隨著“雙減”政策的深入推進(jìn)，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)面臨“減負(fù)”與“提質(zhì)”的雙重挑戰(zhàn)。語(yǔ)文作為母語(yǔ)學(xué)科，肩負(fù)著夯實(shí)語(yǔ)言基礎(chǔ)、培養(yǎng)思維品質(zhì)、傳承文化精神的使命，其減負(fù)提質(zhì)的核心在于以高效的教學(xué)活動(dòng)替代機(jī)械重復(fù)的訓(xùn)練，以素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)任務(wù)激活學(xué)生的語(yǔ)文能力。當(dāng)前部分小學(xué)語(yǔ)文課堂存在“重知識(shí)灌輸輕思維發(fā)展”“重書面作業(yè)輕實(shí)踐體驗(yàn)”的傾向，如何在減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的同時(shí)提升教學(xué)質(zhì)量，成為一線教師亟待破解的命題。一、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)“減負(fù)提質(zhì)”的現(xiàn)實(shí)困境（一）課堂效率與負(fù)擔(dān)的失衡傳統(tǒng)課堂中，教師過度依賴“講解+練習(xí)”的模式，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，導(dǎo)致課堂互動(dòng)性弱、知識(shí)內(nèi)化效率低。為了鞏固效果，教師往往布置大量抄寫、背誦類作業(yè)，形成“課堂低效—作業(yè)加碼—興趣消磨”的惡性循環(huán)。例如，低年級(jí)識(shí)字教學(xué)中，機(jī)械抄寫生字的作業(yè)占比過高，學(xué)生在重復(fù)勞動(dòng)中喪失對(duì)漢字的探究興趣。（二）評(píng)價(jià)導(dǎo)向與素養(yǎng)目標(biāo)的偏離以書面考試為主的評(píng)價(jià)體系，過度關(guān)注字詞默寫、閱讀理解的標(biāo)準(zhǔn)答案，忽視了學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力和思維創(chuàng)造性。這種評(píng)價(jià)導(dǎo)向迫使教師將教學(xué)重心放在“應(yīng)試技巧訓(xùn)練”上，如反復(fù)講解閱讀答題模板、作文套路，擠壓了學(xué)生閱讀經(jīng)典、表達(dá)真情實(shí)感的時(shí)間。（三）家校認(rèn)知與協(xié)同的斷層部分家長(zhǎng)對(duì)“減負(fù)”存在誤解，認(rèn)為減少作業(yè)量會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)質(zhì)量下降，仍通過課外輔導(dǎo)班、額外布置作業(yè)給孩子施壓。家校之間缺乏對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展路徑”的共識(shí)，家庭輔導(dǎo)往往停留在“監(jiān)督完成作業(yè)”層面，未能形成“閱讀陪伴”“生活實(shí)踐”等素養(yǎng)培養(yǎng)的合力。二、“減負(fù)提質(zhì)”的核心邏輯：從“減量”到“增效”的范式轉(zhuǎn)型小學(xué)語(yǔ)文的“減負(fù)”并非簡(jiǎn)單削減教學(xué)內(nèi)容或作業(yè)量，而是優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生從“被動(dòng)應(yīng)付任務(wù)”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)”；“提質(zhì)”的核心是發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)，即語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的綜合能力。二者的結(jié)合點(diǎn)在于：通過情境化、任務(wù)化、個(gè)性化的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在“輕負(fù)擔(dān)”的學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)“高質(zhì)量”的能力成長(zhǎng)。例如，在三年級(jí)“觀察日記”教學(xué)中，教師可設(shè)計(jì)“植物生長(zhǎng)觀察員”任務(wù)，學(xué)生通過連續(xù)觀察、圖文記錄、小組分享完成習(xí)作，既減少了“命題作文”的寫作壓力，又在實(shí)踐中提升了觀察能力和表達(dá)能力。三、教學(xué)實(shí)踐的破局路徑：減負(fù)提質(zhì)的多維策略（一）課堂教學(xué)：從“知識(shí)傳遞”到“素養(yǎng)生長(zhǎng)”的場(chǎng)景重構(gòu)語(yǔ)文課堂應(yīng)成為“語(yǔ)言實(shí)踐的場(chǎng)域”而非“知識(shí)記憶的倉(cāng)庫(kù)”。教師可通過大情境統(tǒng)領(lǐng)+微任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式，激活學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)。例如，在二年級(jí)“傳統(tǒng)文化”單元教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)“穿越漢字博物館”情境，將“漢字演變”“古詩(shī)吟誦”“傳統(tǒng)游戲”等內(nèi)容轉(zhuǎn)化為“博物館講解員”“文物修復(fù)師”“文化宣傳員”等任務(wù)。學(xué)生在扮演角色、完成任務(wù)的過程中，自然習(xí)得漢字知識(shí)、感受文化魅力，課堂效率提升的同時(shí)，機(jī)械記憶類作業(yè)可大幅減少。分層教學(xué)是課堂增效的關(guān)鍵。針對(duì)不同學(xué)力的學(xué)生，設(shè)計(jì)“基礎(chǔ)層—發(fā)展層—挑戰(zhàn)層”的學(xué)習(xí)任務(wù)：基礎(chǔ)層側(cè)重知識(shí)鞏固（如用生字組詞造句），發(fā)展層側(cè)重能力應(yīng)用（如根據(jù)課文內(nèi)容續(xù)編故事），挑戰(zhàn)層側(cè)重思維創(chuàng)新（如為課文設(shè)計(jì)新結(jié)局）。這種分層讓每個(gè)學(xué)生都能在“最近發(fā)展區(qū)”獲得成長(zhǎng)，避免“一刀切”的教學(xué)導(dǎo)致部分學(xué)生“吃不飽”或“吃不了”。（二）作業(yè)設(shè)計(jì)：從“量的積累”到“質(zhì)的突破”的范式革新作業(yè)應(yīng)成為“語(yǔ)文素養(yǎng)的延伸實(shí)踐”，而非“課堂教學(xué)的重復(fù)訓(xùn)練”。教師可從三個(gè)維度創(chuàng)新作業(yè)設(shè)計(jì)：分層化作業(yè)：根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，設(shè)計(jì)“基礎(chǔ)鞏固型”（如字詞聽寫、課文朗讀）、“能力提升型”（如仿寫句子、創(chuàng)意問答）、“素養(yǎng)拓展型”（如采訪家人的童年故事、制作家庭文化手抄報(bào)）三類作業(yè)，學(xué)生可自主選擇完成，既保障基礎(chǔ)，又滿足個(gè)性化需求。實(shí)踐性作業(yè)：將語(yǔ)文學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐結(jié)合，如學(xué)完“觀察”單元后，布置“家庭小實(shí)驗(yàn)觀察日記”；學(xué)完“傳統(tǒng)文化”單元后，開展“傳統(tǒng)節(jié)日習(xí)俗調(diào)查”。這類作業(yè)讓學(xué)生在“做中學(xué)”，既減輕書面作業(yè)負(fù)擔(dān)，又培養(yǎng)觀察能力、調(diào)研能力和文化認(rèn)同感。趣味性作業(yè)：用游戲化、生活化的形式激發(fā)興趣，如低年級(jí)開展“漢字闖關(guān)游戲”（將生字編成迷宮、拼圖），中年級(jí)進(jìn)行“課文角色配音”，高年級(jí)組織“名著人物辯論會(huì)”。學(xué)生在趣味活動(dòng)中自然鞏固知識(shí)，減少對(duì)“機(jī)械作業(yè)”的抵觸。（三）評(píng)價(jià)改革：從“單一評(píng)判”到“多元賦能”的生態(tài)構(gòu)建建立“過程+結(jié)果、知識(shí)+素養(yǎng)、自評(píng)+互評(píng)”的多元評(píng)價(jià)體系：過程性評(píng)價(jià)：通過“成長(zhǎng)檔案袋”記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，如課堂發(fā)言錄音、作文修改稿、實(shí)踐活動(dòng)照片、閱讀感悟卡片等，讓學(xué)生看到自己的進(jìn)步。例如，四年級(jí)學(xué)生的檔案袋中，既有第一次寫觀察日記的生澀文字，也有經(jīng)過多次實(shí)踐后生動(dòng)的觀察報(bào)告，對(duì)比中增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心。素養(yǎng)導(dǎo)向評(píng)價(jià)：在考試中增加“情境化任務(wù)”，如設(shè)計(jì)“校園廣播站招聘”情境，考查學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)、信息整合和創(chuàng)意寫作能力；在閱讀理解題中，減少“標(biāo)準(zhǔn)答案”，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)談個(gè)性化理解。多元主體評(píng)價(jià)：引入學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)。如作文評(píng)價(jià)中，學(xué)生先自評(píng)“我最滿意的段落”，同伴互評(píng)“最打動(dòng)我的細(xì)節(jié)”，家長(zhǎng)評(píng)價(jià)“孩子的進(jìn)步之處”，形成“多方反饋—共同成長(zhǎng)”的評(píng)價(jià)生態(tài)。（四）家校協(xié)同：從“對(duì)立博弈”到“共生共育”的認(rèn)知升級(jí)家校需形成“減負(fù)提質(zhì)”的共識(shí)，構(gòu)建“語(yǔ)文學(xué)習(xí)共同體”：理念協(xié)同：通過家長(zhǎng)會(huì)、班級(jí)群分享“語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展圖譜”，讓家長(zhǎng)理解“減負(fù)不是減質(zhì)量，而是換一種更高效的學(xué)習(xí)方式”。例如，展示學(xué)生在“實(shí)踐作業(yè)”中完成的“家庭菜譜說(shuō)明文”，說(shuō)明這類作業(yè)如何同時(shí)提升觀察、表達(dá)和生活能力，消除家長(zhǎng)對(duì)“作業(yè)量減少”的擔(dān)憂。行動(dòng)協(xié)同：設(shè)計(jì)“親子語(yǔ)文活動(dòng)”，如“家庭讀書分享會(huì)”“周末文化探店”（參觀博物館、書店），讓家長(zhǎng)成為“學(xué)習(xí)伙伴”而非“監(jiān)督者”。例如，學(xué)完“民間故事”單元后，家庭開展“故事創(chuàng)編大賽”，家長(zhǎng)和孩子一起改編故事結(jié)局，既增進(jìn)親情，又深化對(duì)文本的理解。（五）教師成長(zhǎng)：從“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)”到“專業(yè)賦能”的能力迭代教師的專業(yè)能力是減負(fù)提質(zhì)的核心保障。學(xué)校可通過“教研+培訓(xùn)+實(shí)踐”三位一體的方式促進(jìn)教師成長(zhǎng)：主題教研：圍繞“大單元教學(xué)”“作業(yè)設(shè)計(jì)創(chuàng)新”等主題開展校本教研，如集體研討“如何將三年級(jí)‘童話單元’轉(zhuǎn)化為‘童話劇場(chǎng)’項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”，整合閱讀、寫作、表演等內(nèi)容，減少碎片化教學(xué)。課標(biāo)培訓(xùn)：組織教師深度學(xué)習(xí)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，理解“素養(yǎng)導(dǎo)向”的教學(xué)要求，將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”理念融入課堂。例如，設(shè)計(jì)“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群時(shí)，結(jié)合校園生活開展“倡議書撰寫”“活動(dòng)策劃書”等真實(shí)任務(wù)。實(shí)踐反思：鼓勵(lì)教師開展“微課題研究”，如“低年級(jí)識(shí)字游戲化教學(xué)的實(shí)踐研究”，通過行動(dòng)研究?jī)?yōu)化教學(xué)策略，形成“實(shí)踐—反思—改進(jìn)”的專業(yè)成長(zhǎng)閉環(huán)。四、減負(fù)提質(zhì)的保障機(jī)制：從“單兵作戰(zhàn)”到“系統(tǒng)支撐”（一）學(xué)校管理：構(gòu)建“輕負(fù)高質(zhì)”的教學(xué)生態(tài)學(xué)校需建立“教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)—作業(yè)統(tǒng)籌—課堂督導(dǎo)”的管理體系：作業(yè)統(tǒng)籌：實(shí)行“年級(jí)作業(yè)公示制”，各學(xué)科教師協(xié)商作業(yè)量，確保語(yǔ)文書面作業(yè)不超過課標(biāo)要求（低年級(jí)無(wú)書面作業(yè)，中年級(jí)每天不超過60分鐘，高年級(jí)不超過90分鐘），且作業(yè)類型豐富（實(shí)踐、閱讀、創(chuàng)意類占比不低于50%）。課堂督導(dǎo)：成立“課堂觀察小組”，通過推門課、錄像課分析課堂效率，重點(diǎn)關(guān)注“學(xué)生參與度”“任務(wù)完成質(zhì)量”，對(duì)“滿堂灌”“機(jī)械訓(xùn)練”的課堂及時(shí)干預(yù)指導(dǎo)。（二）政策支持：完善“減負(fù)提質(zhì)”的制度保障教育行政部門應(yīng)出臺(tái)配套政策，如將“減負(fù)提質(zhì)”納入學(xué)?？己酥笜?biāo)，建立“綠色評(píng)價(jià)體系”，弱化“升學(xué)率”“平均分”的考核權(quán)重，增加“學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展”“家長(zhǎng)滿意度”等指標(biāo)。同時(shí)，為學(xué)校教師提供“減負(fù)提質(zhì)”專項(xiàng)培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)和教研時(shí)間，保障教師有精力開展教學(xué)創(chuàng)新。（三）資源保障：搭建“素養(yǎng)發(fā)展”的支持平臺(tái)學(xué)校需優(yōu)化語(yǔ)文教學(xué)資源，如建設(shè)“校園閱讀空間”（圖書角、朗讀亭）、開發(fā)“語(yǔ)文實(shí)踐基地”（校園種植園、文化長(zhǎng)廊），為學(xué)生提供真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐場(chǎng)景。同時(shí)，利用信息技術(shù)開發(fā)“個(gè)性化學(xué)習(xí)平臺(tái)”，推送分層閱讀材料、趣味識(shí)字游戲，滿足學(xué)生差異化學(xué)習(xí)需求。結(jié)語(yǔ)：在減負(fù)中提質(zhì)，在提質(zhì)中成長(zhǎng)小學(xué)語(yǔ)文的減