202X演講人2026-01-10醫(yī)學(xué)生臨床技能與溝通能力雙軌培訓(xùn)04/雙軌融合：從“平行培養(yǎng)”到“有機(jī)統(tǒng)一”03/溝通能力：醫(yī)患關(guān)系的“生命線”02/臨床技能：醫(yī)學(xué)教育的“硬核基石”01/引言：雙軌培訓(xùn)的時(shí)代必然性與核心價(jià)值06/雙軌培訓(xùn)的評(píng)價(jià)體系：從“單一考核”到“多元評(píng)估”05/反思性實(shí)踐：在總結(jié)中實(shí)現(xiàn)雙軌提升07/總結(jié)：回歸醫(yī)學(xué)本質(zhì)，培養(yǎng)“全人化”醫(yī)者目錄醫(yī)學(xué)生臨床技能與溝通能力雙軌培訓(xùn)01PARTONE引言：雙軌培訓(xùn)的時(shí)代必然性與核心價(jià)值引言：雙軌培訓(xùn)的時(shí)代必然性與核心價(jià)值作為一名在臨床一線工作十余年的醫(yī)學(xué)教育者，我深刻見證著醫(yī)學(xué)模式的迭代與患者需求的變遷。從以“疾病為中心”到以“患者為中心”的轉(zhuǎn)變，對(duì)醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)提出了前所未有的復(fù)合型要求——既要擁有精準(zhǔn)的臨床技能，更要具備共情有效的溝通能力。然而，當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育中仍存在“重技能、輕溝通”“重理論、輕實(shí)踐”的失衡現(xiàn)象：部分學(xué)生能熟練完成操作卻無法安撫焦慮的家屬，能準(zhǔn)確診斷疾病卻難以用患者理解的語(yǔ)言解釋病情。這種“技術(shù)過硬、溝通缺位”的“瘸腿”培養(yǎng)模式，不僅影響醫(yī)療質(zhì)量，更可能導(dǎo)致醫(yī)患信任危機(jī)。因此，“臨床技能與溝通能力雙軌培訓(xùn)”絕非簡(jiǎn)單的技能疊加，而是回歸醫(yī)學(xué)本質(zhì)的必然選擇。它要求我們將臨床技能的“硬實(shí)力”與溝通能力的“軟實(shí)力”視為車之兩輪、鳥之雙翼，通過系統(tǒng)性、融合式的培養(yǎng)，使醫(yī)學(xué)生成為“有溫度的醫(yī)者”——既能以精湛技術(shù)解除患者病痛，又能以人文關(guān)懷傳遞醫(yī)療溫度。本文將從雙軌培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)、實(shí)踐路徑、融合策略及評(píng)價(jià)體系四個(gè)維度，結(jié)合臨床教學(xué)中的真實(shí)案例與反思，探討如何構(gòu)建科學(xué)完善的雙軌培養(yǎng)模式。02PARTONE臨床技能：醫(yī)學(xué)教育的“硬核基石”臨床技能：醫(yī)學(xué)教育的“硬核基石”臨床技能是醫(yī)學(xué)生勝任臨床工作的基礎(chǔ)，涵蓋問診、查體、診斷、治療操作等核心能力。這一能力的培養(yǎng)絕非一朝一夕之功，而是需要通過“理論學(xué)習(xí)-模擬訓(xùn)練-臨床實(shí)踐-反思提升”的閉環(huán)，實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)儲(chǔ)備”到“技能內(nèi)化”的跨越。臨床技能的核心內(nèi)涵與培養(yǎng)目標(biāo)臨床技能的本質(zhì)是“將醫(yī)學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決實(shí)際問題的能力”。具體而言，其核心內(nèi)涵包括三方面：一是信息獲取能力，通過系統(tǒng)問診與針對(duì)性查體，全面收集患者的主觀與客觀資料；二是邏輯分析能力，基于病史與體征，形成初步診斷與鑒別診斷的思路；三是精準(zhǔn)操作能力，在規(guī)范指導(dǎo)下完成穿刺、插管、縫合等臨床操作。培養(yǎng)目標(biāo)則需分層設(shè)計(jì)：低年級(jí)學(xué)生重在“規(guī)范掌握”（如正確使用聽診器、完成標(biāo)準(zhǔn)查體），高年級(jí)學(xué)生強(qiáng)調(diào)“靈活應(yīng)用”（如處理急重癥、應(yīng)對(duì)復(fù)雜操作），實(shí)習(xí)階段則要求“獨(dú)立決策”（如管理患者、制定治療方案）。在我的教學(xué)經(jīng)歷中，曾遇到一名實(shí)習(xí)生動(dòng)手能力極強(qiáng)，能在模擬人上熟練完成胸腔穿刺，卻在面對(duì)真實(shí)患者時(shí)因緊張導(dǎo)致定位失誤。這一案例警示我們：臨床技能的培養(yǎng)不能脫離“真實(shí)場(chǎng)景”，必須將“技術(shù)熟練度”與“臨床應(yīng)變力”有機(jī)結(jié)合。傳統(tǒng)臨床技能培養(yǎng)的局限與突破傳統(tǒng)臨床技能培訓(xùn)多采用“師傅帶徒弟”模式，存在三大局限：一是標(biāo)準(zhǔn)化不足，不同帶教老師的操作習(xí)慣差異大，學(xué)生易形成不規(guī)范動(dòng)作；二是風(fēng)險(xiǎn)較高，在真實(shí)患者身上練習(xí)操作可能引發(fā)并發(fā)癥；三是反饋滯后，操作失誤后難以復(fù)盤，學(xué)生難以及時(shí)糾正。針對(duì)這些問題，我們近年來推動(dòng)“模擬教學(xué)+臨床實(shí)踐”的雙軌訓(xùn)練模式：一方面，依托高仿真模擬人系統(tǒng)，創(chuàng)設(shè)“急性心?！薄按蟪鲅钡忍摂M場(chǎng)景，讓學(xué)生在零風(fēng)險(xiǎn)環(huán)境中反復(fù)練習(xí)操作流程與應(yīng)急處理；另一方面，通過“操作前預(yù)演-操作中監(jiān)督-操作后復(fù)盤”的閉環(huán)管理，確保臨床實(shí)踐中的規(guī)范性與安全性。例如，在中心靜脈置管培訓(xùn)中，學(xué)生需先在模擬人上完成20次標(biāo)準(zhǔn)化操作，考核通過后方可參與臨床輔助操作，真正實(shí)現(xiàn)“以練促學(xué)、以學(xué)促用”。臨床技能培養(yǎng)中的人文滲透臨床技能從來不是“冰冷的技術(shù)”，而是承載著患者信任的“醫(yī)療行為”。在技能訓(xùn)練中滲透人文關(guān)懷，是避免學(xué)生成為“技術(shù)工匠”的關(guān)鍵。例如，在導(dǎo)尿操作培訓(xùn)中，我們不僅要求學(xué)生掌握無菌技術(shù)與置管技巧，更強(qiáng)調(diào)“操作前告知（解釋目的、緩解恐懼）-操作中關(guān)注（詢問感受、保護(hù)隱私）-操作后安撫（交代注意事項(xiàng)、表達(dá)關(guān)懷）”的完整流程。曾有學(xué)生在模擬訓(xùn)練后反饋：“以前覺得導(dǎo)尿就是‘把管子插進(jìn)去’，現(xiàn)在才明白，一句‘我會(huì)輕一點(diǎn)，有不舒服隨時(shí)告訴我’對(duì)患者來說有多重要。”這種“技術(shù)+人文”的融合，正是臨床技能培養(yǎng)的高級(jí)目標(biāo)。03PARTONE溝通能力：醫(yī)患關(guān)系的“生命線”溝通能力：醫(yī)患關(guān)系的“生命線”如果說臨床技能是“治病”的基礎(chǔ)，那么溝通能力就是“治人”的關(guān)鍵。在醫(yī)療資源緊張、醫(yī)患矛盾頻發(fā)的當(dāng)下，良好的溝通不僅能提升診療效率、減少醫(yī)療糾紛，更能成為患者的“心理良藥”。醫(yī)療溝通的特殊性與核心要素醫(yī)療溝通的本質(zhì)是“信息傳遞+情感共鳴”，其特殊性在于：溝通雙方存在“信息不對(duì)稱”（醫(yī)生具備專業(yè)知識(shí)，患者往往缺乏醫(yī)學(xué)背景）、“地位不平等”（患者處于被動(dòng)接受狀態(tài)）、“情緒不匹配”（患者常伴隨焦慮、恐懼，醫(yī)生需保持理性客觀）。因此，有效的醫(yī)療溝通需具備三大核心要素：共情能力（理解患者的情緒與需求）、清晰表達(dá)（將專業(yè)術(shù)語(yǔ)轉(zhuǎn)化為通俗語(yǔ)言）、邊界意識(shí)（既不過度承諾，也不冷漠推諉）。記得接診過一位肺癌晚期患者，當(dāng)家屬要求“隱瞞病情”時(shí)，我沒有直接拒絕，而是先傾聽他們的擔(dān)憂：“我知道你們怕他承受不住，但很多患者知道真相后，反而能更積極地配合治療?！彪S后，我采用“分步告知法”：先確認(rèn)患者對(duì)疾病的認(rèn)知程度，再逐步解釋病情與治療方案，最后重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)“我們雖然無法治愈疾病，但可以控制癥狀、提高生活質(zhì)量”。最終，患者平靜地接受了治療，家屬也坦言：“謝謝您沒有騙他，讓他有尊嚴(yán)地面對(duì)?！边@個(gè)案例讓我深刻體會(huì)到：溝通不是“說服”，而是“理解與引導(dǎo)”。醫(yī)學(xué)生溝通能力的常見短板與訓(xùn)練難點(diǎn)在臨床教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)生的溝通能力短板主要集中在三方面：一是“共情缺失”，過度關(guān)注疾病本身，忽視患者的情緒反應(yīng)（如面對(duì)哭泣的患者只說“別哭，要堅(jiān)強(qiáng)”）；二是“表達(dá)生硬”，使用“概率”“預(yù)后”等抽象詞匯，讓患者無法理解病情的嚴(yán)重性（如直接告知“5年生存率30%”）；三是“回避沖突”，面對(duì)患者或家屬的不合理要求，要么盲目妥協(xié)，要么直接拒絕（如患者要求開“特效藥”時(shí)，簡(jiǎn)單回應(yīng)“沒有這種藥”）。這些短板的背后，既有醫(yī)學(xué)教育中“重理輕文”的慣性思維，也有溝通訓(xùn)練“缺乏場(chǎng)景、脫離實(shí)際”的問題。例如，傳統(tǒng)的溝通課程多停留在“理論講授”層面，學(xué)生難以在模擬環(huán)境中感受真實(shí)患者的情緒波動(dòng)與復(fù)雜需求。溝通能力培養(yǎng)的“場(chǎng)景化”與“系統(tǒng)化”路徑突破溝通能力培養(yǎng)的難點(diǎn)，需要構(gòu)建“理論學(xué)習(xí)-模擬演練-臨床實(shí)踐-反思提升”的系統(tǒng)化路徑，核心是“場(chǎng)景化訓(xùn)練”。溝通能力培養(yǎng)的“場(chǎng)景化”與“系統(tǒng)化”路徑情景模擬：在角色扮演中體驗(yàn)溝通藝術(shù)我們引入“標(biāo)準(zhǔn)化病人（SP）”制度，設(shè)計(jì)“告知壞消息”“醫(yī)患糾紛”“臨終關(guān)懷”等30余個(gè)溝通場(chǎng)景。例如，在“告知癌癥診斷”場(chǎng)景中，SP會(huì)扮演不同性格的患者（如焦慮型、憤怒型、沉默型），學(xué)生需根據(jù)患者的反應(yīng)調(diào)整溝通策略。訓(xùn)練后，我們組織小組討論：“當(dāng)患者說‘你是不是搞錯(cuò)了’時(shí)，你的第一回應(yīng)是什么？有沒有更妥當(dāng)?shù)恼f法？”通過這種“沉浸式體驗(yàn)”，學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)“察言觀色”與“靈活應(yīng)變”。溝通能力培養(yǎng)的“場(chǎng)景化”與“系統(tǒng)化”路徑臨床反思：在真實(shí)互動(dòng)中積累溝通智慧溝通能力的提升離不開“實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)”與“復(fù)盤反思”。我們要求學(xué)生在每次臨床溝通后填寫《溝通反思日志》，記錄“溝通目標(biāo)-實(shí)際策略-患者反饋-改進(jìn)方向”。例如，有學(xué)生在日志中寫道：“今天向一位農(nóng)村患者解釋‘糖尿病腎病’，我用了‘腎臟的過濾器壞了’的比喻，他立刻明白了。下次遇到文化程度較低的患者，應(yīng)該多用生活化的比喻，少用專業(yè)術(shù)語(yǔ)?！边@種“實(shí)踐-反思-改進(jìn)”的循環(huán)，讓溝通技巧從“被動(dòng)模仿”變?yōu)椤爸鲃?dòng)內(nèi)化”。溝通能力培養(yǎng)的“場(chǎng)景化”與“系統(tǒng)化”路徑人文課程：在理論學(xué)習(xí)中夯實(shí)溝通基礎(chǔ)除了實(shí)踐訓(xùn)練，我們還開設(shè)《醫(yī)患溝通學(xué)》《醫(yī)學(xué)心理學(xué)》等必修課，邀請(qǐng)法學(xué)專家講解《醫(yī)療糾紛預(yù)防和處理?xiàng)l例》，邀請(qǐng)資深醫(yī)生分享“溝通成功案例”。例如，一位老教授分享了他與一位“難纏”患者家屬的故事：“家屬質(zhì)疑檢查項(xiàng)目，我沒有爭(zhēng)辯，而是拿出檢查申請(qǐng)單，逐條解釋‘為什么做這個(gè)檢查’‘不做會(huì)有什么風(fēng)險(xiǎn)’，最后說‘您有任何疑問，我們一起和主任商量’。家屬的態(tài)度從抵觸變?yōu)榕浜?。”這種“真實(shí)案例教學(xué)”，讓抽象的溝通理論變得鮮活可感。04PARTONE雙軌融合：從“平行培養(yǎng)”到“有機(jī)統(tǒng)一”雙軌融合：從“平行培養(yǎng)”到“有機(jī)統(tǒng)一”臨床技能與溝通能力并非相互割裂的兩條線，而是相互促進(jìn)的閉環(huán)：良好的溝通能為技能操作創(chuàng)造條件（如患者配合度提升），而精湛的技能則是溝通信任的基礎(chǔ)（如患者因“技術(shù)好”更愿意聽從建議）。實(shí)現(xiàn)雙軌融合，需要打破“技能歸技能、溝通歸溝通”的壁壘，構(gòu)建“技能中有溝通、溝通中有技能”的培養(yǎng)體系。融合式教學(xué)的頂層設(shè)計(jì)雙軌融合首先需要課程體系的重構(gòu)。我們將溝通能力培養(yǎng)融入臨床技能教學(xué)的“全流程”：在理論課上，強(qiáng)調(diào)“每個(gè)診療決策都需要患者理解與配合”；在技能訓(xùn)練中，要求學(xué)生“邊操作邊解釋”（如靜脈穿刺時(shí)告知“現(xiàn)在會(huì)有一點(diǎn)疼，請(qǐng)握緊拳頭”）；在臨床實(shí)習(xí)中，推行“技能操作+溝通匯報(bào)”的雙重考核（如要求學(xué)生獨(dú)立完成一項(xiàng)操作后，向帶教老師匯報(bào)“操作中與患者的溝通內(nèi)容及效果”）。例如，在“心肺復(fù)蘇”培訓(xùn)中，傳統(tǒng)模式僅考核按壓頻率、深度等技術(shù)指標(biāo)，而融合式模式則增加“溝通場(chǎng)景模擬”：患者“家屬”因搶救無效情緒激動(dòng)，學(xué)生需一邊進(jìn)行技能操作，一邊嘗試安撫家屬（如“我們已經(jīng)盡力搶救，現(xiàn)在需要聯(lián)系家屬商量后續(xù)事宜”）。這種“技能+溝通”的一體化考核，真正體現(xiàn)了“以患者為中心”的醫(yī)學(xué)理念。臨床帶教中的融合示范帶教老師是雙軌融合的“第一責(zé)任人”，其言行舉止直接影響學(xué)生的培養(yǎng)方向。為此，我們開展“優(yōu)秀帶教老師評(píng)選”，將“帶教中是否融入溝通指導(dǎo)”作為核心指標(biāo)。例如，在示范“腹腔穿刺”時(shí)，資深老師會(huì)全程展示操作前的溝通（“這項(xiàng)檢查需要抽取少量腹水，我們會(huì)嚴(yán)格無菌操作，您會(huì)有點(diǎn)脹，但很快會(huì)好”）、操作中的關(guān)注（“您現(xiàn)在感覺怎么樣？要不要休息一下？”）、操作后的交代（“回去后注意臥床休息，避免劇烈活動(dòng)，如果有腹痛或發(fā)燒及時(shí)告訴我們”）。這種“示范-模仿-反饋”的帶教模式，讓學(xué)生在潛移默化中學(xué)會(huì)“技能與溝通并重”。05PARTONE反思性實(shí)踐：在總結(jié)中實(shí)現(xiàn)雙軌提升反思性實(shí)踐：在總結(jié)中實(shí)現(xiàn)雙軌提升雙軌融合的最高境界是“反思性實(shí)踐”——學(xué)生能主動(dòng)將技能操作與溝通效果結(jié)合分析，形成“問題-改進(jìn)-優(yōu)化”的良性循環(huán)。我們定期組織“雙軌融合病例討論會(huì)”，選取“因溝通不暢導(dǎo)致操作失敗”“因技能扎實(shí)贏得患者信任”等典型案例，引導(dǎo)學(xué)生反思：“如果重新來一次，你會(huì)如何調(diào)整溝通策略？”“這次成功的操作，除了技術(shù)熟練，溝通起到了什么作用？”例如，有學(xué)生在討論中分享：“之前給一位老年患者導(dǎo)尿，因沒有解釋清楚‘為什么要憋尿’，患者不配合導(dǎo)致操作失敗。后來我學(xué)會(huì)了先問‘您平時(shí)喝水多嗎？我們需要等您有尿意才能做，大概需要半小時(shí)’，患者就很配合了。”這種從“失敗中學(xué)習(xí)”的反思，讓雙軌能力在實(shí)踐中真正融為一體。06PARTONE雙軌培訓(xùn)的評(píng)價(jià)體系：從“單一考核”到“多元評(píng)估”雙軌培訓(xùn)的評(píng)價(jià)體系：從“單一考核”到“多元評(píng)估”科學(xué)合理的評(píng)價(jià)體系是雙軌培訓(xùn)的“指揮棒”。若僅考核臨床技能，學(xué)生自然會(huì)忽視溝通能力；若評(píng)價(jià)流于形式，雙軌融合則可能淪為“口號(hào)”。因此，我們需要構(gòu)建“技能+溝通”并重的多元評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)“過程性評(píng)價(jià)”與“終結(jié)性評(píng)價(jià)”相結(jié)合、“客觀指標(biāo)”與“主觀反饋”相補(bǔ)充。臨床技能評(píng)價(jià)的“標(biāo)準(zhǔn)化”與“情景化”臨床技能評(píng)價(jià)需兼顧“規(guī)范操作”與“臨床思維”，可采用“OSCE（客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試）”模式，設(shè)置多個(gè)考站，每站既考核技能操作，也融入溝通場(chǎng)景。例如：-問診站：學(xué)生需向標(biāo)準(zhǔn)化病人采集病史，考核內(nèi)容不僅包括“問診條理性”，也包括“共情表達(dá)”（如“您最近睡眠不好，是不是因?yàn)閾?dān)心病情？”）；-操作站：學(xué)生完成“傷口縫合”操作，考官根據(jù)“無菌操作”“縫合技術(shù)”和“術(shù)中溝通”（如“會(huì)有點(diǎn)疼，我會(huì)盡量輕”）三方面評(píng)分；-診斷站：學(xué)生根據(jù)病史與輔助檢查給出診斷，并需向“患者家屬”解釋診斷依據(jù)，考核“信息傳遞”與“決策參與”能力。這種“技能+溝通”一體化的考核方式，能全面評(píng)估學(xué)生的綜合能力。溝通能力評(píng)價(jià)的“量化”與“質(zhì)性”溝通能力的評(píng)價(jià)難以完全量化，需通過“量表評(píng)估+反饋訪談”結(jié)合的方式。一方面，我們使用《醫(yī)患溝通能力評(píng)估量表》，從“信息收集”“情感支持”“共同決策”等維度進(jìn)行打分；另一方面，收集“標(biāo)準(zhǔn)化病人”“真實(shí)患者”“帶教老師”的反饋，例如：“這位學(xué)生說話很耐心，解釋病情時(shí)用了比喻，我一下子就明白了。”特別值得一提的是，我們引入“患者滿意度評(píng)價(jià)”，讓學(xué)生在實(shí)習(xí)期間接受患者匿名評(píng)分。曾有學(xué)生在反饋中寫道：“患者說我‘聽我說話很認(rèn)真，不會(huì)打斷我’，這比考試得了高分更讓我有成就感?！边@種“來自患者的真實(shí)反饋”，成為學(xué)生提升溝通能力的直接動(dòng)力。評(píng)價(jià)結(jié)果的應(yīng)用：從“甄別”到“發(fā)展”評(píng)價(jià)的最終目的不是“淘汰”，而是“促進(jìn)成長(zhǎng)”。我們將評(píng)價(jià)結(jié)果及時(shí)反饋給學(xué)生，并制定個(gè)性化改進(jìn)計(jì)劃：若技能操作不規(guī)范，則增加模擬訓(xùn)練時(shí)長(zhǎng)；若溝通能力欠缺，則安排額外的溝通情景模擬。同時(shí)，定期開展“雙軌能力提升工作坊”，針對(duì)共性問題（如“如何與憤怒患者溝通”）進(jìn)行專項(xiàng)培訓(xùn)。例如