語文課文習(xí)題作為聯(lián)結(jié)文本解讀與素養(yǎng)發(fā)展的重要紐帶，其設(shè)計(jì)質(zhì)量與課堂應(yīng)用效能直接影響語文教學(xué)的深度與效度。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語文教學(xué)改革背景下，習(xí)題設(shè)計(jì)需突破“知識(shí)復(fù)現(xiàn)”的傳統(tǒng)范式，轉(zhuǎn)向“思維激活、文化浸潤、語言生長”的素養(yǎng)培育場(chǎng)域；課堂應(yīng)用則需重構(gòu)“習(xí)題—文本—學(xué)生”的互動(dòng)關(guān)系，實(shí)現(xiàn)從“做題”到“用題”的教學(xué)轉(zhuǎn)型。一、習(xí)題設(shè)計(jì)的三維原則：錨定素養(yǎng)發(fā)展的坐標(biāo)系（一）工具性與人文性的共生原則語文習(xí)題的工具性體現(xiàn)為語言能力的訓(xùn)練載體，人文性則指向精神世界的滋養(yǎng)。設(shè)計(jì)《秋天的懷念》習(xí)題時(shí)，可設(shè)置“從‘悄悄地躲’‘偷偷地聽’等細(xì)節(jié)中，揣摩母親的心理活動(dòng)并以獨(dú)白形式呈現(xiàn)”的任務(wù)——既訓(xùn)練語言表達(dá)的細(xì)節(jié)捕捉能力，又引導(dǎo)學(xué)生體悟母愛的隱忍與深沉，實(shí)現(xiàn)語言形式與情感內(nèi)涵的共生。（二）目標(biāo)導(dǎo)向的精準(zhǔn)性原則習(xí)題需緊扣語文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度：語言建構(gòu)與運(yùn)用指向真實(shí)語境的表達(dá)訓(xùn)練（如《安塞腰鼓》的“用排比句仿寫‘驟雨一樣，是急促的鼓點(diǎn)’的句式，展現(xiàn)校園運(yùn)動(dòng)會(huì)的活力”）；思維發(fā)展與提升側(cè)重邏輯推理與批判性思考（如《懷疑與學(xué)問》的“梳理‘懷疑—辨?zhèn)巍獎(jiǎng)?chuàng)新’的論證鏈條，補(bǔ)充一個(gè)歷史事例支撐觀點(diǎn)”）；審美鑒賞與創(chuàng)造需引導(dǎo)文本意象的審美轉(zhuǎn)化（如《荷塘月色》的“以‘月光下的校園小徑’為場(chǎng)景，借鑒文中通感手法寫一段文字”）；文化傳承與理解則要挖掘文本的文化基因（如《蘭亭集序》的“對(duì)比‘曲水流觴’與現(xiàn)代聚會(huì)方式，談?wù)剛鹘y(tǒng)文化的當(dāng)代價(jià)值”）。（三）學(xué)情適配的梯度性原則低學(xué)段習(xí)題側(cè)重直觀感知與模仿（如《小壁虎借尾巴》的“給動(dòng)物尾巴的功能配圖連線”）；高學(xué)段則強(qiáng)化思辨與遷移（如《紅樓夢(mèng)》選段的“分析王熙鳳‘未見其人，先聞其聲’的語言策略，評(píng)價(jià)其性格的多面性”）。習(xí)題難度需遵循“最近發(fā)展區(qū)”理論，設(shè)置基礎(chǔ)層（知識(shí)復(fù)現(xiàn)，如《岳陽樓記》的“解釋‘先天下之憂而憂’中‘先’的詞類活用”）、發(fā)展層（能力遷移，如“比較《醉翁亭記》與本文的憂樂觀，提煉古代士人的精神追求”）、創(chuàng)新層（素養(yǎng)整合，如“以‘當(dāng)代青年的憂樂擔(dān)當(dāng)’為主題，結(jié)合文本寫一篇短評(píng)”）的三級(jí)梯度。二、習(xí)題類型的創(chuàng)新架構(gòu)：從“知識(shí)訓(xùn)練”到“素養(yǎng)實(shí)踐”（一）語言建構(gòu)類：在語境中生長的表達(dá)力摒棄機(jī)械抄寫的字詞習(xí)題，轉(zhuǎn)向“語境化運(yùn)用”設(shè)計(jì)。如《紫藤蘿瀑布》的“用‘輝煌’‘沉淀’‘伶仃’三個(gè)詞語，結(jié)合‘校園角落的老槐樹’場(chǎng)景寫一段描寫性文字”，既鞏固詞語含義，又訓(xùn)練語境中的語言組織能力。句式訓(xùn)練可融入“功能模仿”，如《諫太宗十思疏》的“以‘居安思危’為核心，用‘求……必……’的句式仿寫‘求木之長者，必固其根本’，闡述現(xiàn)代企業(yè)管理的智慧”，實(shí)現(xiàn)文言句式向現(xiàn)代應(yīng)用的遷移。（二）思維發(fā)展類：在探究中深化的認(rèn)知力文本解讀習(xí)題需突破“答案唯一”的桎梏，設(shè)計(jì)開放性思辨任務(wù)。如《項(xiàng)鏈》的“瑪?shù)贍柕碌弥?xiàng)鏈?zhǔn)羌俚暮?，?huì)有怎樣的心理變化？結(jié)合文本細(xì)節(jié)，寫三種可能的結(jié)局并分析其合理性”，引導(dǎo)學(xué)生從人物性格、社會(huì)環(huán)境等角度多元解讀。批判性思維訓(xùn)練可設(shè)置“文本質(zhì)疑”任務(wù)，如《愚公移山》的“用現(xiàn)代生態(tài)觀念評(píng)價(jià)愚公移山的行為，提出你的‘移山’或‘搬家’方案”，在古今觀念碰撞中發(fā)展辯證思維。（三）文化傳承類：在體驗(yàn)中浸潤的文化力挖掘文本的文化符號(hào)，設(shè)計(jì)沉浸式體驗(yàn)習(xí)題。如《蘭亭集序》的“模擬曲水流觴活動(dòng)，小組合作創(chuàng)作‘校園雅集’的詩詞片段，用文言文形式記錄”；《中國建筑的特征》的“調(diào)研家鄉(xiāng)傳統(tǒng)建筑的‘文法’（如屋脊造型、門窗圖案），制作文化解說手冊(cè)”。這類習(xí)題將文化知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐體驗(yàn)，讓學(xué)生在“做中學(xué)”中傳承文化基因。三、課堂應(yīng)用的動(dòng)態(tài)策略：讓習(xí)題成為學(xué)習(xí)的“腳手架”（一）預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)：習(xí)題的“導(dǎo)航”功能預(yù)習(xí)習(xí)題需兼具“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”與“認(rèn)知鋪墊”作用。如《赤壁賦》預(yù)習(xí)設(shè)計(jì)：“從課文中找出三個(gè)體現(xiàn)‘水月’意象的句子，嘗試用自己的語言描繪其意境（語言建構(gòu)）；查閱‘烏臺(tái)詩案’的背景，推測(cè)蘇軾寫作本文時(shí)的心境（文化理解）?！蓖ㄟ^習(xí)題引導(dǎo)學(xué)生自主走進(jìn)文本，為課堂探究儲(chǔ)備認(rèn)知基礎(chǔ)。（二）課中環(huán)節(jié)：習(xí)題的“深化”功能將習(xí)題轉(zhuǎn)化為課堂探究的“問題鏈”，推動(dòng)思維進(jìn)階。如《祝?！返恼n堂活動(dòng)：先呈現(xiàn)習(xí)題“分析‘我’的‘說不清’與祥林嫂的‘追問’之間的矛盾”，再延伸為“‘我’的逃避與祥林嫂的抗?fàn)?，反映了怎樣的社?huì)現(xiàn)實(shí)？”最后拓展為“結(jié)合魯迅的‘改造國民性’思想，談?wù)劗?dāng)代人如何面對(duì)他人的精神困境？”通過習(xí)題的層層遞進(jìn)，實(shí)現(xiàn)文本解讀向文化反思的升華。（三）課后環(huán)節(jié)：習(xí)題的“延伸”功能課后習(xí)題需打破“文本閉環(huán)”，指向生活實(shí)踐。如《裝在套子里的人》的“調(diào)研身邊的‘套子’現(xiàn)象（如過度依賴規(guī)則、拒絕新事物等），用漫畫或短文形式批判或反思”；《鄉(xiāng)土中國》的“采訪長輩的‘鄉(xiāng)土記憶’，對(duì)比現(xiàn)代城市生活，寫一篇關(guān)于‘鄉(xiāng)土文化傳承’的調(diào)查報(bào)告”。這類習(xí)題將語文學(xué)習(xí)延伸至生活場(chǎng)域，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的真實(shí)落地。（四）互動(dòng)策略：習(xí)題的“共生”機(jī)制采用“小組合作+情境任務(wù)”的習(xí)題實(shí)施方式。如《竇娥冤》的“分組改編‘三樁誓愿’的現(xiàn)代版，用短視頻形式呈現(xiàn)，并撰寫‘誓愿的當(dāng)代意義’分析報(bào)告”。在合作中，學(xué)生需分工完成劇本創(chuàng)作、表演設(shè)計(jì)、文化解讀等任務(wù)，習(xí)題成為小組協(xié)作的“任務(wù)書”，課堂成為素養(yǎng)生長的“實(shí)踐場(chǎng)”。四、實(shí)踐案例：《背影》習(xí)題設(shè)計(jì)與課堂應(yīng)用的共生路徑（一）習(xí)題設(shè)計(jì)的梯度架構(gòu)基礎(chǔ)層：“從文中找出三個(gè)體現(xiàn)‘父愛’的細(xì)節(jié)描寫，分析動(dòng)詞的表現(xiàn)力（如‘攀’‘縮’‘傾’）?！保ㄕZ言建構(gòu)）發(fā)展層：“比較‘我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影’與‘我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的臉’，談?wù)劇秤啊鳛閿⑹陆裹c(diǎn)的藝術(shù)效果?！保ㄋ季S發(fā)展）創(chuàng)新層：“以‘跨越時(shí)空的背影’為主題，結(jié)合自己與父親的故事，寫一封‘給朱自清的信’，探討‘父愛’的時(shí)代變與不變?！保ㄎ幕瘋鞒校ǘ┱n堂應(yīng)用的動(dòng)態(tài)實(shí)施1.預(yù)習(xí)反饋：學(xué)生分享對(duì)“攀”“縮”等動(dòng)詞的分析，教師點(diǎn)撥“動(dòng)作描寫中的情感密碼”，為文本解讀鋪墊方法。2.課中探究：圍繞“背影的藝術(shù)效果”展開小組辯論，一方認(rèn)為“背影”更具含蓄美，一方主張“正面描寫”更直觀，教師引導(dǎo)從“留白藝術(shù)”“讀者想象空間”等角度深化思考。3.課后延伸：學(xué)生完成“給朱自清的信”，并在班級(jí)“親情博物館”展覽，邀請(qǐng)家長參與點(diǎn)評(píng)，實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)與生活情感的深度聯(lián)結(jié)。結(jié)語：讓習(xí)題成為素養(yǎng)生長的“養(yǎng)分”而非“負(fù)擔(dān)”語文課文習(xí)題的設(shè)計(jì)