部編版小學(xué)五年級上冊語文第21課《古詩詞三首》說課稿一、教材分析：以詩為眼，觀四季之趣，悟天地之情《古詩詞三首》是人教部編版小學(xué)語文五年級上冊第七單元的核心課文之一，這一單元以“自然之趣”為主題，通過四篇不同體裁的文本，從時間、空間、視角等多個維度展現(xiàn)大自然的千姿百態(tài)與無窮魅力。本課選取了三首極具代表性的古典詩詞——王維的《山居秋暝》、張繼的《楓橋夜泊》與納蘭性德的《長相思》，它們雖同屬古詩范疇，卻在題材、情感基調(diào)、描寫手法上各具特色，共同構(gòu)成了一幅跨越時空的“四季景物圖卷”。從初秋雨后的清幽山林，到深秋寒夜的孤寂江畔，再到邊塞風(fēng)雪中的羈旅愁思，詩人用凝練的語言勾勒出一幅幅生動的畫面，不僅展現(xiàn)了自然景物的靜態(tài)之美與動態(tài)之趣，更將個人的情感體驗(yàn)融入其中，實(shí)現(xiàn)了“情景交融”的藝術(shù)境界。從文體來看，這三首詩詞分別體現(xiàn)了不同的文學(xué)風(fēng)格與審美追求。《山居秋暝》作為山水田園詩的典范，語言清新淡雅，意境空靈悠遠(yuǎn)，突出“靜中有動、動中見靜”的美學(xué)特征，展現(xiàn)了詩人歸隱山林、寄情自然的理想生活狀態(tài)；《楓橋夜泊》則是一首典型的羈旅抒情詩，以冷色調(diào)為主，通過“月落烏啼霜滿天”等意象營造出一種凄清孤寂的氛圍，傳達(dá)出詩人漂泊異鄉(xiāng)、心緒難寧的內(nèi)心世界；而《長相思》作為一首詞，形式上更具節(jié)奏感與音樂性，“山一程，水一程”“風(fēng)一更，雪一更”的反復(fù)疊用，強(qiáng)化了行軍征途的漫長與艱辛，同時以“聒碎鄉(xiāng)心夢不成”直擊人心，道出了游子對故園深切的思念與無法安眠的煎熬。從教學(xué)價值而言，這三首詩詞不僅是語言文字的典范樣本，更是培養(yǎng)學(xué)生審美感知、思維能力與文化自信的重要載體。新課標(biāo)明確提出：“語文課程應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生感受語言美、形象美、意境美，發(fā)展審美創(chuàng)造能力?！北菊n正是落實(shí)這一目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。首先，在語言運(yùn)用方面，三首詩詞均使用高度凝練的詞匯和豐富的意象，如“明月松間照”“清泉石上流”“竹喧歸浣女”等，既符合小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，又具有極強(qiáng)的畫面感和節(jié)奏感，有助于提升學(xué)生的語感與表達(dá)力。其次，在思維能力層面，通過引導(dǎo)學(xué)生辨析靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫，理解“以動襯靜”“動靜結(jié)合”等寫作技巧，能夠有效訓(xùn)練其觀察力、想象力與邏輯推理能力。再次，在審美創(chuàng)造方面，詩歌所呈現(xiàn)的“畫中有詩、詩中有畫”的意境，為學(xué)生提供了豐富的想象空間，鼓勵他們在頭腦中構(gòu)建畫面，甚至嘗試用繪畫、寫作等方式再現(xiàn)詩意。最后，在文化自信方面，這三首詩詞皆出自中華文化寶庫，承載著深厚的民族情感與哲學(xué)智慧。王維“詩中有畫”的境界體現(xiàn)東方審美的極致追求，張繼“夜半鐘聲到客船”蘊(yùn)含禪意與人生哲思，納蘭性德“故園無此聲”則折射出忠孝難兩全的傳統(tǒng)倫理困境。這些內(nèi)容不僅讓學(xué)生領(lǐng)略中華詩詞之美，更在潛移默化中增強(qiáng)其對傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感與自豪感。此外，本課還巧妙呼應(yīng)了單元整體設(shè)計的教學(xué)要素：一是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”，二是“學(xué)習(xí)描寫景物的變化”。這兩項(xiàng)核心任務(wù)貫穿于三首詩詞的學(xué)習(xí)之中，成為本課教學(xué)的主線。例如，《山居秋暝》中“明月松間照”為靜態(tài)，“清泉石上流”為動態(tài)，形成鮮明對比；《楓橋夜泊》中“烏啼”“鐘聲”看似動態(tài)，實(shí)則反襯出環(huán)境之靜；《長相思》中“風(fēng)一更，雪一更”以時間推移強(qiáng)化了環(huán)境的持續(xù)變化，也映射出人物心理的不斷波動。這些描寫方式并非孤立存在，而是服務(wù)于情感表達(dá)與主題深化，充分體現(xiàn)了“文以載情”的創(chuàng)作規(guī)律。值得一提的是，教材配套插圖與注釋系統(tǒng)也為教學(xué)提供了有力支撐。水墨畫風(fēng)格的插圖不僅還原了詩句意境，更增強(qiáng)了學(xué)生的視覺感知；詳盡的注釋幫助學(xué)生掃清字詞障礙，理解背景知識，從而更好地進(jìn)入文本情境。同時，練習(xí)欄中的“讀一讀，想象詩句描繪的景象”“借助注釋理解意思”等提示，明確指向了“想象—理解—感悟”的學(xué)習(xí)路徑，為教師組織教學(xué)提供了清晰指引。綜上所述，《古詩詞三首》不僅是一組語言精美的文學(xué)作品，更是一扇通往中國古典美學(xué)世界的窗口。它既是語文知識的載體，也是情感教育的橋梁，更是文化傳承的紐帶。作為一線教師，我們不僅要教會學(xué)生“讀懂”這些詩句，更要引導(dǎo)他們“走進(jìn)”這些詩句，讓每一個孩子都能在朗朗書聲中觸摸到千年前那輪明月，聽見那一聲鐘鳴，感受到那一陣風(fēng)雪，真正實(shí)現(xiàn)“以詩養(yǎng)心、以文育人”的深遠(yuǎn)意義。二、學(xué)情分析：童心未泯，詩意棲居——五年級學(xué)生的認(rèn)知與情感特質(zhì)在設(shè)計本課教學(xué)時，我始終堅持以學(xué)生為中心，深入分析五年級學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律與語文學(xué)習(xí)特點(diǎn)。這個年齡段的學(xué)生正處于由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的關(guān)鍵期，他們已具備一定的識字能力和閱讀理解基礎(chǔ)，能夠獨(dú)立完成較長篇幅的文本閱讀，但對抽象概念的理解仍需借助具體情境與形象輔助。因此，如何將古詩詞中那些超越時空的意象轉(zhuǎn)化為可感可知的“畫面”與“聲音”，成為教學(xué)成敗的關(guān)鍵。從認(rèn)知水平來看，五年級學(xué)生已經(jīng)掌握了基本的詞語理解方法，能借助工具書或上下文推測詞義，但對于古代漢語中特有的修辭手法（如對仗、借代、象征）以及復(fù)雜句式結(jié)構(gòu)仍存在理解困難。例如，“隨意春芳歇，王孫自可留”中的“王孫”一詞，若僅憑字面解釋，學(xué)生極易誤認(rèn)為指貴族子弟，難以領(lǐng)會其作為詩人自指的深層含義。再如《長相思》中“聒碎鄉(xiāng)心夢不成”一句，學(xué)生可能只關(guān)注“聒”字的表層意思（吵鬧），而忽略其背后所承載的心理撕裂感。這就要求我們在教學(xué)中必須提供足夠的支架支持，通過注釋解讀、背景補(bǔ)充、情境創(chuàng)設(shè)等多種手段，幫助學(xué)生跨越語言隔閡。從情感需求角度分析，五年級學(xué)生正處于自我意識覺醒階段，開始關(guān)注人際關(guān)系、家庭溫暖與歸屬感。他們對“家”有著強(qiáng)烈的情感依戀，渴望被理解、被關(guān)愛。因此，當(dāng)面對納蘭性德“故園無此聲”這樣飽含思鄉(xiāng)之情的句子時，極易產(chǎn)生共鳴。這種情感上的共通性，恰恰為我們實(shí)施“移情體驗(yàn)”教學(xué)創(chuàng)造了絕佳契機(jī)。我們可以順勢而為，引導(dǎo)學(xué)生回憶自己離家旅行、獨(dú)自睡覺或想念親人的情境，將文本中的“鄉(xiāng)愁”轉(zhuǎn)化為真實(shí)可感的生活經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)從“知”到“情”的升華。此外，該年級學(xué)生已具備初步的審美鑒賞能力，喜歡富有畫面感與節(jié)奏感的文字。他們對“明月照松林”“漁火對愁眠”這類意象鮮明的詩句表現(xiàn)出濃厚興趣，也能感知到“風(fēng)一更，雪一更”的重復(fù)韻律帶來的緊張感與壓迫感。然而，他們往往停留在表面的感受層面，缺乏對“為何這樣寫”“這樣寫好在哪里”的深度追問。這就需要我們通過設(shè)問引導(dǎo)、對比分析、角色扮演等方式，激發(fā)其批判性思維與探究欲望，使審美活動從“被動欣賞”走向“主動建構(gòu)”。從學(xué)習(xí)習(xí)慣上看，五年級學(xué)生已有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)意識，愿意參與小組合作與課堂展示，但在專注力保持、表達(dá)條理性方面仍有待提高。因此，在教學(xué)過程中，我特別注重節(jié)奏調(diào)控與互動設(shè)計：通過分段朗讀、接龍背誦、情境對話等形式調(diào)動多種感官參與，避免單一講授帶來的疲勞感；通過設(shè)置“你最想問詞人的一句話”“假如你是納蘭性德，你會怎么寫？”等開放性問題，激發(fā)其創(chuàng)造性表達(dá)；并通過即時反饋與鼓勵性評價，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)信心與成就感。值得一提的是，當(dāng)前學(xué)生普遍接觸大量短視頻、動畫與游戲，注意力容易分散，對慢節(jié)奏、重意境的古典文學(xué)缺乏耐心。為此，我在教學(xué)設(shè)計中引入多媒體資源——如播放風(fēng)雪交加的音頻、展示動態(tài)水墨畫卷、插入名家朗誦視頻等，以視聽融合的方式激活學(xué)生的感官通道，打破傳統(tǒng)古詩教學(xué)“死記硬背”的刻板印象。同時，我還設(shè)計了“我是小詩人”“為古詩配畫”“配音朗誦會”等趣味活動，讓學(xué)生在玩中學(xué)、做中學(xué)，真正實(shí)現(xiàn)“寓教于樂”?？傊?，五年級學(xué)生既有理解古詩的能力，也有表達(dá)情感的愿望；既有探索未知的好奇心，也有渴望被肯定的內(nèi)在需求。只要我們把握住他們的心理脈搏，尊重其認(rèn)知規(guī)律，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，就能讓古詩詞不再是“高不可攀”的經(jīng)典，而成為他們心靈深處的一縷清風(fēng)、一場春雨、一段旅程。三、教學(xué)目標(biāo)：以詩為舟，駛向語文核心素養(yǎng)的彼岸依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中關(guān)于“核心素養(yǎng)”的總體要求，結(jié)合本課內(nèi)容特點(diǎn)與學(xué)生實(shí)際學(xué)情，我將本課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為四個維度：文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造。這四大目標(biāo)相互關(guān)聯(lián)、層層遞進(jìn)，共同構(gòu)成了本課教學(xué)的完整育人藍(lán)圖。首先，在文化自信方面，我致力于引導(dǎo)學(xué)生在誦讀與品析中感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的獨(dú)特魅力，建立對民族文化的認(rèn)同與自豪感。通過了解王維“詩中有畫”的藝術(shù)成就、張繼“夜半鐘聲”的歷史典故、納蘭性德“家國情懷”的精神內(nèi)核，讓學(xué)生認(rèn)識到：古詩詞不僅是語言的藝術(shù)，更是中華民族精神世界的鏡像。當(dāng)學(xué)生讀到“明月松間照”時，不只是看到一輪月亮，更應(yīng)聯(lián)想到古人“天人合一”的宇宙觀；當(dāng)聽到“夜半鐘聲”時，不只是聽見一聲響動，更應(yīng)體會到千年傳誦的文化回響；當(dāng)品味“故園無此聲”時，不只是理解一句思念，更應(yīng)感受到“忠孝難兩全”的倫理困境與家國情懷的厚重。在此基礎(chǔ)上，我還將開展“古詩里的中國”主題分享活動，鼓勵學(xué)生搜集其他描寫四季景色的古詩，如杜牧《山行》、白居易《錢塘湖春行》等，拓展視野，增強(qiáng)文化歸屬感。其次，在語言運(yùn)用方面，我聚焦于提升學(xué)生的語言感知力與表達(dá)力。一方面，通過反復(fù)朗讀、背誦、默寫，幫助學(xué)生積累規(guī)范的書面語言材料，掌握古詩的基本節(jié)奏與韻律特點(diǎn)。特別是《楓橋夜泊》的默寫環(huán)節(jié)，不僅是對書寫技能的檢驗(yàn)，更是對學(xué)生語言敏感度的錘煉。另一方面，我注重引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行個性化表達(dá)。例如，在“想象故園畫面”環(huán)節(jié)，我會要求學(xué)生不局限于課本提示，而是自由發(fā)揮，用“如果身在故園，那可能是……”句式展開聯(lián)想，寫出春天踏青、月下話家常、冬日圍爐煮茶等具體場景。這樣的練習(xí)既能訓(xùn)練其語言組織能力，又能促進(jìn)其情感外化，真正實(shí)現(xiàn)“言為心聲”。第三，在思維能力方面，我著力培養(yǎng)學(xué)生的觀察力、分析力與辯證思維。本課的核心任務(wù)之一是“體會靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫”，而這不僅僅是識別“動”與“靜”的區(qū)別，更是理解二者之間的關(guān)系與作用。為此，我設(shè)計了多層次的問題鏈：先問“哪些是靜態(tài)描寫？哪些是動態(tài)描寫？”再問“為什么作者要這樣寫？如果去掉動態(tài)部分，效果會怎樣？”最后引導(dǎo)學(xué)生思考：“有沒有‘以靜寫動’的例子？”通過層層推進(jìn)，幫助學(xué)生建立起“描寫手法服務(wù)于情感表達(dá)”的深層認(rèn)知。同時，在《長相思》的教學(xué)中，我設(shè)置了“納蘭性德真的輕離別嗎？”這一矛盾性問題，引導(dǎo)學(xué)生從“表面行為”與“深層情感”兩個層面進(jìn)行分析，訓(xùn)練其多角度看待問題的能力，培養(yǎng)批判性思維。第四，在審美創(chuàng)造方面，我力求喚醒學(xué)生的審美感知力與創(chuàng)造力。古詩詞本身就是美的結(jié)晶，而我們的教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)止于“欣賞美”，更要引導(dǎo)學(xué)生“創(chuàng)造美”。因此，我設(shè)計了多個創(chuàng)意實(shí)踐環(huán)節(jié)：一是“為古詩配畫”，讓學(xué)生根據(jù)詩意繪制一幅水墨畫，要求包含至少兩種描寫手法；二是“配音朗誦會”，鼓勵學(xué)生為古詩錄制有感情的朗誦音頻，加入適當(dāng)?shù)囊粜Вㄈ缌魉?、鐘聲、風(fēng)雪聲）；三是“我是小詩人”，仿照《長相思》的格式，創(chuàng)作一首短詞，題目自擬，內(nèi)容圍繞“校園生活”“家庭時光”“自然觀察”等貼近兒童生活的主題。這些活動打破了傳統(tǒng)語文教學(xué)的邊界，將聽、說、讀、寫、畫、演融為一體，讓每個學(xué)生都能找到屬于自己的表達(dá)方式，真正實(shí)現(xiàn)“人人皆可創(chuàng)造，處處皆可成詩”?？偠灾?，這四大目標(biāo)不是孤立存在的，而是有機(jī)統(tǒng)一的整體。文化自信是根基，語言運(yùn)用是手段，思維能力是橋梁，審美創(chuàng)造是歸宿。它們共同指向一個核心理念：語文教學(xué)的本質(zhì)，是喚醒人心中對美的向往與對真善的追求。唯有如此，才能讓古詩詞真正“活”起來，走進(jìn)學(xué)生的心靈深處。四、教學(xué)重難點(diǎn)：聚焦“動靜之間”，破解“詩情之謎”在本課教學(xué)中，我將教學(xué)重點(diǎn)定位于：借助注釋，體會詩句中的靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫，想象詩詞描繪的景象，初步感受“動靜結(jié)合、以動襯靜”的表達(dá)效果。這一重點(diǎn)之所以關(guān)鍵，是因?yàn)樗潜締卧Z文要素的具體落地，也是學(xué)生理解古詩意境的基礎(chǔ)。靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫并非簡單的“不動”與“動”的區(qū)分，而是一種精心設(shè)計的敘述策略。在《山居秋暝》中，“明月松間照”是靜態(tài)，給人以寧靜、澄澈之感；“清泉石上流”是動態(tài)，帶來流動的生命氣息。兩者并置，形成“靜中有動”的張力，使畫面更加立體生動。而在《楓橋夜泊》中，“烏啼”“鐘聲”看似是動態(tài)，卻因環(huán)境的極度安靜而顯得格外刺耳，反而凸顯了夜晚的寂靜，這就是“以動襯靜”的妙處。《長相思》則通過“風(fēng)一更，雪一更”的反復(fù)疊加，制造出持續(xù)不斷的動態(tài)干擾，使“鄉(xiāng)心夢不成”更具沖擊力。由此可見，描寫手法的選擇，本質(zhì)上是情感表達(dá)的需要。因此，我將教學(xué)過程分為三個層次：第一層是“找出來”——引導(dǎo)學(xué)生找出文中所有描寫景物的語句，并標(biāo)注是否為靜態(tài)或動態(tài)；第二層是“想出來”——閉眼想象畫面，用“我仿佛看到了……聽到了……感受到了……”的句式描述；第三層是“悟出來”——思考“為什么這樣寫？這樣寫有什么好處？”通過這三個步驟，幫助學(xué)生從表層感知走向深層理解。而教學(xué)難點(diǎn)則在于：能說出《長相思》的意思，試著體會作者的思想感情，并理解“身在征途，心系故園”的矛盾心理。這一難點(diǎn)之所以難，是因?yàn)樗婕皬?fù)雜的情感邏輯與歷史背景。納蘭性德身為康熙皇帝的貼身侍衛(wèi)，身份尊貴，卻身處邊疆，遠(yuǎn)離故鄉(xiāng)，這種“身不由己”的處境，使得他的思鄉(xiāng)之情格外沉重。學(xué)生容易將其簡單理解為“想回家”，卻難以體會那種“明知不能回，卻不得不想”的痛苦。因此，我采用“互文印證+角色代入”的策略，引用納蘭性德另一首詞中的“問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？”作為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生站在妻子、朋友、朝廷、自身等多重身份提問，從而打破單向理解的局限，實(shí)現(xiàn)情感的多維共振。為了突破這一難點(diǎn)，我設(shè)計了“靈魂拷問”環(huán)節(jié)：請學(xué)生寫下自己最想問納蘭性德的一句話，然后在小組內(nèi)交流。有的學(xué)生寫道：“你明明那么愛家鄉(xiāng)，為什么不辭職回去？”有的則問：“你每天看著帳篷里的燈火，會不會想起小時候母親為你點(diǎn)燈的故事？”這些問題雖稚嫩，卻直擊本質(zhì)。隨后，我再引導(dǎo)學(xué)生回到原文，逐句分析：“山一程，水一程”寫的是路途遙遠(yuǎn)，“夜深千帳燈”寫的是軍隊(duì)龐大，“風(fēng)一更，雪一更”寫的是環(huán)境惡劣，“聒碎鄉(xiāng)心夢不成”寫的是內(nèi)心煎熬，“故園無此聲”寫的是夢境中的溫暖。當(dāng)這些細(xì)節(jié)串聯(lián)起來，學(xué)生便能清晰地看到：這不是一次普通的出行，而是一場帶著責(zé)任與犧牲的遠(yuǎn)征。最終，我總結(jié)道：“真正的英雄，不是沒有思念，而是帶著思念前行?！蓖ㄟ^這樣的層層剖析，原本抽象的情感變得具體可感，原本模糊的難點(diǎn)變得清晰透徹。學(xué)生不僅能“說出”意思，更能“體會”情感，真正做到“知其然，更知其所以然”。五、教法學(xué)法：以生為本，構(gòu)建多元互動的教學(xué)生態(tài)在本課教學(xué)中，我堅持“以學(xué)定教、以生為本”的原則，綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法，構(gòu)建起“情境—探究—對話—創(chuàng)造”四位一體的教學(xué)模式。首先是情境教學(xué)法。我充分利用多媒體資源，創(chuàng)設(shè)沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境。例如，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，播放一段雨后山林的視頻，配合舒緩的古琴音樂，讓學(xué)生置身于“空山新雨后”的意境之中；在《楓橋夜泊》教學(xué)中，播放烏鴉啼叫與鐘聲回蕩的音頻，營造出深秋深夜的孤寂氛圍；在《長相思》環(huán)節(jié)，則使用風(fēng)雪交加的動態(tài)畫面，配合低沉的背景音效，讓學(xué)生真切感受到“聒碎鄉(xiāng)心”的痛苦。這些情境不僅激活了學(xué)生的感官，更喚醒了其內(nèi)在情感，使其從“旁觀者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⑴c者”。其次是問題驅(qū)動法。我摒棄傳統(tǒng)的“教師講、學(xué)生聽”模式，轉(zhuǎn)而采用“設(shè)疑—探究—釋疑”的路徑。例如，在品讀《山居秋暝》時，我提出：“為什么‘竹喧歸浣女’不是‘浣女歸’？‘蓮動下漁舟’為什么不說‘漁舟下’？”這些問題看似簡單，實(shí)則引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詞語選擇背后的匠心。又如在《長相思》中，我拋出：“‘聒碎’這個詞，是不是太夸張了？它真的只是形容聲音大嗎？”通過追問，激發(fā)學(xué)生深度思考。再次是合作探究法。我將學(xué)生分成四人小組，圍繞“你最喜歡哪一句詩？為什么？”“如果你是詩人，你會怎么寫？”等問題展開討論。在《長相思》的“故園畫面”創(chuàng)作環(huán)節(jié)，各組輪流展示自己的描繪，其他組成員可提出修改建議。這種“互評互學(xué)”機(jī)制，既鍛煉了表達(dá)能力，也培養(yǎng)了傾聽與反思的習(xí)慣。最后是遷移創(chuàng)造法。我鼓勵學(xué)生將所學(xué)遷移到生活中。例如，布置“我的自然觀察日記”作業(yè)，要求學(xué)生觀察一天中某一景物的變化（如太陽位置、樹葉顏色、云朵形狀），用“靜態(tài)+動態(tài)”相結(jié)合的方式記錄下來。并評選“最佳詩意觀察員”，頒發(fā)電子獎狀。這種做法將課堂延伸至課外，實(shí)現(xiàn)了“學(xué)以致用”。六、說教學(xué)過程：穿越時空的詩意之旅——七步走，步步生花【第一環(huán)節(jié)】情境導(dǎo)入：叩響詩門，喚醒詩意之心（約8分鐘）上課伊始，我站在講臺前，輕輕放下手中的書本，目光溫柔地掃視全班。教室里瞬間安靜下來，仿佛連呼吸都放輕了?！巴瑢W(xué)們，今天老師想帶你們?nèi)ヒ粋€地方?！蔽揖従徴f道，聲音如春風(fēng)拂面，“那里沒有車水馬龍，沒有喧囂吵鬧，只有清泉流淌、明月灑落、竹影婆娑……”話音未落，大屏幕上緩緩浮現(xiàn)出一幅水墨畫卷：雨后的山林，霧氣氤氳，松枝間漏下斑駁的月光，一條清澈的小溪從石縫中蜿蜒而過，遠(yuǎn)處隱約可見幾間茅屋，炊煙裊裊?！斑@是哪里？”我輕聲問?！笆巧嚼铮　庇袑W(xué)生脫口而出?！皩?，是山里。更準(zhǔn)確地說，是王維筆下的‘山居秋暝’?！蔽逸p輕點(diǎn)開標(biāo)題，黑板上赫然出現(xiàn)“山居秋暝”四個大字。“誰來讀一讀這個題目？”我邀請一位同學(xué)上前?！吧健印铩浴！彼蛔忠活D，聲音清亮。“很好，注意‘暝’字，讀作míng，意思是傍晚?！蔽姨嵝训?，“大家知道‘山居’是什么意思嗎？”“山中居住的地方！”有學(xué)生舉手。“‘秋暝’呢？”“秋天的傍晚！”另一個聲音響起。我微笑著點(diǎn)頭：“所以，這首詩寫的是——一個人在秋天的傍晚，住在山里，看見了什么，聽見了什么，又想到了什么？”這時，我打開一段音頻：雨滴落在樹葉上的聲音，接著是潺潺的流水聲，遠(yuǎn)處傳來幾聲鳥鳴，忽然，一陣風(fēng)吹過，竹葉沙沙作響?！伴]上眼睛，用心聽?！蔽逸p聲道，“你現(xiàn)在就在那座山中，雨剛停，空氣清新，月光灑在松林間，你聽到了什么？”學(xué)生們紛紛閉眼，臉上露出陶醉的表情。“我聽見了流水聲！”一個女孩睜開眼?！拔衣犚娏孙L(fēng)吹竹葉的聲音！”另一個男生激動地說。“那就讓我們一起走進(jìn)這首詩，去看看那個秋天的傍晚，究竟藏著怎樣的秘密。”我輕輕合上雙眼，仿佛也在傾聽。這一導(dǎo)入，不是簡單的問答，而是一次心靈的邀約。通過視聽結(jié)合、情感喚醒、問題牽引，將學(xué)生迅速帶入詩境，點(diǎn)燃了他們探索的熱情?！镜诙h(huán)節(jié)】初讀感知：讀準(zhǔn)字音，讀出節(jié)奏，讀出畫面（約10分鐘）“請大家打開課本，自由朗讀《山居秋暝》，注意讀準(zhǔn)字音，讀通句子。”我輕聲提醒。教室里頓時響起瑯瑯書聲。我巡視其間，發(fā)現(xiàn)有學(xué)生卡在“浣”字上，便俯身指導(dǎo)：“‘浣’是‘氵’加‘完’，洗衣的意思，讀作huàn。”“還有‘孫’字，要注意左邊‘子’的提要穿插到右邊‘小’的點(diǎn)下面?！蔽乙贿吺痉叮贿呍诤诎迳蠒鴮??！艾F(xiàn)在，請幾位同學(xué)來讀一讀?！蔽尹c(diǎn)名三位學(xué)生。第一位讀得流暢，但語調(diào)平直；第二位略帶感情，但節(jié)奏混亂；第三位則讀出了抑揚(yáng)頓挫?！罢l能點(diǎn)評一下？”我問?！拔矣X得第三位讀得最好，有快有慢，像在講故事?！庇袑W(xué)生說?！皩Γx古詩要有節(jié)奏感。就像走路一樣，一步一停?！蔽翼槃菔痉叮骸翱丈?新雨后，天氣/晚來秋?！泵款D一頓，如同腳步落下。接著，我?guī)ьI(lǐng)全班齊讀，一遍、兩遍、三遍……隨著節(jié)奏越來越穩(wěn)，孩子們的眼神也逐漸明亮起來?！艾F(xiàn)在，誰能用自己的話說說這首詩大概講了什么？”我繼續(xù)提問。一名學(xué)生站起來，語氣堅定：“這首詩講的是，下雨過后，山上很干凈，天快黑了，秋天來了。月亮照在松樹間，泉水在石頭上流。竹林里傳來笑聲，原來是洗衣的姑娘回來了。荷葉晃動，原來是漁船劃下來了。不管春天的花謝了，我都愿意留在這里?！蔽夜恼疲骸罢f得真好！這就是我們常說的‘詩意’——把畫面變成語言，把心情變成文字?！边@一環(huán)節(jié)，我強(qiáng)調(diào)“讀”與“說”的結(jié)合，既訓(xùn)練了語音語調(diào)，又發(fā)展了理解能力，為后續(xù)的深度品讀打下堅實(shí)基礎(chǔ)?！镜谌h(huán)節(jié)】品讀賞析：細(xì)品字詞，想象畫面，體悟意境（約15分鐘）“讓我們一起來細(xì)細(xì)品味每一句?！蔽抑钢聊簧系脑娋洌従徴f道?！暗谝痪洌骸丈叫掠旰螅鞖馔韥砬?。’”“‘空山’是什么意思？”我問?！翱諘绲纳健！庇袑W(xué)生答?！皩?，但這里的‘空’不只是空間上的空，更是心境上的靜。”我補(bǔ)充道，“王維還有詩說‘空山不見人，但聞人語響’，說明越空越靜，越靜越有聲?！薄澳恰掠旰蟆?？”“剛下完雨，空氣清新?！币粋€女生說?！笆前?，‘新雨’讓人感覺像洗過一樣，萬物煥然一新?！蔽依^續(xù)引導(dǎo)，“這兩句，寫的是什么？”“時間和地點(diǎn)?！庇腥嘶卮稹！皼]錯，首聯(lián)就點(diǎn)題了——時間：秋天的傍晚；地點(diǎn)：空山；事件：剛下過雨?！蔽野鍟骸皶r間+地點(diǎn)+事件”?！敖酉聛?，‘明月松間照，清泉石上流。’”“這兩句，一靜一動，你看出來了嗎？”我問?！啊髟抡铡庆o的，‘清泉流’是動的?！币粋€男孩舉手?！疤袅?！”我豎起大拇指，“這就是‘動靜結(jié)合’。想象一下：皎潔的月光穿過松林，像一層薄紗鋪在地上；清泉在石頭上跳躍，叮咚作響。你站在這兒，會感到什么？”“很安靜?！薄昂苁娣?。”“很美?！薄皩?，這就是‘靜謐之美’?！蔽铱偨Y(jié)，“靜中有動，動中有靜，畫面才生動?！苯又?，我轉(zhuǎn)向“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”。“‘竹喧’是什么？”我問。“竹林里有聲音?！庇袑W(xué)生說?！皩Γ菤g笑聲?！蔽医忉專耙?yàn)殇脚貋?，她們在笑，所以竹林才‘喧’。”“‘蓮動’呢？”“荷葉動了?！薄盀槭裁磩?？”“因?yàn)闈O船劃過去了。”有學(xué)生恍然大悟。“對，‘下漁舟’就是‘漁船下’?！蔽覐?qiáng)調(diào)，“這里用了‘倒裝’，更有韻味?！薄澳阌X得這句寫的是景還是人？”我追問。“寫人！”有學(xué)生喊?！皩?，寫人的活動，卻襯托出山中的寧靜?！蔽野鍟骸叭恕詣右r靜”。此時，我突然問：“如果沒有人，只有竹子和蓮花，會不會更安靜？”教室里一片沉默?！翱烧且?yàn)橛辛巳说穆曇?，才顯得山更靜?！蔽倚χf，“這就是‘反襯’的妙處?！边@一環(huán)節(jié)，我通過層層設(shè)問、圖文結(jié)合、角色代入，引導(dǎo)學(xué)生從“看”到“想”，從“想”到“悟”，真正實(shí)現(xiàn)了“入情入境”。【第四環(huán)節(jié)】走近作者：走進(jìn)詩人，讀懂詩心（約10分鐘）“王維是誰？”我拋出問題。學(xué)生搖頭?！八翘拼脑娙?，也是畫家?！蔽页鍪疽粡埉嬒瘢八袀€稱號，叫‘王右丞’，因?yàn)樗鲞^官。”“他還有一句話，叫‘詩中有畫，畫中有詩’?！蔽艺故疽环遁y川圖》，“看看這幅畫，是不是像詩里的景象？”學(xué)生們