兒童文學(xué)課堂教學(xué)活動與作業(yè)設(shè)計兒童文學(xué)作為小學(xué)語文教育的核心載體，兼具審美熏陶、思維啟蒙與精神滋養(yǎng)的復(fù)合功能。課堂教學(xué)活動與作業(yè)設(shè)計的質(zhì)量，直接決定兒童文學(xué)教育價值的落地深度——如何通過富有創(chuàng)意的活動設(shè)計激活文本魅力，以多元作業(yè)延伸閱讀體驗，是一線教師需持續(xù)探索的命題。本文結(jié)合兒童認知規(guī)律與文學(xué)教育本質(zhì)，從教學(xué)活動設(shè)計原則、具體活動類型、作業(yè)設(shè)計策略三方面展開實踐分析，輔以經(jīng)典案例說明路徑。一、教學(xué)活動設(shè)計的核心原則兒童文學(xué)教學(xué)活動的設(shè)計，需在“文學(xué)性”與“教育性”“兒童性”與“發(fā)展性”的張力中尋找平衡，形成兼具審美體驗與思維進階的活動邏輯。（一）遵循兒童認知規(guī)律兒童文學(xué)的教學(xué)活動需契合學(xué)段認知特點：低學(xué)段（1-2年級）側(cè)重“具象體驗”，可通過畫面感知、角色模仿激活興趣；中學(xué)段（3-4年級）關(guān)注“邏輯萌芽”，引入情節(jié)解構(gòu)、角色動機分析；高學(xué)段（5-6年級）指向“思辨探究”，開展主題辯論、文化比較。例如，教學(xué)《坐井觀天》時，低學(xué)段可讓學(xué)生戴“青蛙”“小鳥”頭飾模仿對話，高學(xué)段則可延伸“不同視角下的世界認知”辯論。（二）文學(xué)性與教育性共生教學(xué)活動需凸顯文學(xué)審美特質(zhì)（語言韻律、想象空間、情感共鳴），同時滲透人文素養(yǎng)培育，避免將文學(xué)課異化為道德說教或知識灌輸。如分析《夏洛的網(wǎng)》中“蛛網(wǎng)文字”時，既探討“王牌豬”“了不起”的文學(xué)感染力（修辭、情感張力），又引導(dǎo)思考“友誼的價值”，讓文學(xué)性與教育性自然交融。（三）互動性與體驗性并重通過小組協(xié)作、情境沉浸讓兒童成為文學(xué)解讀的主體。例如開展“童話小鎮(zhèn)”角色扮演：學(xué)生分組認領(lǐng)《綠野仙蹤》角色，創(chuàng)編臺詞、設(shè)計動作，在體驗中理解“多蘿西的成長”“稻草人的自我認知”。活動后引導(dǎo)反思：“如果你是多蘿西，會選擇留在奧茲國嗎？”將體驗轉(zhuǎn)化為深度思考。二、多元教學(xué)活動的實踐類型基于兒童文學(xué)的文本特質(zhì)（童話、詩歌、寓言、兒童小說等），可設(shè)計四類核心教學(xué)活動，激活文學(xué)解讀的多維視角。（一）情境創(chuàng)設(shè)類活動：喚醒感官體驗以繪本《小黑魚》為例，教師用多媒體呈現(xiàn)“深海藍調(diào)”場景（光影、音效模擬海水波動），學(xué)生佩戴“小魚”頭飾模仿魚群游動、躲避金槍魚的過程。體驗后追問：“小黑魚從‘害怕獨處’到‘組織魚群’的心理變化，在情境中如何感知？”引導(dǎo)關(guān)注“大海像藍色果凍”等詩意表達，讓文學(xué)審美與主題理解同步發(fā)生。（二）角色扮演與戲劇改編：深化角色認知選取《三只小豬》經(jīng)典片段，學(xué)生分組創(chuàng)編臺詞（如“草屋派”小豬的僥幸心理、“磚屋派”小豬的理性思考），設(shè)計肢體動作（稻草屋坍塌時的慌亂、磚屋的堅固感）。高年級可嘗試“角色反串”：以“大灰狼”視角改寫結(jié)局（“我只是想和小豬交朋友”），培養(yǎng)批判性思維與共情能力。（三）文本創(chuàng)生型活動：激活創(chuàng)作潛能針對詩歌《樹之歌》，開展“植物詩人”創(chuàng)作：學(xué)生選擇校園樹木，模仿“楊樹高，榕樹壯，梧桐樹葉像手掌”的對仗句式，創(chuàng)作專屬詩歌（如“銀杏黃，松柏翠，玉蘭花開像酒杯”）。對于童話，設(shè)計“故事續(xù)編”：《小紅帽》后續(xù)——“小紅帽長大后，如何給孩子講這個故事？”引導(dǎo)思考“安全教育”的代際傳遞，讓文學(xué)理解走向生活反思。（四）比較閱讀與思辨活動：拓展文化視野將《神筆馬良》（中國）與《愿望的實現(xiàn)》（印度）并置，分組討論“愿望實現(xiàn)的代價”：馬良用神筆助人，蘇巴父子的愿望卻帶來混亂。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：不同文化對“欲望”的態(tài)度差異，培養(yǎng)文本細讀與多元解讀能力。高學(xué)段可延伸“科幻童話比較”（如《喂——出來》與《查理和巧克力工廠》），探討“科技與人性”的文學(xué)表達。三、作業(yè)設(shè)計的策略與創(chuàng)新路徑作業(yè)是課堂教學(xué)的延伸，需突破“抄寫、背誦”的慣性，以分層性、實踐性、創(chuàng)造性為核心，構(gòu)建“文學(xué)理解—生活聯(lián)結(jié)—精神成長”的作業(yè)生態(tài)。（一）分層作業(yè)：適配能力差異基礎(chǔ)層：針對《安徒生童話》，繪制“童話角色成長軌跡圖”（如丑小鴨從“蛋→小鴨子→天鵝”的形態(tài)、心理變化），梳理情節(jié)邏輯；進階層：以“假如我是童話編輯”為題，給《賣火柴的小女孩》寫推薦語（需結(jié)合“火柴光中的幻象”等細節(jié)，闡述情感共鳴點）；挑戰(zhàn)層：對比《海的女兒》與《牛郎織女》的“犧牲主題”，撰寫500字短評，分析東西方文化對“愛”的詮釋（如“東方犧牲指向團圓，西方犧牲指向自我救贖”）。（二）實踐性作業(yè)：聯(lián)結(jié)生活體驗開展“家庭文學(xué)劇場”：學(xué)生與家長合作改編《神筆馬良》，用毛巾當(dāng)“披風(fēng)”、紙箱當(dāng)“神筆”，拍攝3分鐘短劇（需體現(xiàn)“馬良助人”的核心情節(jié)）。視頻上傳班級平臺后，組織“最佳創(chuàng)意道具”“最具感染力表演”投票，讓文學(xué)走進生活場景，強化親子互動與審美表達。（三）創(chuàng)造性作業(yè)：激活想象潛能設(shè)計“童話職業(yè)體驗館”：學(xué)生選擇《夏洛的網(wǎng)》角色（如蜘蛛夏洛、小豬威爾伯），制作“角色職業(yè)簡歷”——崗位名稱：夏洛（文字廣告策劃師）；工作內(nèi)容：用蛛網(wǎng)編織贊美，拯救威爾伯命運；高光時刻：創(chuàng)造“王牌豬”“了不起”等爆款文案，扭轉(zhuǎn)威爾伯的命運。作業(yè)融合職業(yè)認知與文學(xué)理解，培養(yǎng)創(chuàng)意表達與邏輯思維。（四）評價反饋：注重過程與多元作業(yè)評價采用“三維度”標準：文學(xué)理解（是否把握文本核心）、創(chuàng)意表現(xiàn)（形式與內(nèi)容的新穎性）、情感投入（是否體現(xiàn)個性化體驗）。例如對“童話簡歷”作業(yè)，設(shè)置“最佳職場洞察獎”“最具文學(xué)感染力獎”等趣味獎項，邀請學(xué)生、家長、教師共同參與評價，避免單一分數(shù)導(dǎo)向。四、經(jīng)典案例：《夏洛的網(wǎng)》教學(xué)活動與作業(yè)設(shè)計以E·B·懷特的《夏洛的網(wǎng)》為例，展示教學(xué)活動與作業(yè)設(shè)計的整合實踐。（一）課堂教學(xué)活動1.情境導(dǎo)入：播放農(nóng)場清晨音頻（雞鳴、谷香音效），學(xué)生閉眼想象“威爾伯的小豬視角”：“你聞到了什么？聽到了什么？”隨后出示夏洛的蛛網(wǎng)文字（“王牌豬”“了不起”），分組討論：“這些詞如何改變威爾伯的命運？”2.角色扮演：學(xué)生分別扮演威爾伯（焦慮獨白：“我不想被做成火腿！”）、夏洛（織網(wǎng)時的心理：“我必須幫他，這是友誼的承諾”）、坦普爾頓（收集文字時的小算盤：“我只關(guān)心食物！”），通過對話展現(xiàn)角色性格與故事沖突。3.文本創(chuàng)生：以“威爾伯的感恩信”為題，學(xué)生代筆給夏洛寫一封信（需包含“最難忘的蛛網(wǎng)文字”“你理解的友誼”），訓(xùn)練抒情性寫作與情感共鳴。（二）分層作業(yè)設(shè)計基礎(chǔ)作業(yè)：繪制“夏洛的網(wǎng)”思維導(dǎo)圖，梳理威爾伯的危機（被宰殺）、夏洛的解決方案（織網(wǎng)造名）、其他角色的作用（坦普爾頓收集文字、弗恩的守護）；實踐作業(yè)：用毛線、樹枝搭建“蛛網(wǎng)模型”，標注“王牌豬”“光彩照人”等關(guān)鍵文字，講解文字對情節(jié)的推動；創(chuàng)意作業(yè)：“農(nóng)場新居民”——為朱克曼農(nóng)場設(shè)計新角色（如“會寫詩的鴨子”），寫200字角色小傳（需說明其與威爾伯、夏洛的互動，如“鴨子用詩歌贊美威爾伯，成為夏洛的‘文字助手’”）；評價方式：班級開展“農(nóng)場文學(xué)展”，學(xué)生互評“最具創(chuàng)意角色”“最清晰思維導(dǎo)圖”，教師點評“文學(xué)理解深度”。結(jié)語：讓文學(xué)成為兒童精神成長的階梯兒童文學(xué)的教學(xué)活動與作業(yè)設(shè)計，本質(zhì)是搭建“文學(xué)世界”與“兒童心靈”的橋梁。教師需以兒童的眼睛發(fā)現(xiàn)文本的趣