“雙減”政策落地以來，小學(xué)語文作業(yè)優(yōu)化成為提升教育質(zhì)量、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的核心環(huán)節(jié)。語文作為基礎(chǔ)學(xué)科，其作業(yè)設(shè)計(jì)需兼顧工具性與人文性，既要夯實(shí)語言基礎(chǔ)，又要激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、培育核心素養(yǎng)。當(dāng)前，部分語文作業(yè)存在“量大、形式單一、評(píng)價(jià)機(jī)械”等問題，如何通過科學(xué)設(shè)計(jì)讓作業(yè)“減量提質(zhì)”，是一線教師亟需突破的實(shí)踐命題。本文結(jié)合小學(xué)語文教學(xué)特點(diǎn)，從目標(biāo)重構(gòu)、類型創(chuàng)新、評(píng)價(jià)改革、家校協(xié)同四個(gè)維度，探討作業(yè)優(yōu)化的可行策略。一、基于核心素養(yǎng)的作業(yè)目標(biāo)重構(gòu)語文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度（語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解）為作業(yè)目標(biāo)設(shè)定提供了方向。低年級(jí)學(xué)生以語言積累和學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)為核心，作業(yè)目標(biāo)可聚焦“趣味化語言實(shí)踐”；高年級(jí)則需側(cè)重“思維深化與文化感知”。例如，在“識(shí)字寫字”板塊，低年級(jí)可設(shè)計(jì)“漢字魔法屋”任務(wù)：將生字融入童話故事，讓學(xué)生通過“幫小熊找丟失的漢字部件”游戲鞏固字形，既降低機(jī)械抄寫的枯燥感，又在情境中強(qiáng)化字形記憶。高年級(jí)在“閱讀與寫作”中，可圍繞課文主題設(shè)計(jì)“人物精神圖譜”作業(yè)，如學(xué)習(xí)《少年中國(guó)說》后，要求學(xué)生用思維導(dǎo)圖梳理文中比喻句的邏輯關(guān)系，分析作者如何通過語言建構(gòu)家國(guó)理想，在思維訓(xùn)練中深化文化理解。二、作業(yè)類型的多元化與分層設(shè)計(jì)打破“抄、背、寫”的單一模式，構(gòu)建“基礎(chǔ)鞏固—實(shí)踐應(yīng)用—探究創(chuàng)新”的三級(jí)作業(yè)體系，并結(jié)合學(xué)生認(rèn)知差異實(shí)施分層。（一）基礎(chǔ)型作業(yè)：減量提質(zhì)，聚焦關(guān)鍵能力字詞學(xué)習(xí)可采用“闖關(guān)打卡”形式，將生字詞按難度分為“青銅、白銀、黃金”關(guān)卡，學(xué)生根據(jù)自身情況選擇，完成后獲得“語言小達(dá)人”積分。摒棄重復(fù)抄寫，改為“詞語魔方”練習(xí)：用5個(gè)生字組詞、造句并串聯(lián)成小故事，在整合運(yùn)用中鞏固基礎(chǔ)。設(shè)計(jì)“生活中的語文”任務(wù)，如低年級(jí)“家庭小導(dǎo)游”：用所學(xué)句式向家人介紹房間布局；高年級(jí)“家鄉(xiāng)方言調(diào)查”：采訪長(zhǎng)輩記錄方言詞匯，整理成《方言小詞典》并分析其文化內(nèi)涵。此類作業(yè)將語文從課本延伸至生活，提升語言運(yùn)用的真實(shí)感。（三）探究型作業(yè)：學(xué)科融合，培育高階思維以課文為依托開展跨學(xué)科項(xiàng)目，如學(xué)習(xí)《圓明園的毀滅》后，結(jié)合歷史、美術(shù)學(xué)科，分組完成“圓明園數(shù)字復(fù)原”項(xiàng)目：查閱歷史資料撰寫建筑介紹（語文）、繪制建筑草圖（美術(shù)）、制作簡(jiǎn)易模型（手工），在合作探究中深化對(duì)文化遺產(chǎn)的認(rèn)知。（四）分層設(shè)計(jì)：尊重差異，階梯進(jìn)階為不同水平學(xué)生提供“階梯式”任務(wù)。如習(xí)作訓(xùn)練中，基礎(chǔ)層學(xué)生完成“句子擴(kuò)寫”（將“春天真美”擴(kuò)展為3個(gè)連貫的擬人句）；提高層進(jìn)行“段落仿寫”（模仿課文的寫景手法描寫校園一角）；拓展層開展“創(chuàng)意寫作”（以“如果圓明園沒有毀滅”為題創(chuàng)作短篇故事）。分層不貼標(biāo)簽，學(xué)生可自主選擇或教師針對(duì)性推薦，確保“人人能完成，個(gè)個(gè)有提升”。三、作業(yè)評(píng)價(jià)的過程性與個(gè)性化傳統(tǒng)“對(duì)錯(cuò)打分”的評(píng)價(jià)方式易讓學(xué)生陷入“為完成任務(wù)而寫”的誤區(qū)，需轉(zhuǎn)向“關(guān)注成長(zhǎng)、尊重個(gè)性”的過程性評(píng)價(jià)。（一）過程性評(píng)價(jià)：建立“作業(yè)成長(zhǎng)檔案袋”收錄學(xué)生的作業(yè)初稿、修改稿、反思日記及創(chuàng)意作品。如作文教學(xué)中，記錄學(xué)生從“流水賬”到“有細(xì)節(jié)描寫”的進(jìn)階過程，在評(píng)語中肯定思維的進(jìn)步（“你對(duì)人物的動(dòng)作描寫越來越生動(dòng)了，能試著加入心理活動(dòng)嗎？”）。對(duì)于實(shí)踐類作業(yè)，采用“成果+反思”評(píng)價(jià)，如“家鄉(xiāng)方言調(diào)查”作業(yè)，不僅評(píng)價(jià)調(diào)查報(bào)告的完整性，更關(guān)注學(xué)生在采訪中克服膽怯、整理資料時(shí)的思維方法。（二）個(gè)性化評(píng)價(jià)：定制反饋，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力針對(duì)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)與不足定制評(píng)語。書寫薄弱的學(xué)生，評(píng)語側(cè)重“筆畫的進(jìn)步”（“這個(gè)‘撇’的弧度比上次自然多了，繼續(xù)加油！”）；創(chuàng)意突出的學(xué)生，肯定其獨(dú)特視角（“你的童話里，星星會(huì)‘眨著好奇的眼睛聽故事’，想象力真豐富！”）。引入“多元評(píng)價(jià)主體”，讓學(xué)生自評(píng)（“我覺得這個(gè)比喻句把月亮寫活了，下次想試試擬人手法”）、同伴互評(píng)（“他的調(diào)查報(bào)告條理很清晰，如果能配上方言錄音就更棒了”），在互動(dòng)中深化對(duì)作業(yè)的理解。四、家校協(xié)同的作業(yè)管理機(jī)制“雙減”下的作業(yè)優(yōu)化需家校形成教育合力，而非將負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)移給家長(zhǎng)。學(xué)校應(yīng)引導(dǎo)家長(zhǎng)從“作業(yè)監(jiān)督員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)支持者”：（一）明確家校分工學(xué)校負(fù)責(zé)作業(yè)設(shè)計(jì)、批改與反饋，家長(zhǎng)協(xié)助創(chuàng)設(shè)語文學(xué)習(xí)情境（如親子共讀、記錄生活中的語文素材），而非檢查對(duì)錯(cuò)、簽字打卡。例如，布置“家庭詩(shī)詞大會(huì)”作業(yè)，家長(zhǎng)與孩子輪流背詩(shī)、猜詩(shī)句，過程性照片或視頻反饋給教師，教師在課堂分享并點(diǎn)評(píng)學(xué)生的表現(xiàn)。（二）提供家長(zhǎng)指導(dǎo)通過家長(zhǎng)會(huì)、公眾號(hào)推送“家庭語文指導(dǎo)小貼士”，如“如何引導(dǎo)孩子觀察生活寫日記”“親子閱讀的有效提問技巧”，幫助家長(zhǎng)掌握科學(xué)的陪伴方法。針對(duì)低齡學(xué)生，設(shè)計(jì)“親子識(shí)字游戲包”，包含“漢字拼圖”“詞語接龍卡牌”等，讓家長(zhǎng)在游戲中助力孩子學(xué)習(xí)，避免“書面作業(yè)家長(zhǎng)代勞”的誤區(qū)。結(jié)語小學(xué)語文作業(yè)優(yōu)化是一場(chǎng)“減法與加法”的平衡藝術(shù)——減去機(jī)械重復(fù)的負(fù)擔(dān)，加上思維發(fā)展、興趣培育、素養(yǎng)提升的養(yǎng)分。教師需以核心