初中語(yǔ)文古詩(shī)文教學(xué)策略的深耕與突圍——基于文化傳承與素養(yǎng)發(fā)展的雙重視域初中階段是古詩(shī)文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期，既是文化基因的啟蒙階段，也是語(yǔ)文核心素養(yǎng)培育的重要場(chǎng)域。新課標(biāo)明確提出“繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”的要求，古詩(shī)文教學(xué)需突破“死記硬背”的桎梏，在語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展與文化傳承間搭建橋梁。然而當(dāng)前教學(xué)中，學(xué)生對(duì)古詩(shī)文的疏離感、教師解讀的表層化、評(píng)價(jià)方式的單一化等問(wèn)題仍較突出，亟需從文本解讀、情境創(chuàng)設(shè)、方法創(chuàng)新與評(píng)價(jià)優(yōu)化等維度重構(gòu)教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)古詩(shī)文教學(xué)的深度轉(zhuǎn)型。一、古詩(shī)文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境（一）認(rèn)知層面：“陌生化”的雙重壁壘古詩(shī)文的語(yǔ)言體系（如通假、詞類活用、特殊句式）與當(dāng)代生活語(yǔ)境存在天然隔閡，學(xué)生既難以跨越“文字障礙”，更易陷入“文化迷霧”。例如學(xué)習(xí)《出師表》時(shí)，“陟罰臧否”的語(yǔ)義理解尚可通過(guò)注釋解決，但“報(bào)先帝而忠陛下”的忠君思想與當(dāng)代價(jià)值觀的沖突，常使學(xué)生陷入認(rèn)知困惑，削弱學(xué)習(xí)興趣。（二）教學(xué)層面：“工具化”的慣性思維部分教師將古詩(shī)文教學(xué)簡(jiǎn)化為“文言知識(shí)講解+背誦默寫”的機(jī)械流程，忽視文本的審美價(jià)值與文化內(nèi)涵。課堂多以“串講翻譯”為主，學(xué)生被動(dòng)接受語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)與字詞釋義，缺乏對(duì)意象意境的體悟、對(duì)情感邏輯的梳理，導(dǎo)致古詩(shī)文成為“考試的素材”而非“精神的養(yǎng)分”。（三）評(píng)價(jià)層面：“標(biāo)準(zhǔn)化”的窄化導(dǎo)向傳統(tǒng)評(píng)價(jià)以默寫、翻譯等客觀題為主，側(cè)重知識(shí)記憶，難以考查學(xué)生的文化理解與審美創(chuàng)造能力。例如對(duì)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的評(píng)價(jià)，若僅關(guān)注“布衾多年冷似鐵”的字詞翻譯，便遮蔽了杜甫“大庇天下”的精神境界對(duì)學(xué)生的熏陶價(jià)值，評(píng)價(jià)的育人功能被嚴(yán)重弱化。二、古詩(shī)文教學(xué)策略的系統(tǒng)建構(gòu)（一）文本解讀：從“語(yǔ)言解碼”到“文化解碼”的三階躍遷古詩(shī)文的價(jià)值內(nèi)核隱藏在語(yǔ)言形式與文化語(yǔ)境的交織中，需建立“字詞—意象—文化”的立體解讀框架。字詞層：語(yǔ)境化的意義生發(fā)摒棄孤立講解文言現(xiàn)象的做法，將字詞放在文本語(yǔ)境與文化語(yǔ)境中理解。如《使至塞上》中“大漠孤煙直”的“孤煙”，結(jié)合唐代邊防“燧煙”的軍事文化背景，學(xué)生能更深刻理解“孤”字中蘊(yùn)含的邊塞蒼涼與戍邊艱辛，而非僅停留于“孤單的煙”的字面釋義。意象層：關(guān)聯(lián)性的審美建構(gòu)引導(dǎo)學(xué)生梳理意象群的情感邏輯，如《飲酒（其五）》中“菊、山、飛鳥”等意象，通過(guò)“以意逆志”的方式，體會(huì)陶淵明“心遠(yuǎn)地自偏”的隱逸情懷?？稍O(shè)計(jì)“意象拼圖”活動(dòng)，讓學(xué)生用關(guān)鍵詞串聯(lián)意象，繪制情感脈絡(luò)圖，強(qiáng)化審美感知。文化層：歷史性的價(jià)值對(duì)話挖掘文本的文化基因，如《論語(yǔ)》“仁”的思想、《岳陽(yáng)樓記》“憂樂(lè)精神”，需結(jié)合歷史語(yǔ)境與當(dāng)代價(jià)值進(jìn)行辯證解讀。以《出師表》為例，可組織“忠文化的當(dāng)代解碼”討論，引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分“愚忠”與“家國(guó)擔(dān)當(dāng)”，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。（二）情境創(chuàng)設(shè)：“生活鏡像”與“歷史現(xiàn)場(chǎng)”的雙向激活打破古詩(shī)文與學(xué)生生活的隔膜，需構(gòu)建“古今交融”的教學(xué)情境，讓經(jīng)典“活”起來(lái)。生活聯(lián)結(jié)：從“遙遠(yuǎn)的經(jīng)典”到“身邊的文化”設(shè)計(jì)生活化任務(wù)，如學(xué)習(xí)《木蘭詩(shī)》后，開展“當(dāng)代花木蘭”訪談活動(dòng)，讓學(xué)生采訪身邊的女性?shī)^斗者，對(duì)比木蘭形象與當(dāng)代女性精神的異同，體會(huì)“家國(guó)情懷”的時(shí)代傳承。歷史還原：從“平面的文字”到“立體的現(xiàn)場(chǎng)”運(yùn)用數(shù)字技術(shù)還原歷史場(chǎng)景，如學(xué)習(xí)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，通過(guò)VR技術(shù)重現(xiàn)唐代成都的社會(huì)風(fēng)貌，讓學(xué)生“走進(jìn)”杜甫的茅屋，直觀感受“布衾冷”“雨腳斜”的生活困境，進(jìn)而理解詩(shī)人憂民情懷的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。（三）方法創(chuàng)新：“誦讀—思辨—遷移”的能力進(jìn)階古詩(shī)文教學(xué)需超越“記誦”的淺層次，構(gòu)建“能力鏈”式的教學(xué)路徑。誦讀筑基：從“讀音準(zhǔn)確”到“情感沉浸”設(shè)計(jì)分層誦讀活動(dòng)，如《岳陽(yáng)樓記》的“三讀”：初讀正音，把握節(jié)奏；再讀入境，體會(huì)“淫雨霏霏”與“春和景明”的情感反差；三讀悟情，用肢體語(yǔ)言（如手勢(shì)模擬“銜遠(yuǎn)山，吞長(zhǎng)江”的氣勢(shì)）強(qiáng)化審美體驗(yàn)。思辨深化：從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)探究”創(chuàng)設(shè)思辨性問(wèn)題，如“《陋室銘》中‘斯是陋室，惟吾德馨’，當(dāng)代社會(huì)‘物質(zhì)條件’與‘精神追求’是否矛盾？”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)辯證思考，培養(yǎng)批判性思維。遷移運(yùn)用：從“文本理解”到“文化表達(dá)”設(shè)計(jì)創(chuàng)作類任務(wù)，如學(xué)習(xí)《詩(shī)經(jīng)》后，用“比興”手法創(chuàng)作現(xiàn)代詩(shī)歌，表達(dá)對(duì)親情、友情的感悟；或改編《鄒忌諷齊王納諫》為校園短劇，體會(huì)“諷喻藝術(shù)”的當(dāng)代價(jià)值，實(shí)現(xiàn)文化的創(chuàng)造性表達(dá)。（四）評(píng)價(jià)優(yōu)化：從“分?jǐn)?shù)導(dǎo)向”到“素養(yǎng)導(dǎo)向”的多元轉(zhuǎn)型重構(gòu)評(píng)價(jià)體系，關(guān)注學(xué)生的文化理解、審美創(chuàng)造與思維發(fā)展。過(guò)程性評(píng)價(jià)：記錄成長(zhǎng)的“文化檔案”建立學(xué)生古詩(shī)文學(xué)習(xí)檔案，收錄誦讀音頻、意象分析筆記、文化小論文等，從“知識(shí)掌握”“審美體驗(yàn)”“文化認(rèn)同”三個(gè)維度進(jìn)行質(zhì)性評(píng)價(jià)。例如對(duì)《愛蓮說(shuō)》的學(xué)習(xí)，評(píng)價(jià)學(xué)生是否能從“蓮”的意象中提煉出“君子人格”的當(dāng)代內(nèi)涵。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：展示素養(yǎng)的“文化舞臺(tái)”開展“古詩(shī)文文化節(jié)”，設(shè)置“經(jīng)典吟誦”“詩(shī)意繪畫”“文化辯論”等項(xiàng)目，如圍繞“‘舍生取義’在當(dāng)代是否過(guò)時(shí)”展開辯論，考查學(xué)生的文化思辨與表達(dá)能力，讓評(píng)價(jià)成為素養(yǎng)發(fā)展的“助推器”。古詩(shī)文教學(xué)的終極目標(biāo)，是讓經(jīng)典成為學(xué)生精神成長(zhǎng)的“源頭活水”。教師需以“文化傳承者”與