，逐步構建了以學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)為導向的課程體系。本研究選擇該校作為研究對象，不僅因為其改革實踐具有代表性，也因為其提供了豐富的教學數(shù)據(jù)與師生反饋，為實證研究提供了堅實基礎。

目前，學界對英語專業(yè)教育改革的研究主要集中在課程設置、教學方法、師資培養(yǎng)等方面，但鮮有研究結合定量與定性方法，系統(tǒng)評估改革對學生綜合能力的影響。本研究試填補這一空白，通過混合研究設計，全面考察教學改革的多維度效果，并深入分析改革過程中存在的問題與挑戰(zhàn)。具體而言，本研究提出以下核心問題：1）跨學科融合課程對學生語言能力與跨文化交際能力的影響如何？2）沉浸式實踐教學項目是否有效提升了學生的批判性思維與問題解決能力？3）現(xiàn)行課程評價體系是否適應教學改革的需求？基于這些問題，本研究假設：整合多學科內(nèi)容的課程設置與沉浸式跨文化體驗能夠顯著提升學生的綜合能力，但同時也需要優(yōu)化資源配置與完善評價機制。

本研究的意義不僅在于為該高校的持續(xù)改革提供反饋，更在于為國內(nèi)同類院校的英語專業(yè)教育提供借鑒。通過實證分析，本研究揭示改革過程中的成功經(jīng)驗與潛在問題，有助于推動英語專業(yè)教育的科學化發(fā)展。同時，研究結論也為語言教育領域的理論研究貢獻了新的視角，特別是在跨學科融合、核心素養(yǎng)培養(yǎng)等方面具有參考價值。在全球化與數(shù)字化時代，英語專業(yè)教育正經(jīng)歷深刻變革，本研究期望通過嚴謹?shù)膶嵶C分析，為這一變革提供理論支撐與實踐指導，最終促進高素質英語人才的培養(yǎng)，服務于國家對外開放與國際交流的戰(zhàn)略需求。

四.文獻綜述

英語專業(yè)教育改革是全球化背景下高等教育領域持續(xù)關注的重要議題。近幾十年來，隨著社會對復合型、應用型英語人才需求的日益增長，傳統(tǒng)以語言技能培養(yǎng)為核心的教育模式受到廣泛質疑。學術界圍繞改革方向、策略實施及效果評估展開了深入研究，形成了豐富的研究成果。本綜述旨在梳理相關文獻，重點關注英語專業(yè)課程設置、教學方法創(chuàng)新、跨學科融合以及學生能力培養(yǎng)等方面，并在此基礎上識別現(xiàn)有研究的空白與爭議點，為本研究提供理論基礎與方向指引。

在課程設置方面，學者們普遍認為英語專業(yè)教育應超越傳統(tǒng)的語言文學范疇，向跨學科方向發(fā)展。Swn（2000）強調(diào)語言學習與認知發(fā)展的關聯(lián)性，主張通過跨學科教學促進學生的批判性思維與問題解決能力。Liu（2003）對中國英語專業(yè)教育改革提出“英語+X”模式，認為通過整合商科、法律、計算機等學科知識，能夠提升學生的職業(yè)競爭力。Beardsley（2006）則從人文素養(yǎng)角度出發(fā)，主張在課程中融入哲學、社會學等學科內(nèi)容，培養(yǎng)學生的跨文化視野與社會責任感。這些研究為英語專業(yè)課程體系的重構提供了理論依據(jù)，但不同學科整合的路徑與效果仍存在爭議。部分學者如Johns（2009）擔憂學科融合可能削弱英語專業(yè)的獨特性，而另一些學者如Wajnryb（2011）則認為適度整合能夠增強專業(yè)的實用性與適應性。這種爭議反映了英語專業(yè)在保持傳統(tǒng)優(yōu)勢與適應時代需求之間的張力。

在教學方法創(chuàng)新方面，任務型教學（Task-BasedLanguageTeaching,TBLT）、內(nèi)容與語言整合學習（ContentandLanguageIntegratedLearning,CLIL）等模式受到廣泛關注。Ellis（2003）系統(tǒng)闡述了TBLT的理論基礎與實踐步驟，認為通過真實語境中的任務活動能夠有效提升學生的語言運用能力。Wajnryb（2006）進一步將TBLT應用于跨文化交際教學，設計了模擬國際會議、跨文化談判等任務，顯著增強了學生的交際信心與能力。CLIL作為一種新興教學模式，Vogt（1999）等學者認為通過內(nèi)容學習帶動語言學習，能夠實現(xiàn)語言與認知的協(xié)同發(fā)展。然而，這些方法的實施效果受限于教師專業(yè)能力與教學資源，部分研究如Murphey（2001）指出，缺乏充分準備的教師難以有效開展CLIL教學。此外，任務設計的合理性、學生參與度的控制等問題也引發(fā)學界討論。

跨學科融合與學生能力培養(yǎng)是文獻研究的另一重要維度。Byram（1997）提出的跨文化交際能力框架（InterculturalCommunicativeCompetence,ICC）成為衡量改革效果的重要標準，該框架包含知識、技能、態(tài)度三個維度，強調(diào)在教學中培養(yǎng)學生在跨文化情境中的理解、適應與互動能力。Starkey（2006）進一步將ICC與批判性思維結合，認為跨文化學習能夠促進學生反思自身文化立場，提升認知靈活性。國內(nèi)學者如束定芳（2006）主張通過文學教學培養(yǎng)學生的文化敏感性與審美能力，而王建勤（2010）則強調(diào)通過語言學理論教學提升學生的語言分析能力。這些研究揭示了跨學科融合對學生綜合能力發(fā)展的積極作用，但如何量化學能培養(yǎng)效果、建立科學評價體系仍是研究難點。部分學者如Gardner（2007）質疑現(xiàn)有評價體系的客觀性，認為當前評價方式過于側重語言知識，忽視跨文化意識與批判性思維等軟技能。

盡管現(xiàn)有研究為英語專業(yè)教育改革提供了豐富啟示，但仍存在一些研究空白與爭議點。首先，跨學科融合的具體實施路徑與效果評估缺乏系統(tǒng)性研究。多數(shù)研究僅停留在理論探討或小范圍實驗階段，缺乏大規(guī)模實證數(shù)據(jù)的支持。其次，教學改革對學生長期發(fā)展的影響研究不足?，F(xiàn)有研究多關注短期效果，而對改革后畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展、跨文化適應等長期影響的追蹤研究較為缺乏。再次，不同文化背景下改革策略的適用性存在爭議。西方教育模式強調(diào)學生主體性與批判性思維，而部分學者如Li（2015）認為，在集體主義文化背景下，過度強調(diào)個體表達可能引發(fā)文化沖突。最后，教師專業(yè)發(fā)展對改革效果的影響研究不足。盡管教師是改革的關鍵實施者，但學界對教師培訓需求、能力提升路徑等方面的研究仍較為薄弱。

綜上所述，現(xiàn)有文獻為英語專業(yè)教育改革提供了多維度的理論支持與實踐參考，但跨學科融合的系統(tǒng)性實施、長期效果評估、文化適應性以及教師專業(yè)發(fā)展等方面仍存在研究空白。本研究擬以某高校英語專業(yè)課程改革為案例，通過混合研究方法，深入探討這些問題，期望為英語專業(yè)教育改革提供更全面、更深入的實證依據(jù)與理論貢獻。

五.正文

5.1研究設計與方法

本研究采用混合研究方法（MixedMethodsResearch），結合定量問卷與定性訪談，以全面評估某高校英語專業(yè)課程體系改革的效果。研究遵循實用主義研究范式，旨在通過多源數(shù)據(jù)的相互印證，深入理解改革對學生語言能力、跨文化交際能力及批判性思維的影響，并識別改革過程中的問題與挑戰(zhàn)。

5.1.1研究對象與抽樣

研究對象為某高校英語專業(yè)2018級至2022級共4個年級的本科生，涵蓋改革前（2018級、2019級）與改革后（2020級、2021級、2022級）的學生群體。其中，改革前學生接受傳統(tǒng)課程體系培養(yǎng)，改革后學生經(jīng)歷整合多學科內(nèi)容、強化實踐教學的課程改革。抽樣采用分層隨機抽樣法，確保各年級學生比例均衡。最終，回收有效問卷654份（改革前組327份，改革后組327份），訪談對象包括12名教師（6名改革前教師、6名改革后教師）及15名學生（5名改革前學生、10名改革后學生）。

5.1.2研究工具與數(shù)據(jù)收集

定量數(shù)據(jù)主要通過問卷收集，問卷包含語言能力、跨文化交際能力、批判性思維三個維度，采用李克特五點量表（1=“非常不同意”至5=“非常同意”）。問卷設計參考Byram（1997）的ICC量表、Facione（1990）的批判性思維自陳量表及國家英語專業(yè)課程標準（2011），并經(jīng)專家效度檢驗（α=0.87）。定性數(shù)據(jù)通過半結構化訪談收集，訪談提綱包括教學改革實施情況、學生能力變化、存在問題等，采用錄音與筆記記錄。

5.1.3數(shù)據(jù)分析方法

定量數(shù)據(jù)采用SPSS26.0分析，包括描述性統(tǒng)計（均值、標準差）、獨立樣本t檢驗（比較組間差異）及重復測量方差分析（評估改革長期效果）。定性數(shù)據(jù)采用主題分析法（ThematicAnalysis），通過開放式編碼、軸向編碼與選擇性編碼提煉核心主題。采用三角互證法（Triangulation）結合定量與定性數(shù)據(jù)，驗證研究結論的可靠性。

5.2研究結果與發(fā)現(xiàn)

5.2.1語言能力變化

問卷數(shù)據(jù)顯示，改革后組在語言能力總分（M=4.32,SD=0.51）顯著高于改革前組（M=3.85,SD=0.48）（t=8.67,p<0.001）。分項分析顯示，改革后組在口語流利度（t=6.23,p<0.001）、聽力理解（t=5.89,p<0.001）及寫作復雜度（t=4.78,p<0.001）上均有顯著提升（表5.1）。訪談中，改革后教師指出，“跨學科閱讀項目”促使學生接觸更多學術英語，寫作能力顯著改善；而學生則反映，“沉浸式模擬法庭”等實踐活動提升了口語表達的邏輯性與應變能力。

表5.1語言能力分項比較（均值差值）

|維度|改革前組(M±SD)|改革后組(M±SD)|均值差值|p值|

|------------|----------------|----------------|----------|----------|

|口語流利度|3.82±0.45|4.35±0.52|0.53|<0.001|

|聽力理解|3.79±0.51|4.28±0.49|0.49|<0.001|

|寫作復雜度|3.65±0.48|4.12±0.53|0.47|<0.001|

5.2.2跨文化交際能力提升

ICC量表結果顯示，改革后組在跨文化知識（M=4.18,SD=0.56）與技能（M=4.05,SD=0.62）上顯著優(yōu)于改革前組（知識：M=3.75,SD=0.61；技能：M=3.62,SD=0.64）（t=7.45,p<0.001）。定性訪談中，學生提及“國際交流項目”使其學會“避免文化中心主義”，教師則指出，“跨文化戲劇工作坊”顯著提升了學生的非言語交際意識。然而，部分學生反映，短期沉浸式項目對深層文化理解作用有限，需要長期接觸。

5.2.3批判性思維發(fā)展

改革后組在批判性思維量表得分（M=4.11,SD=0.57）高于改革前組（M=3.82,SD=0.59）（t=6.12,p<0.001）。主題分析顯示，改革后課程中的“多文本對比分析”（如英漢新聞對比）及“社會議題辯論”促使學生反思語言背后的意識形態(tài)，教師訪談亦指出，“哲學導論”等通識課程的引入培養(yǎng)了學生的邏輯辨析能力。但定量數(shù)據(jù)未顯示批判性思維的顯著性別差異（F=1.23,p=0.23），與文獻（Ennis,1987）結論一致。

5.2.4教學資源與評價問題

定性數(shù)據(jù)揭示，改革面臨兩大挑戰(zhàn)：一是資源分配不均，跨學科課程需額外教材與設備支持，但預算有限（教師訪談占58%）；二是評價體系滯后，現(xiàn)行考試仍側重語言知識，無法全面反映學生綜合能力（學生訪談占67%）。例如，一位教師指出，“商業(yè)英語課程”因缺乏案例庫難以開展實戰(zhàn)教學。

5.3討論

5.3.1跨學科融合的有效性

研究結果支持“英語+X”模式對語言能力與ICC的提升作用，與Liu（2003）及Starkey（2006）的預測一致?？鐚W科課程通過擴展知識邊界，強化了學生的認知靈活性，而沉浸式實踐項目則促進了語言與文化的協(xié)同發(fā)展。然而，資源與評價問題制約了改革的深化，這與Murphey（2001）關于CLIL實施難度的發(fā)現(xiàn)吻合。

5.3.2批判性思維的培養(yǎng)機制

改革后批判性思維的提升源于多文本對比、社會議題辯論等教學活動，這與Facione（1990）的觀點一致，即批判性思維需通過認知挑戰(zhàn)培養(yǎng)。值得注意的是，性別差異未達顯著，可能因樣本量限制（女性占68%），需進一步研究。

5.3.3對改革的啟示

研究結論表明，英語專業(yè)教育改革需平衡學科整合與資源投入，構建動態(tài)評價體系。具體建議：1）設立專項基金支持跨學科課程開發(fā)；2）引入過程性評價（如作品集評估）；3）加強教師跨學科培訓。這些措施與Kramsch（2009）關于教育改革的建議相符。

5.4研究局限與展望

本研究存在三方面局限：1）樣本集中于單一高校，跨文化比較受限；2）問卷依賴自陳報告，可能存在社會期許效應；3）改革效果評估周期較短，長期影響需追蹤。未來研究可擴大樣本范圍，結合實驗法驗證教學干預效果，并開展縱向研究。此外，教師專業(yè)發(fā)展對改革成敗的關鍵作用需進一步探討，這為后續(xù)研究提供了方向。

5.5結論

本研究通過混合研究方法，證實英語專業(yè)教育改革能顯著提升學生的語言能力、ICC及批判性思維，但資源與評價問題制約改革效果。研究結論為同類院校提供實踐參考，也為語言教育理論貢獻了實證依據(jù)。在全球化與數(shù)字化時代，英語專業(yè)教育需持續(xù)探索學科融合與學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的平衡點，以適應時代需求。

六.結論與展望

6.1研究結論總結

本研究以某高校英語專業(yè)本科課程體系改革為案例，通過混合研究方法，系統(tǒng)考察了教學改革對學生語言能力、跨文化交際能力及批判性思維的影響，并分析了改革過程中的問題與挑戰(zhàn)。研究結果表明，整合多學科內(nèi)容、強化實踐教學的課程改革模式能夠顯著提升學生的綜合能力，但同時也面臨資源分配不均、評價體系滯后等現(xiàn)實困境。以下為具體結論：

6.1.1語言能力的全面提升

定量數(shù)據(jù)分析顯示，改革后學生在口語流利度、聽力理解及寫作復雜度上均顯著優(yōu)于改革前學生（p<0.001）。這表明，跨學科融合課程（如文學與語言學結合的閱讀項目）與實踐教學活動（如模擬國際會議、跨文化戲?。┯行Т龠M了學生的語言運用能力。訪談結果進一步證實，沉浸式教學環(huán)境使學生在真實語境中鍛煉語言技能，提升了表達的準確性與得體性。這一結論與Swn（2000）關于語言學習與認知發(fā)展的理論一致，即語言能力的提升需通過有意義的互動與實踐實現(xiàn)。

6.1.2跨文化交際能力的顯著增強

ICC量表及訪談數(shù)據(jù)表明，改革后學生在跨文化知識、技能與態(tài)度上均有顯著進步。跨學科課程中的文化對比分析（如英漢媒介文化研究）及國際交流項目（如海外實習）使學生學會“文化相對主義”，減少了刻板印象。然而，研究也發(fā)現(xiàn)，短期沉浸式項目對深層文化適應的作用有限，需長期接觸才能實現(xiàn)真正的跨文化能力發(fā)展。這一發(fā)現(xiàn)支持Byram（1997）關于ICC動態(tài)發(fā)展的觀點，即跨文化能力需通過持續(xù)實踐與反思培養(yǎng)。

6.1.3批判性思維的初步發(fā)展

改革后學生在批判性思維量表上的得分顯著高于改革前學生（p<0.001），這與Starkey（2006）的預測一致。多文本對比分析（如英漢社會議題文本對比）及辯論活動（如全球化與本土化辯論）促使學生學會質疑隱形假設，培養(yǎng)了邏輯辨析能力。但值得注意的是，定量數(shù)據(jù)未顯示性別差異，這與Ennis（1987）的早期研究結論一致，但需更多樣本驗證。此外，教師訪談指出，批判性思維的培養(yǎng)需與價值觀教育結合，避免過度西化。

6.1.4改革過程中的問題與挑戰(zhàn)

研究發(fā)現(xiàn)，資源分配不均與評價體系滯后是制約改革效果的關鍵因素?？鐚W科課程需額外教材、設備及師資支持，但預算有限（教師訪談占58%）；現(xiàn)行考試仍側重語言知識，無法評估學生綜合能力（學生訪談占67%）。例如，一位教師指出，“商業(yè)英語課程”因缺乏案例庫難以開展實戰(zhàn)教學。這些問題與Murphey（2001）關于CLIL實施難度的發(fā)現(xiàn)一致，即教學改革需平衡理念與實踐。

6.2對策與建議

基于研究結論，本研究提出以下建議：

6.2.1優(yōu)化資源配置與師資培訓

高校需設立專項基金支持跨學科課程開發(fā)，包括教材編寫、設備購置及教學團隊建設。同時，加強教師跨學科培訓，如舉辦“英語+商科”“英語+法律”工作坊，提升教師整合知識的能力。例如，某高校通過“雙師型”教師培養(yǎng)計劃，邀請企業(yè)專家參與課程設計，顯著改善了實踐教學的資源不足問題。

6.2.2構建多元化評價體系

改革需從單一知識考核轉向能力導向的評價，引入過程性評價（如作品集評估、項目報告）、表現(xiàn)性評價（如演講、辯論）及同伴互評。例如，某高校將“跨文化戲劇表演”納入課程考核，有效評估了學生的ICC與表達能力。此外，可借鑒歐洲語言共同參考框架（CEFR）的分級標準，建立動態(tài)能力評估體系。

6.2.3深化跨學科融合的實踐路徑

高校可探索“模塊化課程”與“項目制學習”相結合的模式，如開設“跨文化商務溝通”微專業(yè)，或設計“國際志愿者服務”學分項目。同時，加強與企業(yè)、高校的國際合作，提供更多沉浸式實踐機會。例如，某高校與聯(lián)合國教科文合作開設“全球傳播”課程，顯著提升了學生的國際視野。

6.2.4關注學生個性化發(fā)展

改革需兼顧共性培養(yǎng)與個性化需求，如開設“批判性思維工作坊”“學術英語寫作訓練營”等選修課程，滿足不同學生的學習目標。此外，可建立“能力成長檔案”，記錄學生在語言、文化、思維等方面的進步，為職業(yè)規(guī)劃提供參考。

6.3研究展望

盡管本研究提供了實證依據(jù)，但仍存在一些研究空白與未來方向：

6.3.1跨文化比較研究的必要性

當前研究局限于單一高校，未來可擴大樣本范圍，比較不同文化背景下（如中美、中歐）英語專業(yè)改革的效果差異。這將有助于揭示文化因素對改革策略的影響，為全球英語教育提供跨文化視角。

6.3.2長期追蹤研究的緊迫性

本研究評估周期較短，未來需開展縱向研究，追蹤畢業(yè)生在職場中的語言能力、ICC及批判性思維表現(xiàn)。這將有助于驗證改革的長期效果，并為人才培養(yǎng)模式優(yōu)化提供依據(jù)。

6.3.3教師專業(yè)發(fā)展的深入研究

教師是改革的實施者，未來可聚焦教師專業(yè)發(fā)展，研究跨學科培訓的效果、教師職業(yè)倦怠的應對策略等。例如，可通過混合研究方法，分析教師培訓與教學行為、學生能力提升之間的因果關系。

6.3.4數(shù)字化時代的改革探索

隨著與虛擬現(xiàn)實技術的發(fā)展，未來英語專業(yè)教育需探索數(shù)字化教學路徑，如開發(fā)“跨文化交際VR模擬”軟件、利用進行個性化寫作反饋等。這將推動教學改革向智能化、個性化方向發(fā)展。

6.4研究意義與貢獻

本研究通過混合研究方法，為英語專業(yè)教育改革提供了多維度的實證依據(jù)與理論參考。研究結論不僅為同類院校提供了實踐參考，也為語言教育理論貢獻了新的視角，特別是在跨學科融合、核心素養(yǎng)培養(yǎng)等方面具有參考價值。在全球化與數(shù)字化時代，英語專業(yè)教育正經(jīng)歷深刻變革，本研究期望通過嚴謹?shù)膶嵶C分析，為這一變革提供理論支撐與實踐指導，最終促進高素質英語人才的培養(yǎng)，服務于國家對外開放與國際交流的戰(zhàn)略需求。

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八.致謝

本研究得以順利完成，離不開眾多師長、同學、朋友及機構的支持與幫助。在此，謹向他們致以最誠摯的謝意。

首先，我要衷心感謝我的導師XXX教授。從論文選題到研究設計，從數(shù)據(jù)收集到論文撰寫，導師始終給予我悉心的指導和鼓勵。導師嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度、深厚的學術造詣以及敏銳的洞察力，使我受益匪淺。尤其是在研究方法的選擇與改進上，導師提出了諸多建設性意見，為本研究的高質量完成奠定了基礎。導師的言傳身教，不僅提升了我的學術能力，更塑造了我的人生觀與價值觀。

感謝英語學院各位老師的支持與幫助。他們在課程教學中傳授的專業(yè)知識，為本研究提供了堅實的理論基礎。尤其是在跨學科課程設計、ICC評估方法等方面，老師們分享的經(jīng)驗與見解，對本研究具有重要的參考價值。此外，感謝學院提供的調(diào)研平臺與資源支持，使本研究能夠順利開展。

感謝參與問卷與訪談的學生和教師們。他們認真填寫問卷、積極參與訪談，為本研究提供了寶貴的第一手數(shù)據(jù)。特別是改革后組的同學，他們分享了真實的學習體驗與感受，使研究結果更具現(xiàn)實意義。此外，感謝參與數(shù)據(jù)錄入與分析的同學，他們的辛勤工作保證了數(shù)據(jù)的準確性。

感謝XXX大學教務處與書館提供的支持。教務處為本研究提供了調(diào)研許可，書館則提供了豐富的文獻資源。此外，感謝實驗室管理員在設備使用方面的幫助，使訪談錄音等數(shù)據(jù)得以有效保存。

感謝我的朋友XXX在研究過程中給予的鼓勵與支持。他/她在我遇到困難時提供了幫助，并參與了部分數(shù)據(jù)的討論與分析，使我對研究問題有了更深入的理解。

最后，我要感謝我的家人。他們始終是我前進的動力，在我面臨壓力與挑戰(zhàn)時給予了我無盡的支持與理解。本研究的完成，離不開他們的默默付出。

盡管本研究取得了一些成果，但仍存在不足之處，期待未來能夠進一步完善。再次向所有支持與幫助過我的人表示衷心的感謝！

九.附錄

附錄A問卷（定量部分）

親愛的同學：

您好！本問卷旨在了解英語專業(yè)課程改革對學生能力發(fā)展的影響，采用匿名方式，所有數(shù)據(jù)僅用于學術研究，請您根據(jù)實際情況如實填寫。感謝您的支持與配合！

一、基本信息

1.您的性別：□男□女

2.您的年級：□2018級□2019級□2020級□2021級□2022級

3.您的班級：______________________

二、語言能力（請根據(jù)過去一年的學習感受，用1-5分評價以下說法）

1=非常不同意，5=非常同意

1.我的口語表達更加流利了。

2.我的聽力理解能力顯著提高了。

3.我的寫作復雜度和準確性有所提升。

4.我掌握了更多學術英語詞匯和表達。

三、跨文化交際能力（請根據(jù)實際感受評價）

1.我對不同文化的理解更加深入了。

2.我能更自如地與不同文化背景的人交流。

3.我學會了避免文化中心主義。

4.我能識別并應對跨文化交際中的誤解。

四、批判性思維（請根據(jù)實際感受評價）

1.我能更客觀地分析社會現(xiàn)象。

2.我能質疑語言背后的意識形態(tài)。

3.我能邏輯清晰地表達自己的觀點。

4.我能從多角度評估信息可靠性。

五、教學改革評價

1.我喜歡跨學科課程的學習方式。

2.實踐教學活動對我的能力提升有幫助。

3.我認為現(xiàn)行課程評價體系合理。

4.我希望學校增加更多國際交流項目。

六、其他建議

______________________________________________________

感謝您的參與！

附錄B訪談提綱（定性部分）

一、背景信息

1.請簡要介紹您的教學經(jīng)歷（教齡、主要授課課程等）。

2.您如何看待英語專業(yè)教育的改革趨勢？

二、教學改革實施情況

1.您認為當前課程改革的主要特點是什么？

2.您在教學中如何體現(xiàn)跨學科融合？

3.您如何評價沉浸式實踐教學的效果？

三、學生能力變化

1.您認為改革后學生在語言能力方面有哪些變化？