語文課堂是培養(yǎng)學(xué)生語言素養(yǎng)與思維能力的核心場域，課堂教學(xué)的有效性直接影響學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。本文以部編版三年級上冊《富饒的西沙群島》教學(xué)案例為載體，通過診斷課堂問題、重構(gòu)教學(xué)策略，結(jié)合實(shí)踐反思，探討小學(xué)語文課堂改進(jìn)的路徑與價(jià)值。一、案例背景與教學(xué)呈現(xiàn)以部編版三年級上冊《富饒的西沙群島》教學(xué)為例，教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“通過多種形式朗讀感受西沙群島的美麗富饒，學(xué)習(xí)運(yùn)用‘總—分—總’結(jié)構(gòu)梳理文本內(nèi)容，培養(yǎng)語言表達(dá)與審美感知能力”。課堂初始，教師通過播放西沙群島風(fēng)光視頻導(dǎo)入，隨后開展“初讀感知—精讀品悟—拓展延伸”的傳統(tǒng)教學(xué)流程：初讀環(huán)節(jié)：要求學(xué)生圈畫生字詞，教師逐字講解字形結(jié)構(gòu)（如“珊”字的筆畫拆分）；精讀環(huán)節(jié)：以“西沙群島哪里最美”為問題主線，教師逐段分析語句修辭（如“海底的巖石上長著各種各樣的珊瑚……”一句，直接點(diǎn)明擬人、比喻手法），引導(dǎo)學(xué)生模仿句式的環(huán)節(jié)僅留5分鐘；拓展環(huán)節(jié)：布置“介紹家鄉(xiāng)美景”的寫作任務(wù)，未提供表達(dá)支架。二、案例問題診斷（一）學(xué)習(xí)主體性缺失課堂提問以“教師追問—學(xué)生應(yīng)答”為主，學(xué)生自主質(zhì)疑、探究的時(shí)間不足。如品悟語句時(shí)，教師預(yù)設(shè)的“修辭賞析”框架限制了學(xué)生對文本畫面感的個(gè)性化解讀——多名學(xué)生欲分享對“海參蠕動(dòng)”場景的獨(dú)特感受，卻被教師以“先完成修辭分析”打斷，思維主動(dòng)性被抑制。（二）語用訓(xùn)練碎片化模仿句式環(huán)節(jié)時(shí)間倉促，且未結(jié)合文本語境搭建梯度。學(xué)生仿寫多停留于“公園里的花像……”等簡單比喻，未能遷移文本中“動(dòng)靜結(jié)合”的表達(dá)邏輯（如“海底的魚成群結(jié)隊(duì)地在珊瑚叢中穿來穿去，好看極了”的動(dòng)態(tài)描寫技巧），語用能力培養(yǎng)浮于表面。（三）評價(jià)反饋單一化課堂評價(jià)多為“讀得很流利”“回答正確”等籠統(tǒng)表述，未針對語文要素（如結(jié)構(gòu)梳理、語言表達(dá)）提供具體反饋。小組合作討論“西沙群島的物產(chǎn)”時(shí)，教師僅巡視卻未介入指導(dǎo)，部分小組因分工模糊陷入沉默，合作學(xué)習(xí)流于形式。三、改進(jìn)策略與實(shí)踐路徑（一）重構(gòu)教學(xué)環(huán)節(jié)，激活主體參與1.創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境：將“西沙群島旅游推介官”作為驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，設(shè)計(jì)“景點(diǎn)勘探—宣傳冊制作—現(xiàn)場推介”的學(xué)習(xí)任務(wù)群。初讀環(huán)節(jié)改為“自主勘探”：學(xué)生用“游覽地圖”（思維導(dǎo)圖）標(biāo)注文中美景，標(biāo)注時(shí)需用“我發(fā)現(xiàn)______（地點(diǎn)）的______（景物）很有特點(diǎn)，因?yàn)開_____”的句式分享，教師僅在學(xué)生遇生字障礙時(shí)提供“字形小錦囊”（如“珊”字的形聲字規(guī)律）。2.優(yōu)化精讀互動(dòng)：將“修辭分析”轉(zhuǎn)化為“語言密碼破譯”活動(dòng)。以“海底生物的‘生存智慧’”為主題，引導(dǎo)學(xué)生對比“海參懶洋洋地蠕動(dòng)”與“大龍蝦全身披甲，劃過來，劃過去”的動(dòng)詞差異，自主發(fā)現(xiàn)擬人手法的表達(dá)效果；再通過“換詞比較”（如將“穿來穿去”改為“游來游去”），體會(huì)文本用詞的精準(zhǔn)性。（二）分層語用訓(xùn)練，落實(shí)語文要素1.搭建表達(dá)支架：仿寫環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)“三階支架”：一階（基礎(chǔ)層）：“______的______像______，______”（句式模仿）；二階（進(jìn)階層）：“______（靜態(tài)景物）______，______（動(dòng)態(tài)景物）______，真是______”（動(dòng)靜結(jié)合）；三階（拓展層）：“我的家鄉(xiāng)______，那里的______（總寫）。______（分寫一）……______（分寫二）……我愛______（總寫）”（結(jié)構(gòu)遷移）。學(xué)生可根據(jù)能力選擇層級，教師選取不同層級的仿寫成果進(jìn)行對比點(diǎn)評（如指出“三階作品”中結(jié)構(gòu)清晰的優(yōu)勢與細(xì)節(jié)描寫的不足）。2.整合生活資源：拓展環(huán)節(jié)改為“家鄉(xiāng)美景直播”，學(xué)生以小組為單位，結(jié)合課前拍攝的家鄉(xiāng)照片、視頻，運(yùn)用文本中學(xué)到的“總—分—總”結(jié)構(gòu)與動(dòng)靜結(jié)合手法，設(shè)計(jì)2分鐘的直播腳本，在課堂“直播間”展示，其他小組用“星級評價(jià)表”（語言生動(dòng)星、結(jié)構(gòu)清晰星、創(chuàng)意表現(xiàn)星）互評。（三）優(yōu)化評價(jià)體系，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)1.過程性評價(jià)嵌入：在小組討論時(shí)，教師發(fā)放“合作觀察卡”，從“任務(wù)分工”“觀點(diǎn)貢獻(xiàn)”“傾聽反饋”三方面記錄，課后與小組復(fù)盤；朗讀評價(jià)采用“彩虹評價(jià)法”，如“彩虹色的朗讀”：紅色（情感充沛）、藍(lán)色（節(jié)奏準(zhǔn)確）、綠色（咬字清晰），學(xué)生可自評“我想點(diǎn)亮______色”，再由同伴補(bǔ)充其他顏色的亮點(diǎn)。2.延遲評價(jià)激發(fā)思維：當(dāng)學(xué)生回答偏離預(yù)設(shè)時(shí)（如將“珊瑚的形狀”解讀為“像海底的花朵在跳舞”，偏離修辭分析），教師不直接否定，而是追問“你的想象很有趣，能結(jié)合文中‘各種各樣’的詞語，說說還有哪些‘花朵’的姿態(tài)嗎？”，將單一回答拓展為發(fā)散性思維訓(xùn)練。四、改進(jìn)實(shí)踐體會(huì)（一）學(xué)生成長的可見性改進(jìn)后，學(xué)生的課堂參與度從65%提升至92%（通過課堂觀察記錄），仿寫作品中運(yùn)用“動(dòng)靜結(jié)合”手法的比例從18%增至57%。在“家鄉(xiāng)美景直播”中，學(xué)生不僅能清晰運(yùn)用文本結(jié)構(gòu)，還融入了方言解說、民俗故事等個(gè)性化內(nèi)容，體現(xiàn)了語文與生活的融合。（二）教師角色的轉(zhuǎn)型從“知識傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師”，需更關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)與思維卡點(diǎn)。例如，在“語言密碼破譯”活動(dòng)中，教師原以為學(xué)生能快速發(fā)現(xiàn)動(dòng)詞差異，實(shí)際卻因缺乏生活經(jīng)驗(yàn)（如對“蠕動(dòng)”“劃動(dòng)”的動(dòng)作感知不足）產(chǎn)生困難，因此后續(xù)教學(xué)中增加了“動(dòng)作模仿體驗(yàn)”環(huán)節(jié)（讓學(xué)生用肢體表現(xiàn)詞語，再遷移至文本分析），體現(xiàn)了“以學(xué)定教”的理念。（三）教學(xué)改進(jìn)的持續(xù)性案例改進(jìn)并非一次性優(yōu)化，而是需建立“觀察—診斷—調(diào)整—再觀察”的循環(huán)機(jī)制。例如，在后續(xù)《海濱小城》教學(xué)中，我們將“任務(wù)情境”升級為“海濱小城改造設(shè)計(jì)師”，引導(dǎo)學(xué)生對比兩篇文章的表達(dá)異同，形成“寫景文表達(dá)策略”的知識圖譜，體現(xiàn)了大單元教學(xué)的理念。結(jié)語小學(xué)語文課堂教學(xué)的改進(jìn)，核心在于以語文核心素養(yǎng)為錨點(diǎn)，在真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)中喚醒學(xué)生的主體性