護理與臨床醫(yī)學協(xié)同模擬教學中的情景真實性提升演講人情景真實性：協(xié)同模擬教學的效能基石總結與展望實踐案例：以“嚴重創(chuàng)傷救治”為例的真實性構建提升協(xié)同模擬教學情景真實性的核心策略當前協(xié)同模擬教學中情景真實性的主要瓶頸目錄護理與臨床醫(yī)學協(xié)同模擬教學中的情景真實性提升作為從事臨床醫(yī)學教育與護理教學工作十余年的實踐者，我深刻體會到：醫(yī)學教育的核心在于培養(yǎng)學生在復雜臨床情境中的決策能力、協(xié)作能力與人文關懷素養(yǎng)。而協(xié)同模擬教學，作為連接理論與實踐的橋梁，其效能的高低直接取決于情景真實性的構建水平。近年來，盡管模擬教學技術在硬件設備（如高仿真模擬人、虛擬現(xiàn)實系統(tǒng)）上取得了顯著進步，但在護理與臨床醫(yī)學的協(xié)同實踐中，情景真實性的提升仍面臨諸多挑戰(zhàn)——部分教學場景仍停留在“流程演練”層面，缺乏臨床現(xiàn)場的動態(tài)性與不確定性；醫(yī)護角色互動存在“形式化協(xié)同”，未能真實還原臨床決策中的溝通張力與責任共擔；評價體系也往往側重操作技能的完成度，而忽略了對團隊協(xié)作、人文關懷等隱性能力的評估?；诖耍疚膶那榫罢鎸嵭缘膬群瓋r值、現(xiàn)存問題、提升策略及實踐案例四個維度，系統(tǒng)探討護理與臨床醫(yī)學協(xié)同模擬教學中情景真實性的構建路徑，以期為醫(yī)學教育改革提供參考。01情景真實性：協(xié)同模擬教學的效能基石情景真實性的內涵與維度在協(xié)同模擬教學中，“情景真實性”并非單一維度的概念，而是由環(huán)境真實性、任務真實性、角色真實性、互動真實性四大核心維度構成的綜合體。環(huán)境真實性指模擬場景與臨床實際在空間布局、設備配置、患者狀態(tài)等方面的高度契合，例如急診搶救室的“嘈雜環(huán)境”“家屬情緒波動”等細節(jié)還原；任務真實性則強調教學任務需來源于真實臨床案例的提煉，如“急性心肌梗死合并心源性休克”的搶救流程，需包含“病情動態(tài)變化”“多學科會診”“醫(yī)患溝通”等復雜任務鏈；角色真實性要求學生完全代入醫(yī)護人員的職責定位，護士需承擔“生命體征監(jiān)測”“醫(yī)囑執(zhí)行”“患者心理支持”等角色任務，醫(yī)生則需聚焦“診斷決策”“治療方案調整”“團隊協(xié)調”等職責；互動真實性則體現(xiàn)在醫(yī)護之間、醫(yī)患之間、護患之間的動態(tài)溝通與決策協(xié)作，如“醫(yī)生下達口頭醫(yī)囑時護士的復述確認”“患者家屬拒絕有創(chuàng)操作時的倫理協(xié)商”等。情景真實性對協(xié)同教學的核心價值1.促進知識整合與能力遷移：高真實性的情景能激活學生的“臨床思維”，使其將分散的理論知識（如藥理學、病理生理學）整合為連貫的臨床決策。例如，在“創(chuàng)傷性休克”模擬教學中，當模擬人出現(xiàn)“血壓驟降、血氧飽和度下降”時，護士需立即建立靜脈通路、監(jiān)測尿量，醫(yī)生則需快速判斷“是否存在活動性出血”“是否需要緊急手術”，這一過程迫使學生在壓力下調用跨學科知識，實現(xiàn)從“知道”到“會用”的遷移。2.強化團隊協(xié)作與溝通能力：臨床工作本質上是一個多角色協(xié)作的系統(tǒng)，而真實情景中的“不確定性”（如突發(fā)病情變化、信息傳遞誤差）是檢驗團隊協(xié)作的“試金石”。我曾參與一次模擬教學：在“產(chǎn)后大出血”場景中，由于醫(yī)生未及時告知護士“子宮切除”的備血需求，導致護士在執(zhí)行醫(yī)囑時出現(xiàn)“血源調配延遲”，最終通過復盤討論，學生深刻理解了“SBAR溝通模式”（Situation背景、Background背景、Assessment評估、Recommendation建議）在醫(yī)護協(xié)同中的重要性。情景真實性對協(xié)同教學的核心價值3.培養(yǎng)人文關懷與職業(yè)素養(yǎng)：真實情景不僅包含疾病本身，更包含“患者”的心理狀態(tài)、文化背景及社會支持系統(tǒng)。例如，在“臨終關懷”模擬教學中，當“患者”表達“不想插管，想有尊嚴地離開”時，醫(yī)護團隊需共同制定“舒適照護方案”，這一過程能讓學生體會到“醫(yī)學不僅是技術，更是溫度”，從而塑造“以患者為中心”的職業(yè)價值觀。02當前協(xié)同模擬教學中情景真實性的主要瓶頸當前協(xié)同模擬教學中情景真實性的主要瓶頸盡管協(xié)同模擬教學的重要性已成為共識，但在實踐中，情景真實性的構建仍存在以下突出問題，制約著教學效能的發(fā)揮。情景設計：“臨床化”不足，“劇本化”突出部分教學場景仍存在“過度預設”問題，即按照固定劇本推進，缺乏臨床現(xiàn)場的動態(tài)性與不可預測性。例如，在“慢性阻塞性肺疾病急性加重”模擬教學中，教師提前設定“患者對支氣管擴張劑反應良好”，而忽略了臨床中可能出現(xiàn)的“藥物過敏”“呼吸機依賴”等突發(fā)狀況；又如，家屬的角色往往由教師扮演，其情緒反應、提問方式均經(jīng)過“標準化”處理，缺乏真實家屬的“焦慮性追問”“對治療方案的不理解”等復雜互動。這種“劇本化”設計導致學生在模擬中形成“思維惰性”，面對真實臨床中的“意外”時往往手足無措。角色互動：“形式化協(xié)同”，“責任邊界模糊”護理與臨床醫(yī)學的協(xié)同本應是“平等互補、決策共擔”的關系，但在模擬教學中，常出現(xiàn)“醫(yī)生主導、護士執(zhí)行”的單一模式。例如，在“急性腦卒中”溶栓治療中，醫(yī)生專注于“時間窗判斷”“溶栓藥物劑量調整”，而護士則被動完成“采血”“建立靜脈通路”等操作，兩者缺乏對“溶栓過程中不良反應監(jiān)測”“患者肢體擺放體位”等問題的共同決策。此外，部分學生存在“角色代入不足”問題，如護士在模擬中未主動向醫(yī)生匯報“患者意識狀態(tài)變化”，醫(yī)生也未就“是否需要請神經(jīng)科會診”與護士商討，導致協(xié)同流于形式。技術支撐：“重硬件模擬，輕人文融合”近年來，高仿真模擬人、虛擬現(xiàn)實（VR）等技術在醫(yī)學教育中得到廣泛應用，但部分教學存在“唯技術論”傾向：過分追求模擬人的“生理參數(shù)逼真度”（如瞳孔變化、呼吸音），卻忽略了“人文要素”的融入。例如，模擬人可以模擬“疼痛表情”，卻無法表達“對疼痛的恐懼”；VR技術可以還原“手術場景”，卻難以呈現(xiàn)“患者家屬的哭訴”等情感互動。這種“重技術、輕人文”的傾向，導致學生在模擬中缺乏對“完整的人”的認知，難以培養(yǎng)共情能力與溝通技巧。評價體系：“重操作結果，輕過程反思”當前協(xié)同模擬教學的評價多聚焦于“操作技能是否規(guī)范”“搶救時間是否達標”等顯性指標，而對“團隊溝通是否有效”“決策是否體現(xiàn)人文關懷”“角色職責是否清晰”等隱性能力的評估不足。例如，在一次“心臟驟?！蹦M后，教師重點評價了“胸外按壓的深度”“腎上腺素的給藥時間”，卻未討論“護士在按壓過程中是否及時清理了患者口腔分泌物”“醫(yī)生是否與家屬進行了病情溝通”。這種“重結果、輕過程”的評價方式，導致學生難以從模擬中發(fā)現(xiàn)自身在協(xié)同溝通、人文關懷等方面的短板。03提升協(xié)同模擬教學情景真實性的核心策略提升協(xié)同模擬教學情景真實性的核心策略針對上述問題，結合多年教學實踐經(jīng)驗，我認為提升護理與臨床醫(yī)學協(xié)同模擬教學的情景真實性，需從“情景重構、角色賦能、技術融合、評價優(yōu)化”四個維度系統(tǒng)推進?；谂R床真實案例的情景重構：從“劇本化”到“動態(tài)化”案例來源：以“真實臨床事件”為藍本情景設計的首要原則是“源于臨床、高于臨床”。教師團隊可通過收集本院近3年內的真實病例（如“嚴重創(chuàng)傷救治”“孕產(chǎn)婦急癥搶救”等），組織臨床專家、護理專家、教育專家共同進行“案例解構”，提取其中的“關鍵事件鏈”（如“初步評估—病情突變—多學科干預—結局轉歸”）和“決策難點”（如“是否需要緊急手術”“如何與家屬溝通風險”）。例如，我們曾將一例“急性主動脈夾層”病例改編為模擬案例，其中包含“患者因‘胸痛’就診但被誤診為‘胃病’”“突發(fā)撕裂樣疼痛伴血壓下降”“需立即轉往上級醫(yī)院但家屬猶豫不決”等關鍵情節(jié)，有效還原了臨床決策的復雜性?；谂R床真實案例的情景重構：從“劇本化”到“動態(tài)化”變量設計：引入“可控的隨機因素”為避免情景“過度預設”，需在案例中設置“可控的隨機變量”，模擬臨床中的“不確定性”。例如，在“感染性休克”模擬中，可提前準備“隨機事件卡”，在模擬過程中隨機抽取，如“患者出現(xiàn)皮疹，疑似過敏反應”“中心靜脈導管堵塞，需重新置管”“家屬突然要求轉院”等。這些隨機變量能迫使學生在動態(tài)調整中培養(yǎng)“應變思維”，同時考驗團隊的溝通協(xié)作能力。基于臨床真實案例的情景重構：從“劇本化”到“動態(tài)化”細節(jié)還原：營造“沉浸式臨床環(huán)境”環(huán)境真實性的提升需注重“細節(jié)打磨”。例如，在“兒科急診”模擬場景中，除配置必要的搶救設備外，還需播放“患兒哭鬧聲”“家屬焦慮的對話聲”，在墻上張貼“卡通貼紙”“兒童健康宣教畫”，甚至讓扮演患兒的志愿者穿病號服、貼退熱貼，以增強場景的代入感；在“手術室”模擬中，可要求學生嚴格按照“無菌流程”穿手術衣、戴手套，播放“手術器械碰撞聲”“麻醉機報警聲”，還原手術室的緊張氛圍。多角色協(xié)同的動態(tài)互動設計：從“形式化”到“責任共擔”明確角色職責，構建“互補型團隊”在模擬前，需通過“角色說明書”清晰界定醫(yī)護人員的職責邊界與協(xié)作節(jié)點。例如，在“糖尿病酮癥酸中毒”搶救中，醫(yī)生負責“診斷確認、補液方案制定、胰島素劑量調整”，護士負責“建立靜脈通路、血糖監(jiān)測、電解質補充、患者教育”，同時明確“共同職責”：病情動態(tài)觀察（每15分鐘記錄生命體征）、治療方案溝通（每30分鐘與患者及家屬同步病情）、應急事件處理（如出現(xiàn)“低血糖”時共同判斷處理）。這種“分工明確、責任共擔”的設計，能有效避免“醫(yī)生單打獨斗、護士被動執(zhí)行”的協(xié)同失衡。多角色協(xié)同的動態(tài)互動設計：從“形式化”到“責任共擔”引入“標準化患者（SP）”，強化人文互動標準化患者（SP）是提升角色真實性的重要載體。在協(xié)同模擬中，SP不僅需模擬患者的“疾病癥狀”，還需展現(xiàn)“心理狀態(tài)”與“社會角色”。例如，在“腫瘤患者化療”模擬中，SP可表現(xiàn)為“對副作用的恐懼”“對治療費用的擔憂”“對預后的悲觀”，醫(yī)護團隊需共同完成“化療方案解釋”“心理疏導”“社會資源鏈接”等任務。我曾組織一次“晚期肺癌患者安寧療護”模擬，SP在表達“我想回家，不想再住院”時，護士主動握住她的手說“我們一起和醫(yī)生溝通，盡量讓您舒服地回家”，醫(yī)生則詳細說明了“居家止痛方案”與“臨終關懷服務”，這種“醫(yī)護協(xié)同+人文關懷”的互動，讓學生深刻體會到“醫(yī)學不僅是治病，更是治人”。多角色協(xié)同的動態(tài)互動設計：從“形式化”到“責任共擔”設置“沖突情境”，鍛煉溝通與決策能力臨床中常存在“醫(yī)護意見分歧”“醫(yī)患價值觀沖突”等情境，這些“沖突情境”是檢驗團隊協(xié)作的“試金石”。例如，在“老年患者髖部骨折”模擬中，醫(yī)生建議“盡早手術”，而護士觀察到“患者有輕度認知障礙，術后配合度可能較低”，提出“是否先進行認知康復再手術”；家屬則因擔心手術風險，要求“保守治療”。此時，團隊需通過“多學科討論（MDT）”模式，綜合醫(yī)學指征、患者意愿、家屬需求，制定個體化治療方案。這種“沖突情境”的設計，能有效提升學生的“溝通技巧”“倫理決策能力”與“系統(tǒng)思維”。（三）高仿真技術與人文要素的融合：從“重技術”到“技術+人文”多角色協(xié)同的動態(tài)互動設計：從“形式化”到“責任共擔”“生理-心理-社會”三維模擬技術整合高仿真技術的應用需突破“單一生理參數(shù)模擬”的局限，向“生理-心理-社會”三維模擬拓展。例如，在“虛擬現(xiàn)實（VR）”系統(tǒng)中，除模擬“手術視野”“解剖結構”外，還可加入“患者視角”：通過VR設備，學生能“看到”自己作為患者躺在手術臺上的恐懼，“聽到”醫(yī)生與護士的對話，“感受到”手術器械的觸碰；在“高仿真模擬人”技術中，可升級“情感模塊”，讓模擬人在“疼痛”時發(fā)出呻吟聲并“抗拒操作”，在“焦慮”時表現(xiàn)為“心率加快、出汗”，從而引導學生關注患者的“情緒反應”而不僅是“疾病指標”。多角色協(xié)同的動態(tài)互動設計：從“形式化”到“責任共擔”“數(shù)字孿生”技術構建動態(tài)臨床場景“數(shù)字孿生”（DigitalTwin）技術通過將真實臨床場景數(shù)字化，實現(xiàn)“虛實融合”的模擬環(huán)境。例如，我們可將本院急診科的“布局、設備、人員流程”進行3D建模，構建“數(shù)字孿生急診科”，學生可在虛擬環(huán)境中進行“分診—搶救—轉運”全流程演練，系統(tǒng)會根據(jù)學生的操作實時生成“患者病情變化”“資源調配情況”等數(shù)據(jù)，甚至能模擬“不同時間段的患者流量”（如“夜間突發(fā)車禍患者集中就診”）。這種“動態(tài)場景”能有效提升學生的“全局觀念”與“資源管理能力”。（四）形成性評價與反饋機制的優(yōu)化：從“重結果”到“重過程+反思”多角色協(xié)同的動態(tài)互動設計：從“形式化”到“責任共擔”構建“多維度評價指標體系”評價體系的優(yōu)化需兼顧“操作技能”“協(xié)同溝通”“人文關懷”“臨床決策”四大維度。例如，在“心臟驟?！蹦M后，可通過“評分量表”進行量化評估：操作技能（胸外按壓深度、人工通氣頻率）、協(xié)同溝通（醫(yī)護信息傳遞及時性、SBAR模式使用率）、人文關懷（是否與家屬溝通病情、操作中是否保護患者隱私）、臨床決策（腎上腺素給藥時間、除顫能量選擇是否正確）。同時，引入“360度評價”，即學生自評、同伴互評、教師評價、SP評價相結合，確保評價的全面性。多角色協(xié)同的動態(tài)互動設計：從“形式化”到“責任共擔”推行“基于視頻的反思性反饋”模擬后的反饋是提升教學效能的關鍵環(huán)節(jié)。我們采用“視頻回放+結構化反思”模式：首先播放模擬過程視頻，讓學生以“旁觀者視角”觀察自身操作與互動；然后通過“引導式提問”促進反思，如“在患者室顫時，你作為護士是否及時向醫(yī)生匯報了心電監(jiān)護結果？”“在與家屬溝通病情時，你是否使用了通俗的語言解釋了‘搶救成功率’？”。我曾遇到一位學生，在視頻回放中發(fā)現(xiàn)自己“因緊張未核對患者信息就給藥”，通過反思深刻認識到“查對制度”的重要性，這種“基于證據(jù)的反思”比單純的說教更有效。多角色協(xié)同的動態(tài)互動設計：從“形式化”到“責任共擔”建立“持續(xù)改進檔案”，追蹤學生成長軌跡為實現(xiàn)“以評促學”，需為每位學生建立“協(xié)同模擬教學檔案”，記錄其在不同案例中的評價結果、反思日志、改進計劃。例如，一位學生在“第一次模擬”中“醫(yī)護溝通不暢”，經(jīng)過針對性訓練后，在“第二次模擬”中“SBAR模式使用率從40%提升至90%”，教師可在檔案中標注“進步明顯”，并針對“人文關懷薄弱”的問題設計后續(xù)案例。這種“個性化追蹤”能有效促進學生的“階梯式成長”。04實踐案例：以“嚴重創(chuàng)傷救治”為例的真實性構建實踐案例：以“嚴重創(chuàng)傷救治”為例的真實性構建為驗證上述策略的有效性，我們以“嚴重創(chuàng)傷救治”為主題，開展了一輪護理與臨床醫(yī)學協(xié)同模擬教學，現(xiàn)將實踐過程與效果總結如下。案例設計：基于真實事件的動態(tài)情景案例來源：本院急診科2022年收治的“車禍致多發(fā)傷”患者（男性，35歲，脾破裂、骨盆骨折、顱腦損傷）。關鍵情節(jié)：1.初始階段：患者被家屬送入急診，意識模糊，面色蒼白，血壓80/50mmHg，心率120次/分；2.突發(fā)狀況：在建立靜脈通路時，患者突然出現(xiàn)“嘔吐物誤吸”，血氧飽和度降至85%；3.決策難點：醫(yī)生需判斷“優(yōu)先處理脾破裂還是誤吸”，護士需同時完成“吸痰”“加壓輸液”“備血”等操作；案例設計：基于真實事件的動態(tài)情景4.人文沖突：家屬情緒激動，質問“為什么還沒進手術室”，需醫(yī)護共同溝通安撫。隨機變量：提前準備“隨機事件卡”，包括“患者出現(xiàn)室性早搏”“家屬要求轉院”“血庫告急”等。角色與場景配置1.角色：醫(yī)生（創(chuàng)傷外科主治醫(yī)師）、護士（急診科護師）、麻醉醫(yī)師、醫(yī)學生、標準化患者（家屬）、高仿真模擬人（患者）。2.場景：搭建“數(shù)字孿生急診科”，包括分診臺、搶救室、家屬等候區(qū)，播放“救護車鳴笛聲”“家屬哭鬧聲”，模擬人配備“可調節(jié)生命體征模塊”“語音交互模塊”。實施過程1.模擬前：學生通過“角色說明書”明確職責，進行“SBAR溝通模式”“創(chuàng)傷評估流程（ATLS）”培訓。2.模擬中：-初始階段：護士快速完成“ABCDE評估”（氣道、呼吸、循環(huán)、神經(jīng)、暴露），醫(yī)生診斷為“失血性休克”，下達“建立雙靜脈通路、交叉配血、緊急輸血”醫(yī)囑，護士復述確認并執(zhí)行；-突發(fā)狀況：模擬人“血氧飽和度下降”，護士立即吸痰，同時向醫(yī)生匯報“患者咳出大量胃內容物，考慮誤吸”，醫(yī)生判斷“需先處理氣道，再進行脾破裂探查”，與麻醉醫(yī)師溝通后行“氣管插管”；實施過程-人文沖突：家屬沖入搶救室大喊“我老公怎么了！”，護士主動上前安撫“您別擔心，我們正在全力搶救，醫(yī)生會盡快向您說明情況”，醫(yī)生隨后向家屬解釋“患者傷情嚴重，需要立即手術，