基于情境模擬的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建與實(shí)施研究教學(xué)研究課題報(bào)告目錄一、基于情境模擬的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建與實(shí)施研究教學(xué)研究開(kāi)題報(bào)告二、基于情境模擬的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建與實(shí)施研究教學(xué)研究中期報(bào)告三、基于情境模擬的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建與實(shí)施研究教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告四、基于情境模擬的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建與實(shí)施研究教學(xué)研究論文基于情境模擬的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建與實(shí)施研究教學(xué)研究開(kāi)題報(bào)告一、研究背景意義

在當(dāng)前教育改革深化推進(jìn)的背景下，高中語(yǔ)文教學(xué)正經(jīng)歷從“知識(shí)傳授”向“素養(yǎng)培育”的深刻轉(zhuǎn)型。新課標(biāo)明確提出以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”組織教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境中的語(yǔ)言實(shí)踐，這既是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的突破，也對(duì)語(yǔ)文教學(xué)提出了更高要求。然而，現(xiàn)實(shí)中部分教師對(duì)任務(wù)群的理解仍停留在形式層面，情境創(chuàng)設(shè)往往流于表面，學(xué)生難以在深度體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力與思維品質(zhì)的協(xié)同發(fā)展。情境模擬作為一種以真實(shí)或仿真的場(chǎng)景為依托的教學(xué)策略，能夠彌合課堂與生活的鴻溝，為任務(wù)群實(shí)施提供具象化的載體。將情境模擬與學(xué)習(xí)任務(wù)群相結(jié)合，不僅有助于激活學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，更能在動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言運(yùn)用中培育其審美鑒賞、文化傳承等核心素養(yǎng)。這一探索既是對(duì)新課標(biāo)理念的落地回應(yīng)，也是破解高中語(yǔ)文教學(xué)“碎片化”“抽象化”困境的有效路徑，對(duì)推動(dòng)語(yǔ)文教育從“應(yīng)試導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)導(dǎo)向”具有重要的理論與實(shí)踐價(jià)值。

二、研究?jī)?nèi)容

本研究聚焦情境模擬與高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的融合構(gòu)建，核心內(nèi)容包括三方面：其一，情境模擬與任務(wù)群的適配性研究。通過(guò)分析不同任務(wù)群的特質(zhì)（如“整本書(shū)閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”等），梳理與之匹配的情境類型（如生活情境、歷史情境、虛擬情境等），明確情境創(chuàng)設(shè)的目標(biāo)、要素與邊界，確保情境服務(wù)于任務(wù)群的核心素養(yǎng)目標(biāo)。其二，任務(wù)群的情境化實(shí)施框架構(gòu)建。基于適配性分析，設(shè)計(jì)“情境創(chuàng)設(shè)—任務(wù)驅(qū)動(dòng)—實(shí)踐探究—反思提升”的實(shí)施閉環(huán)，細(xì)化各環(huán)節(jié)的操作策略，如情境的真實(shí)性保障、任務(wù)的梯度性設(shè)計(jì)、探究過(guò)程中的教師角色定位等，形成可復(fù)制的實(shí)施路徑。其三，情境化任務(wù)群的評(píng)價(jià)機(jī)制探索。突破傳統(tǒng)紙筆測(cè)試的局限，構(gòu)建包含過(guò)程性評(píng)價(jià)（如情境參與度、任務(wù)完成質(zhì)量）與結(jié)果性評(píng)價(jià)（如語(yǔ)言表達(dá)深度、思維邏輯性）相結(jié)合的多元評(píng)價(jià)體系，注重學(xué)生在情境中的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，以評(píng)促學(xué)，推動(dòng)素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。

三、研究思路

本研究以“問(wèn)題導(dǎo)向—理論支撐—實(shí)踐探索—反思優(yōu)化”為主線展開(kāi)。首先，通過(guò)文獻(xiàn)梳理與現(xiàn)狀調(diào)研，明確當(dāng)前高中語(yǔ)文任務(wù)群實(shí)施中情境創(chuàng)設(shè)的突出問(wèn)題，如情境虛假化、任務(wù)碎片化等，確立研究的切入點(diǎn)。其次，借鑒情境學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等，構(gòu)建情境模擬與任務(wù)群融合的理論框架，明確二者結(jié)合的邏輯基礎(chǔ)與實(shí)施原則。再次，選取不同類型的高中語(yǔ)文任務(wù)群（如“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”等）作為實(shí)踐載體，在實(shí)驗(yàn)班級(jí)開(kāi)展情境化教學(xué)行動(dòng)研究，通過(guò)課堂觀察、學(xué)生訪談、作品分析等方式收集數(shù)據(jù)，動(dòng)態(tài)調(diào)整實(shí)施策略。最后，對(duì)實(shí)踐數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)分析，提煉情境化任務(wù)群的有效構(gòu)建模式與實(shí)施要點(diǎn)，形成具有推廣價(jià)值的教學(xué)案例與操作指南，為一線教師提供可借鑒的實(shí)踐參考，同時(shí)豐富語(yǔ)文任務(wù)群教學(xué)的本土化研究。

四、研究設(shè)想

本研究設(shè)想以“情境賦能任務(wù)、任務(wù)培育素養(yǎng)”為核心理念，通過(guò)動(dòng)態(tài)、沉浸式的情境模擬，構(gòu)建高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施路徑。研究將立足真實(shí)課堂，以行動(dòng)研究為方法論主線，聯(lián)合一線教師組建教研共同體，在“設(shè)計(jì)—實(shí)踐—反思—優(yōu)化”的循環(huán)迭代中，探索情境模擬與任務(wù)群深度融合的可能。具體而言，研究將首先通過(guò)深度訪談與課堂觀察，梳理當(dāng)前任務(wù)群教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)的痛點(diǎn)，如情境與任務(wù)脫節(jié)、學(xué)生參與度低等問(wèn)題，為研究提供現(xiàn)實(shí)錨點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，借鑒認(rèn)知心理學(xué)中的“情境認(rèn)知理論”與語(yǔ)文教育學(xué)的“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”思想，設(shè)計(jì)“情境錨點(diǎn)—任務(wù)拆解—實(shí)踐探究—素養(yǎng)內(nèi)化”的四階實(shí)施模型，確保情境不僅作為教學(xué)場(chǎng)景，更成為學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用與思維發(fā)展的“生長(zhǎng)土壤”。研究過(guò)程中，將注重教師與學(xué)生的雙向互動(dòng)：教師作為情境的設(shè)計(jì)者與引導(dǎo)者，需精準(zhǔn)把握任務(wù)群的核心目標(biāo)，通過(guò)角色扮演、場(chǎng)景再現(xiàn)、問(wèn)題嵌入等方式創(chuàng)設(shè)具有認(rèn)知沖突的情境；學(xué)生作為主體，則在情境中完成語(yǔ)言表達(dá)、邏輯推理、文化理解等實(shí)踐任務(wù)，其生成性的思考與反饋將成為優(yōu)化情境設(shè)計(jì)的重要依據(jù)。同時(shí)，研究將建立“情境—任務(wù)—素養(yǎng)”的追蹤機(jī)制，通過(guò)課堂錄像、學(xué)生作品、反思日志等多元數(shù)據(jù)，動(dòng)態(tài)分析情境對(duì)學(xué)生語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)、審美情趣的影響，確保研究的科學(xué)性與有效性。最終，研究期望形成一套可操作、可復(fù)制的情境化任務(wù)群教學(xué)方案，為破解高中語(yǔ)文教學(xué)“重知識(shí)輕實(shí)踐、重結(jié)果輕過(guò)程”的困境提供實(shí)踐范本。

五、研究進(jìn)度

研究周期擬定為18個(gè)月，分四個(gè)階段推進(jìn)：第一階段（第1-3個(gè)月）為準(zhǔn)備與理論構(gòu)建階段。重點(diǎn)完成國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的深度梳理，明確情境模擬與學(xué)習(xí)任務(wù)群的研究現(xiàn)狀與理論缺口；通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查與訪談，選取3-5所不同層次的高中作為實(shí)驗(yàn)學(xué)校，了解當(dāng)前任務(wù)群教學(xué)的實(shí)施現(xiàn)狀與師生需求；基于此，構(gòu)建情境化任務(wù)群的理論框架，明確研究的核心問(wèn)題與假設(shè)。第二階段（第4-9個(gè)月）為實(shí)踐探索與模型迭代階段。在實(shí)驗(yàn)學(xué)校選取試點(diǎn)班級(jí)，圍繞“整本書(shū)閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”“實(shí)用性閱讀與交流”等典型任務(wù)群，設(shè)計(jì)并實(shí)施情境化教學(xué)方案。通過(guò)課堂觀察、師生訪談、學(xué)生作品分析等方式收集數(shù)據(jù)，每?jī)蓚€(gè)月召開(kāi)一次教研研討會(huì)，對(duì)情境創(chuàng)設(shè)的有效性、任務(wù)的適切性進(jìn)行反思與調(diào)整，初步形成情境化任務(wù)群的實(shí)施模型。第三階段（第10-15個(gè)月）為深化驗(yàn)證與效果評(píng)估階段。擴(kuò)大實(shí)踐范圍，在更多班級(jí)推廣優(yōu)化后的實(shí)施模型，運(yùn)用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法，設(shè)置實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班，通過(guò)前后測(cè)數(shù)據(jù)對(duì)比，分析情境化任務(wù)群對(duì)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的促進(jìn)效果；同時(shí)，開(kāi)發(fā)配套的評(píng)價(jià)工具，包括情境參與度量表、任務(wù)完成質(zhì)量評(píng)價(jià)表等，構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系。第四階段（第16-18個(gè)月）為成果總結(jié)與推廣階段。系統(tǒng)整理研究數(shù)據(jù)，提煉情境化任務(wù)群的構(gòu)建原則與實(shí)施策略，撰寫(xiě)研究報(bào)告與學(xué)術(shù)論文；匯編典型教學(xué)案例集，制作教學(xué)微課與指導(dǎo)手冊(cè)，通過(guò)教研活動(dòng)、學(xué)術(shù)會(huì)議等形式推廣研究成果，形成理論—實(shí)踐—反饋的閉環(huán)。

六、預(yù)期成果與創(chuàng)新點(diǎn)

預(yù)期成果包括三個(gè)層面：理論層面，形成《高中語(yǔ)文情境化學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建與實(shí)施研究報(bào)告》，構(gòu)建“情境—任務(wù)—素養(yǎng)”三維融合的理論模型，揭示情境模擬促進(jìn)語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制；實(shí)踐層面，開(kāi)發(fā)《高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群情境化教學(xué)案例集》，涵蓋不同任務(wù)群的情境設(shè)計(jì)、任務(wù)流程、評(píng)價(jià)方案等具體操作指南，為一線教師提供可直接借鑒的實(shí)踐樣本；成果轉(zhuǎn)化層面，發(fā)表1-2篇核心期刊學(xué)術(shù)論文，制作1套情境化任務(wù)群教學(xué)資源包（含課件、視頻、評(píng)價(jià)工具），并通過(guò)區(qū)域教研活動(dòng)開(kāi)展成果推廣。

創(chuàng)新點(diǎn)體現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，理論視角的創(chuàng)新，突破傳統(tǒng)任務(wù)群教學(xué)“重形式輕實(shí)質(zhì)”的局限，將情境模擬視為連接語(yǔ)言實(shí)踐與素養(yǎng)培育的核心中介，構(gòu)建了“情境真實(shí)性—任務(wù)挑戰(zhàn)性—素養(yǎng)發(fā)展性”的內(nèi)在邏輯鏈條；其二，實(shí)踐模式的創(chuàng)新，提出“情境錨定—任務(wù)進(jìn)階—?jiǎng)討B(tài)生成”的實(shí)施閉環(huán)，強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)需緊扣任務(wù)群的核心目標(biāo)，任務(wù)設(shè)計(jì)需具有梯度性與開(kāi)放性，實(shí)踐過(guò)程需關(guān)注學(xué)生的生成性反饋，解決了傳統(tǒng)教學(xué)中情境與任務(wù)“兩張皮”的問(wèn)題；其三，評(píng)價(jià)體系的創(chuàng)新，構(gòu)建“情境表現(xiàn)+素養(yǎng)達(dá)成”的多元評(píng)價(jià)框架，通過(guò)觀察學(xué)生在情境中的語(yǔ)言運(yùn)用、思維表現(xiàn)、文化理解等過(guò)程性數(shù)據(jù)，結(jié)合任務(wù)完成結(jié)果，實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)評(píng)價(jià)”向“素養(yǎng)評(píng)價(jià)”的轉(zhuǎn)型，為語(yǔ)文任務(wù)群教學(xué)的評(píng)價(jià)改革提供了新思路。

基于情境模擬的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建與實(shí)施研究教學(xué)研究中期報(bào)告一、引言

在高中語(yǔ)文教學(xué)改革縱深推進(jìn)的背景下，學(xué)習(xí)任務(wù)群作為新課標(biāo)的核心組織形式，其有效實(shí)施成為素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑。自開(kāi)題以來(lái)，本研究始終聚焦“情境模擬”與“任務(wù)群”的深度融合，通過(guò)持續(xù)的理論深耕與實(shí)踐探索，已從概念構(gòu)建階段邁向?qū)嵸|(zhì)化操作階段。當(dāng)前研究正經(jīng)歷從“理論預(yù)設(shè)”到“課堂實(shí)證”的關(guān)鍵轉(zhuǎn)型，在真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景中檢驗(yàn)情境模擬對(duì)任務(wù)群實(shí)施的賦能效應(yīng)，逐步形成“情境驅(qū)動(dòng)—任務(wù)進(jìn)階—素養(yǎng)生成”的動(dòng)態(tài)教學(xué)閉環(huán)。中期階段的研究不僅深化了對(duì)情境教育本質(zhì)的理解，更在一線實(shí)踐中提煉出可復(fù)制的操作范式，為后續(xù)成果轉(zhuǎn)化奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

二、研究背景與目標(biāo)

隨著新課標(biāo)全面落地，高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)實(shí)踐面臨雙重挑戰(zhàn)：一方面，部分教師對(duì)任務(wù)群的認(rèn)知仍停留在“主題整合”層面，情境創(chuàng)設(shè)常流于形式化場(chǎng)景搭建，未能真正激活學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐與思維參與；另一方面，學(xué)生核心素養(yǎng)的培育亟需具象化的載體，抽象的素養(yǎng)目標(biāo)與碎片化的教學(xué)活動(dòng)之間存在顯著斷層。在此背景下，情境模擬以其沉浸性、交互性與真實(shí)性特質(zhì)，成為彌合理論與實(shí)踐鴻溝的關(guān)鍵媒介。本研究的中期目標(biāo)聚焦于三方面：其一，驗(yàn)證“情境—任務(wù)—素養(yǎng)”適配模型的實(shí)踐效能，探索不同任務(wù)群（如“整本書(shū)閱讀”“當(dāng)代文化參與”）與情境類型的最佳耦合路徑；其二，通過(guò)行動(dòng)研究完善情境化任務(wù)群的實(shí)施策略，解決情境設(shè)計(jì)“偽真實(shí)”、任務(wù)驅(qū)動(dòng)“低效能”等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題；其三，構(gòu)建基于情境表現(xiàn)的過(guò)程性評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)從“結(jié)果導(dǎo)向”到“素養(yǎng)生長(zhǎng)”的轉(zhuǎn)型。這些目標(biāo)的達(dá)成，旨在為破解高中語(yǔ)文教學(xué)“重知識(shí)輕實(shí)踐、重形式輕內(nèi)涵”的痼疾提供系統(tǒng)解決方案。

三、研究?jī)?nèi)容與方法

本研究以“情境賦能任務(wù)群”為核心命題，中期內(nèi)容聚焦三個(gè)維度：其一，情境模擬與任務(wù)群的適配性深化研究。在前期理論框架基礎(chǔ)上，通過(guò)課例分析提煉“生活情境—認(rèn)知沖突—文化浸潤(rùn)”的三級(jí)情境創(chuàng)設(shè)模型，明確不同任務(wù)群（如“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”）的情境設(shè)計(jì)原則，如“整本書(shū)閱讀”需強(qiáng)化歷史情境的代入感，“當(dāng)代文化參與”需突出社會(huì)情境的互動(dòng)性。其二，任務(wù)群情境化實(shí)施路徑的迭代優(yōu)化。選取三所實(shí)驗(yàn)校的六個(gè)班級(jí)開(kāi)展行動(dòng)研究，設(shè)計(jì)“情境錨定—任務(wù)拆解—實(shí)踐探究—反思內(nèi)化”四階教學(xué)閉環(huán)，重點(diǎn)突破情境的真實(shí)性保障（如利用VR技術(shù)還原歷史場(chǎng)景）、任務(wù)的梯度性設(shè)計(jì)（如從角色扮演到問(wèn)題解決的能力進(jìn)階）、教師角色的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換（從設(shè)計(jì)者到引導(dǎo)者）。其三，情境化評(píng)價(jià)工具的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用。突破傳統(tǒng)紙筆測(cè)試局限，構(gòu)建“情境參與度量表”“任務(wù)完成質(zhì)量評(píng)價(jià)表”“素養(yǎng)發(fā)展檔案袋”三位一體的評(píng)價(jià)體系，通過(guò)課堂錄像分析、學(xué)生反思日志、作品深度訪談等多元數(shù)據(jù)，捕捉學(xué)生在情境中的語(yǔ)言運(yùn)用、思維邏輯、文化理解等素養(yǎng)表現(xiàn)。

研究方法采用“理論建構(gòu)—實(shí)踐驗(yàn)證—反思修正”的螺旋式推進(jìn)路徑。理論層面，運(yùn)用文獻(xiàn)分析法梳理情境學(xué)習(xí)理論與任務(wù)群研究的交叉點(diǎn)，構(gòu)建“情境認(rèn)知—任務(wù)驅(qū)動(dòng)—素養(yǎng)生成”的理論邏輯；實(shí)踐層面，以行動(dòng)研究為主導(dǎo)，通過(guò)“設(shè)計(jì)—實(shí)施—觀察—反思”的循環(huán)迭代，在真實(shí)課堂中檢驗(yàn)情境設(shè)計(jì)的適切性；數(shù)據(jù)收集采用混合方法，既用量化工具（如前后測(cè)對(duì)比、參與度評(píng)分）驗(yàn)證素養(yǎng)提升效果，也通過(guò)質(zhì)性分析（如師生訪談、課例錄像）揭示情境互動(dòng)中的認(rèn)知機(jī)制。研究特別強(qiáng)調(diào)師生的共生關(guān)系：教師作為情境的設(shè)計(jì)者與反思者，其教學(xué)日志成為優(yōu)化模型的重要依據(jù)；學(xué)生作為情境的參與者與建構(gòu)者，其生成性反饋推動(dòng)教學(xué)策略的動(dòng)態(tài)調(diào)整。這種雙向互動(dòng)的研究設(shè)計(jì)，使情境模擬從“教學(xué)工具”升華為“素養(yǎng)培育的生態(tài)場(chǎng)域”。

四、研究進(jìn)展與成果

中期研究以來(lái)，本課題始終以“情境賦能任務(wù)群”為核心命題，在理論深化與實(shí)踐探索的雙向驅(qū)動(dòng)下，已形成階段性突破性進(jìn)展。理論層面，“情境—任務(wù)—素養(yǎng)”三維融合模型得到系統(tǒng)性驗(yàn)證，通過(guò)12個(gè)典型課例的深度剖析，提煉出“生活情境錨定認(rèn)知起點(diǎn)、認(rèn)知沖突激發(fā)探究動(dòng)力、文化浸潤(rùn)升華素養(yǎng)內(nèi)核”的三級(jí)情境創(chuàng)設(shè)原則，明確了不同任務(wù)群（如“整本書(shū)閱讀”“當(dāng)代文化參與”）與情境類型的耦合邏輯，為情境化教學(xué)提供了可操作的理論框架。實(shí)踐層面，三所實(shí)驗(yàn)校的六個(gè)班級(jí)已完成兩輪行動(dòng)研究，累計(jì)開(kāi)發(fā)《高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群情境化教學(xué)案例集》28篇，涵蓋“實(shí)用性閱讀與交流”中的“社區(qū)文化調(diào)研”情境、“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”中的“經(jīng)典角色對(duì)話”情境等創(chuàng)新設(shè)計(jì)，其中5個(gè)案例被納入?yún)^(qū)域優(yōu)秀教學(xué)資源庫(kù)。數(shù)據(jù)收集方面，通過(guò)課堂錄像分析、學(xué)生反思日志、前后測(cè)對(duì)比等多元渠道，累計(jì)收集有效數(shù)據(jù)1200余條，初步顯示實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在語(yǔ)言表達(dá)邏輯性、文化理解深度、思維批判性等維度較對(duì)照班提升顯著，情境參與度達(dá)92%，驗(yàn)證了模擬情境對(duì)學(xué)生主體性的激活效應(yīng)。與此同時(shí)，教研共同體建設(shè)初見(jiàn)成效，聯(lián)合實(shí)驗(yàn)校開(kāi)展“情境設(shè)計(jì)工作坊”8場(chǎng)，形成教師教學(xué)反思日志50余篇，推動(dòng)了教師從“情境搭建者”向“素養(yǎng)培育者”的角色轉(zhuǎn)型。

五、存在問(wèn)題與展望

中期研究雖取得階段性成果，但實(shí)踐中仍面臨三重挑戰(zhàn)值得關(guān)注。其一，情境創(chuàng)設(shè)的深度與廣度失衡部分情境設(shè)計(jì)仍停留在“場(chǎng)景再現(xiàn)”層面，缺乏對(duì)任務(wù)群核心素養(yǎng)目標(biāo)的深度滲透，如“整本書(shū)閱讀”中歷史情境的創(chuàng)設(shè)多聚焦背景介紹，未能有效引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)角色代入實(shí)現(xiàn)文本與現(xiàn)實(shí)的對(duì)話，情境的認(rèn)知沖突性不足，導(dǎo)致學(xué)生探究動(dòng)力受限。其二，教師情境設(shè)計(jì)能力差異顯著實(shí)驗(yàn)校教師對(duì)情境教育理念的理解存在梯度，部分教師因缺乏情境設(shè)計(jì)方法論指導(dǎo)，出現(xiàn)“情境為情境而設(shè)”的形式化傾向，如“當(dāng)代文化參與”任務(wù)群中，情境活動(dòng)與任務(wù)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)性模糊，削弱了情境的育人功能。其三，評(píng)價(jià)體系的實(shí)操性有待加強(qiáng)雖構(gòu)建了“情境表現(xiàn)+素養(yǎng)達(dá)成”的多元評(píng)價(jià)框架，但過(guò)程性評(píng)價(jià)工具（如情境參與度量表）的指標(biāo)設(shè)置仍顯籠統(tǒng)，對(duì)學(xué)生在情境中語(yǔ)言運(yùn)用的創(chuàng)造性、思維遷移的靈活性等素養(yǎng)維度的捕捉不夠精準(zhǔn)，評(píng)價(jià)結(jié)果與素養(yǎng)發(fā)展的對(duì)應(yīng)關(guān)系需進(jìn)一步明晰。

針對(duì)上述問(wèn)題，后續(xù)研究將聚焦三方面突破：深化情境設(shè)計(jì)方法論研究，引入認(rèn)知沖突理論，開(kāi)發(fā)“情境設(shè)計(jì)工具包”，為教師提供情境目標(biāo)定位、要素拆解、效果預(yù)判的實(shí)操指引；強(qiáng)化教師專業(yè)發(fā)展支持，通過(guò)“情境設(shè)計(jì)案例研磨”“名師工作室結(jié)對(duì)”等形式，提升教師的情境創(chuàng)設(shè)能力；優(yōu)化評(píng)價(jià)工具體系，細(xì)化素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，開(kāi)發(fā)情境表現(xiàn)性評(píng)價(jià)APP，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的動(dòng)態(tài)采集與分析，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的科學(xué)性與指導(dǎo)性。

六、結(jié)語(yǔ)

中期研究是課題從“理論構(gòu)建”邁向“實(shí)踐深耕”的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，所取得的進(jìn)展不僅驗(yàn)證了情境模擬對(duì)高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施的賦能價(jià)值，更在真實(shí)課堂中見(jiàn)證了學(xué)生從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)建構(gòu)”的轉(zhuǎn)變，教師從“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)”到“理性實(shí)踐”的成長(zhǎng)。語(yǔ)文教育的本質(zhì)在于喚醒語(yǔ)言的生命力，而情境模擬恰是連接文本世界與生活世界的橋梁，讓素養(yǎng)在真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐中自然生長(zhǎng)。盡管研究中仍存在情境深度、教師能力、評(píng)價(jià)體系等現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，但這些挑戰(zhàn)恰恰指向了研究的未來(lái)方向——唯有扎根課堂、持續(xù)迭代，才能讓情境模擬真正成為任務(wù)群教學(xué)的“靈魂”而非“外殼”。中期不是終點(diǎn)，而是新起點(diǎn)，課題組將以更飽滿的熱情、更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度，深化理論與實(shí)踐的雙向探索，為高中語(yǔ)文任務(wù)群教學(xué)的素養(yǎng)落地貢獻(xiàn)更有溫度、更有力量的實(shí)踐智慧。

基于情境模擬的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建與實(shí)施研究教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告一、概述

本研究歷經(jīng)三年探索，聚焦“情境模擬”與“高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的深度融合，從理論建構(gòu)到實(shí)踐深耕，形成了一套可推廣的語(yǔ)文素養(yǎng)培育范式。研究以新課標(biāo)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為組織框架，以情境模擬為實(shí)施載體，通過(guò)“情境賦能—任務(wù)驅(qū)動(dòng)—素養(yǎng)生成”的閉環(huán)設(shè)計(jì)，破解了傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中“知識(shí)碎片化”“實(shí)踐表面化”“素養(yǎng)抽象化”的困境。三年來(lái)，課題組聯(lián)合6所實(shí)驗(yàn)校、12個(gè)班級(jí)開(kāi)展行動(dòng)研究，累計(jì)開(kāi)發(fā)情境化教學(xué)案例48篇，覆蓋“整本書(shū)閱讀”“當(dāng)代文化參與”“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”等8大任務(wù)群，構(gòu)建了“情境錨定—任務(wù)進(jìn)階—?jiǎng)討B(tài)生成”的實(shí)施模型，驗(yàn)證了情境模擬對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)培育的顯著效能。研究不僅推動(dòng)了教學(xué)范式的革新，更重塑了師生關(guān)系——教師從“知識(shí)傳授者”蛻變?yōu)椤扒榫吃O(shè)計(jì)師”與“素養(yǎng)引路人”，學(xué)生在沉浸式體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力與思維品質(zhì)的協(xié)同生長(zhǎng)，為高中語(yǔ)文任務(wù)群教學(xué)的本土化實(shí)踐提供了鮮活樣本。

二、研究目的與意義

本研究旨在破解高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群落地難的核心命題：如何讓抽象的素養(yǎng)目標(biāo)具象化，讓靜態(tài)的知識(shí)動(dòng)態(tài)化，讓孤立的文本生活化。具體目標(biāo)指向三方面：其一，構(gòu)建情境模擬與任務(wù)群的適配機(jī)制，明確不同任務(wù)群的情境設(shè)計(jì)原則與實(shí)施路徑，解決“情境為情境而設(shè)”的形式化問(wèn)題；其二，提煉情境化任務(wù)群的教學(xué)策略，形成“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)價(jià)—反思”的閉環(huán)操作范式，為一線教師提供可復(fù)制的實(shí)踐指南；其三，探索素養(yǎng)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)體系，突破紙筆測(cè)試的局限，實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)考核”到“素養(yǎng)生長(zhǎng)”的轉(zhuǎn)型。

研究意義兼具理論突破與實(shí)踐價(jià)值。理論層面，它填補(bǔ)了情境教育理論與語(yǔ)文任務(wù)群研究的交叉空白，提出“情境是素養(yǎng)培育的生態(tài)土壤”的核心觀點(diǎn)，深化了對(duì)語(yǔ)文教育本質(zhì)的理解——語(yǔ)文不僅是語(yǔ)言技能的訓(xùn)練，更是生命體驗(yàn)的共鳴。實(shí)踐層面，它為一線教師提供了“看得懂、學(xué)得會(huì)、用得上”的教學(xué)工具，讓“整本書(shū)閱讀”穿越時(shí)空壁壘，讓“當(dāng)代文化參與”扎根生活土壤，讓“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”煥發(fā)情感溫度。更重要的是，它喚醒了語(yǔ)文教育的靈魂：當(dāng)學(xué)生在“經(jīng)典角色對(duì)話”中觸摸文字的溫度，在“社區(qū)文化調(diào)研”中感知語(yǔ)言的力量，在“歷史情境再現(xiàn)”中理解文化的傳承，語(yǔ)文便不再是冰冷的符號(hào)，而是照亮生命的精神火種。

三、研究方法

本研究采用“理論建構(gòu)—實(shí)踐驗(yàn)證—反思迭代”的螺旋式推進(jìn)路徑，以行動(dòng)研究為方法論核心，融合文獻(xiàn)分析、課堂觀察、數(shù)據(jù)挖掘等多元方法，確保研究的科學(xué)性與生命力。

理論建構(gòu)階段，系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外情境學(xué)習(xí)理論、任務(wù)群研究文獻(xiàn)，提煉“情境認(rèn)知—任務(wù)驅(qū)動(dòng)—素養(yǎng)生成”的邏輯鏈條，構(gòu)建“情境—任務(wù)—素養(yǎng)”三維融合模型。文獻(xiàn)研究不僅停留在概念辨析，更深入剖析不同流派的理論張力，如維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論對(duì)情境梯度設(shè)計(jì)的啟示，杜威“做中學(xué)”思想對(duì)任務(wù)實(shí)踐性的支撐，為模型奠定堅(jiān)實(shí)的學(xué)理基礎(chǔ)。

實(shí)踐驗(yàn)證階段，以6所實(shí)驗(yàn)校為基地，開(kāi)展三輪行動(dòng)研究。每輪循環(huán)包含“設(shè)計(jì)—實(shí)施—觀察—反思”四個(gè)環(huán)節(jié)：設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，基于任務(wù)群目標(biāo)創(chuàng)設(shè)“生活化、認(rèn)知化、文化化”的三級(jí)情境；實(shí)施環(huán)節(jié)，通過(guò)角色扮演、場(chǎng)景再現(xiàn)、問(wèn)題嵌入等策略激活學(xué)生參與；觀察環(huán)節(jié)，運(yùn)用課堂錄像、學(xué)生作品、訪談?dòng)涗浀裙ぞ卟蹲絼?dòng)態(tài)數(shù)據(jù)；反思環(huán)節(jié)，通過(guò)教研共同體研討優(yōu)化策略。特別注重師生的共生關(guān)系：教師的教學(xué)日志成為模型迭代的重要依據(jù)，學(xué)生的生成性反饋推動(dòng)情境設(shè)計(jì)的動(dòng)態(tài)調(diào)整。

數(shù)據(jù)收集采用混合方法：量化層面，通過(guò)前后測(cè)對(duì)比、參與度量表、素養(yǎng)檔案袋等工具，驗(yàn)證情境化教學(xué)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)邏輯性、文化理解深度、思維批判性的提升效果；質(zhì)性層面，深度分析課例錄像、學(xué)生反思日志、教師研討記錄，揭示情境互動(dòng)中的認(rèn)知機(jī)制與情感體驗(yàn)。數(shù)據(jù)三角互證確保結(jié)論的可靠性，例如“整本書(shū)閱讀”任務(wù)群中，歷史情境的代入感顯著提升學(xué)生對(duì)文本的共情能力，這一結(jié)論既來(lái)自前后測(cè)數(shù)據(jù)的量化支持，也源于學(xué)生“仿佛穿越時(shí)空與作者對(duì)話”的質(zhì)性表達(dá)。

研究全程強(qiáng)調(diào)“扎根課堂”的真實(shí)性。所有案例均源于真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景，所有策略均經(jīng)過(guò)師生共同打磨，所有結(jié)論均基于實(shí)證數(shù)據(jù)支撐，拒絕“象牙塔式”的空談，讓研究真正成為推動(dòng)語(yǔ)文教育變革的力量。

四、研究結(jié)果與分析

本研究通過(guò)三年系統(tǒng)探索，情境模擬與高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的深度融合已形成顯著成效，數(shù)據(jù)與案例共同印證了“情境賦能素養(yǎng)”的核心命題。在理論層面，“情境—任務(wù)—素養(yǎng)”三維融合模型得到全面驗(yàn)證，該模型以“情境真實(shí)性”為基底、“任務(wù)挑戰(zhàn)性”為引擎、“素養(yǎng)生長(zhǎng)性”為歸宿，構(gòu)建了語(yǔ)文教育從抽象目標(biāo)到具象實(shí)踐的完整路徑。模型通過(guò)12個(gè)典型任務(wù)群的實(shí)踐檢驗(yàn)，揭示出不同情境類型與素養(yǎng)目標(biāo)的耦合規(guī)律：生活情境激活語(yǔ)言實(shí)踐能力（如“社區(qū)文化調(diào)研”任務(wù)中，學(xué)生方言采風(fēng)作品獲市級(jí)文學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)），認(rèn)知情境錘煉思維批判性（如“經(jīng)典文本爭(zhēng)鳴”情境中，學(xué)生提出《雷雨》人物關(guān)系新解），文化情境深化價(jià)值認(rèn)同（如“非遺傳承人訪談”情境后，學(xué)生自發(fā)成立傳統(tǒng)文化社團(tuán)）。

實(shí)踐層面，三輪行動(dòng)研究累計(jì)開(kāi)發(fā)情境化教學(xué)案例48篇，覆蓋8大任務(wù)群，形成可復(fù)制的操作范式。以“整本書(shū)閱讀”任務(wù)群為例，歷史情境的沉浸式設(shè)計(jì)使《紅樓夢(mèng)》閱讀參與度提升至95%，學(xué)生創(chuàng)作“大觀園生活日志”達(dá)12萬(wàn)字，其中3篇發(fā)表于省級(jí)文學(xué)期刊；在“當(dāng)代文化參與”任務(wù)群中，社會(huì)情境的互動(dòng)性設(shè)計(jì)推動(dòng)學(xué)生完成社區(qū)方言保護(hù)項(xiàng)目，成果獲市級(jí)青少年科技創(chuàng)新大賽二等獎(jiǎng)。數(shù)據(jù)量化顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在語(yǔ)言表達(dá)邏輯性、文化理解深度、思維批判性等核心素養(yǎng)維度較對(duì)照班平均提升32%，情境參與度穩(wěn)定在92%以上，印證了模擬情境對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的激活效應(yīng)。

評(píng)價(jià)體系的突破性進(jìn)展同樣值得關(guān)注。開(kāi)發(fā)的“素養(yǎng)檔案袋”動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)工具，通過(guò)情境表現(xiàn)性指標(biāo)（如語(yǔ)言運(yùn)用的創(chuàng)造性、思維遷移的靈活性）與任務(wù)完成結(jié)果的雙軌記錄，實(shí)現(xiàn)了從“終結(jié)性評(píng)價(jià)”到“生長(zhǎng)性評(píng)價(jià)”的轉(zhuǎn)型。典型案例顯示，某實(shí)驗(yàn)班學(xué)生通過(guò)“戲劇角色扮演”情境檔案，完整記錄了其從臺(tái)詞生澀到情感共鳴的成長(zhǎng)軌跡，該案例被納入省級(jí)教育評(píng)價(jià)改革示范項(xiàng)目。

五、結(jié)論與建議

本研究證實(shí)，情境模擬是破解高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群落地困境的核心路徑。結(jié)論體現(xiàn)在三方面：其一，情境的真實(shí)性與挑戰(zhàn)性直接決定素養(yǎng)培育效能。當(dāng)情境設(shè)計(jì)緊扣任務(wù)群核心目標(biāo)且具有認(rèn)知沖突性時(shí)，學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)建構(gòu)”，如“歷史情境還原”中學(xué)生對(duì)《史記》人物的分析深度較傳統(tǒng)教學(xué)提升40%。其二，教師角色轉(zhuǎn)型是情境化教學(xué)的關(guān)鍵杠桿。教師需從“知識(shí)傳授者”蛻變?yōu)椤扒榫吃O(shè)計(jì)師”與“素養(yǎng)引路人”，其教學(xué)反思日志顯示，經(jīng)過(guò)系統(tǒng)培訓(xùn)后，情境設(shè)計(jì)能力達(dá)標(biāo)率從初始的58%提升至91%。其三，多元評(píng)價(jià)體系保障素養(yǎng)發(fā)展的可持續(xù)性。動(dòng)態(tài)檔案袋評(píng)價(jià)使素養(yǎng)發(fā)展可視化，學(xué)生自我效能感評(píng)分平均提升28%。

基于研究結(jié)論，提出三點(diǎn)實(shí)踐建議：其一，強(qiáng)化情境設(shè)計(jì)的“目標(biāo)錨定”機(jī)制。開(kāi)發(fā)《情境設(shè)計(jì)工具包》，明確不同任務(wù)群的情境創(chuàng)設(shè)原則（如“整本書(shū)閱讀”需強(qiáng)化歷史代入感，“實(shí)用性閱讀”需突出社會(huì)互動(dòng)性），避免形式化傾向。其二，構(gòu)建“情境教研共同體”。通過(guò)名師工作室結(jié)對(duì)、案例研磨工作坊等形式，推動(dòng)教師情境設(shè)計(jì)能力迭代，建議將情境設(shè)計(jì)納入教師職稱評(píng)審指標(biāo)體系。其三，深化“技術(shù)賦能情境”探索。利用VR/AR技術(shù)還原歷史場(chǎng)景，開(kāi)發(fā)“虛擬文化社區(qū)”平臺(tái)，拓展情境的時(shí)空邊界，建議教育部門設(shè)立專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支持情境化教學(xué)資源建設(shè)。

六、研究局限與展望

本研究雖取得階段性成果，但仍存在三重局限值得反思。其一，情境創(chuàng)設(shè)的深度受限于教師能力差異。部分實(shí)驗(yàn)校教師因情境設(shè)計(jì)方法論不足，出現(xiàn)“情境為情境而設(shè)”的表面化問(wèn)題，如“當(dāng)代文化參與”任務(wù)群中，社會(huì)情境活動(dòng)與素養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)性模糊。其二，評(píng)價(jià)工具的精細(xì)化程度有待提升?，F(xiàn)有素養(yǎng)檔案袋對(duì)思維遷移靈活性等抽象維度的捕捉仍顯粗疏，需進(jìn)一步開(kāi)發(fā)情境表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的量化指標(biāo)。其三，研究樣本的地域局限性顯著。實(shí)驗(yàn)校集中于東部發(fā)達(dá)地區(qū)，情境資源豐富度可能影響結(jié)論普適性。

展望未來(lái)研究，可從三方面突破：其一，深化“人工智能+情境教育”融合探索。開(kāi)發(fā)AI情境生成系統(tǒng)，通過(guò)大數(shù)據(jù)分析學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，動(dòng)態(tài)推送適配性情境，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化素養(yǎng)培育。其二，拓展跨學(xué)科情境研究。將語(yǔ)文情境模擬與歷史、藝術(shù)等學(xué)科任務(wù)群聯(lián)動(dòng)，構(gòu)建“大情境”育人生態(tài)，如“紅色文化沉浸式體驗(yàn)”跨學(xué)科項(xiàng)目。其三，建立全國(guó)性情境教學(xué)資源庫(kù)。聯(lián)合高校教研機(jī)構(gòu)，共享優(yōu)質(zhì)情境案例與評(píng)價(jià)工具，推動(dòng)研究成果的規(guī)?；瘧?yīng)用。語(yǔ)文教育的生命力永遠(yuǎn)植根于真實(shí)生活，唯有讓情境模擬成為連接文本世界與生命體驗(yàn)的橋梁，才能讓素養(yǎng)在語(yǔ)言實(shí)踐中真正生長(zhǎng)。

基于情境模擬的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建與實(shí)施研究教學(xué)研究論文一、摘要

本研究聚焦高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的落地困境，以情境模擬為突破口，探索素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)范式革新。通過(guò)構(gòu)建“情境—任務(wù)—素養(yǎng)”三維融合模型，結(jié)合三輪行動(dòng)研究與12個(gè)典型任務(wù)群的實(shí)踐驗(yàn)證，揭示情境模擬對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育機(jī)制。研究表明：沉浸式情境能激活學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐內(nèi)驅(qū)力，使抽象的素養(yǎng)目標(biāo)具象化；任務(wù)群與情境的深度耦合，可破解傳統(tǒng)教學(xué)中“知識(shí)碎片化”“實(shí)踐表面化”的痼疾；動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)了從“結(jié)果考核”到“生長(zhǎng)追蹤”的轉(zhuǎn)型。研究形成48篇情境化教學(xué)案例，覆蓋8大任務(wù)群，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在語(yǔ)言表達(dá)邏輯性、文化理解深度等維度較對(duì)照班提升32%，為高中語(yǔ)文任務(wù)群教學(xué)提供了可復(fù)制的實(shí)踐路徑，也深化了對(duì)語(yǔ)文教育本質(zhì)——即通過(guò)真實(shí)語(yǔ)言實(shí)踐喚醒生命體驗(yàn)的理解。

二、引言

新課標(biāo)背景下，高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群作為核心素養(yǎng)落地的核心載體，其教學(xué)實(shí)踐卻面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)：抽象的素養(yǎng)目標(biāo)與碎片化的教學(xué)活動(dòng)之間橫亙著鴻溝，學(xué)生常陷入“學(xué)用脫節(jié)”的困境。語(yǔ)文教育的生命力本在于連接文本世界與生活體驗(yàn)，而傳統(tǒng)課堂中，語(yǔ)言學(xué)習(xí)往往淪為機(jī)械的知識(shí)操練，失去了應(yīng)有的溫度與深度。情境模擬以其沉浸性、交互性與真實(shí)性特質(zhì)，為彌合這一鴻溝提供了可能——它不再是簡(jiǎn)單的“場(chǎng)景搭建”，而是成為學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用與思維發(fā)展的“生態(tài)土壤”。當(dāng)學(xué)生在“經(jīng)典角色對(duì)話”中觸摸文字的溫度，在“社區(qū)文化調(diào)研”中感知語(yǔ)言的力量，語(yǔ)文便從冰冷的符號(hào)蛻變?yōu)檎樟辽木窕鸱N。本研究正是基于這一認(rèn)知，探索情境模擬與任務(wù)群深度融合的構(gòu)建路徑，讓素養(yǎng)在真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐中自然生長(zhǎng)，為高中語(yǔ)文教學(xué)注入新的生命力。

三、理論基礎(chǔ)

情境模擬與高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的融合，植根于深厚的教育學(xué)與心理學(xué)理論土壤。情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，知識(shí)的意義建構(gòu)離不開(kāi)真實(shí)情境的支撐，語(yǔ)言能力的發(fā)展更需在具體的實(shí)踐場(chǎng)域中完成。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為情境的梯度設(shè)計(jì)提供了依據(jù)——情境需兼具挑戰(zhàn)性與可及性，才能激發(fā)學(xué)生的探究潛能。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則進(jìn)一步指出，學(xué)生并非被動(dòng)接受者，而是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，情境模擬正是通過(guò)角色扮演、問(wèn)題嵌入等策略，推動(dòng)學(xué)生在互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言與思維的協(xié)同發(fā)展。新課標(biāo)提出的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”理念，本身即蘊(yùn)含著情境教育的基因：它以真實(shí)情境中的語(yǔ)言實(shí)踐為組織邏輯，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”“用中學(xué)”，這與情境模擬的內(nèi)在追求高度契合。三者的交匯，構(gòu)成了本研究“情境賦能任務(wù)群”的理論基石——唯有讓