第一章總論

第一節(jié)心理學的研究對象

一、心理學與教育的關系

心理學與教育的關系極為親密。教育教學的開展是基于受教育者的心

剪發(fā)展水平的，同步教育的最終目的也是要增進受教育者心理的發(fā)

展。

Ai｛育者的角度來看，教師要實現(xiàn)教育的終極目的，不僅要理解教育

教學的有關規(guī)定和規(guī)定，也要理解這些規(guī)定和規(guī)定背后的真正意圖，

這樣才能保證教師可以有效地執(zhí)行這些規(guī)定，不折不扣地實現(xiàn)教育規(guī)

點或?qū)W對教育的支持：

1.心理學有關小朋友心剪發(fā)展的知識是教師進行教育教學行為選擇

的基石出

2.心壺學有關懷剪發(fā)展、認知與學習的研究結論是構建科學教育教學

觀的基礎

3.心理學有關個性差異的研究是因材施教的基礎

4.心理學有關群體的社會心理研究為學校與班級管理提供了根據(jù)

5.心理健康教育也是增進大學生身心友好、全面、健康發(fā)展的重要途

徑

課后思索題.什么是心理學？

心理墓算研金人和動物心理現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展和活動規(guī)律的一門科學。

研究領域包括：異常心理學、生物心理學、認知心理學、發(fā)展心理學、

試驗心理學、神經(jīng)心理學、人格心理學、精神心理學、社會心理學、

小區(qū)心理學、理論心理學等。應用領域包括：臨床心理學、輔導心

理學、教育心理學、法醫(yī)心理學、犯罪心理學、健康心理學、防止

心理學、工業(yè)及組織心理學、學校心理學等。

二、心理學的研究對象

心理現(xiàn)象也叫心理活動，簡稱心理，重要包括：心理動力、心理過程、

心理狀態(tài)和心理特性。

（-）心理動力

心理動力決定個體對現(xiàn)實世界的認知態(tài)度和對活動對象的選擇與方

向，它重要包括動機、需要、愛好和世界觀等。

在學校的情景下，有關學習的動機、愛好、需要和世界觀構成學生學

習的內(nèi)部動力系統(tǒng)，存在于學生的主觀意識中，是推進學生從事學習

活動的最重要的主導動力。

（二）心理過程

重要包括認知過程、情緒（情感）過程和意志過程，三個心理過程從

不一樣的角度能動地反應著客觀事物及其互相關系。

（三）心理狀態(tài)

心理狀態(tài)是人的心理活動在一定期間里出現(xiàn)的相對穩(wěn)定的狀態(tài)，其持

續(xù)時間可以是幾種小時、幾天或者更長的時間。它既不一樣于動態(tài)的

心理過程，也不一樣于靜態(tài)的心理過程。

（四）個性心理特性

個性心理特性是人們在長期的認知、情緒和意志活動中形成的穩(wěn)定的

心理特性，重要包括能力、氣質(zhì)和性格。

能力是人順利地完畢某種活動所必須具有的心理特性，體現(xiàn)著個體活

動效率的潛在也許性與現(xiàn)實性。氣質(zhì)是指表目前人的心理活動動力方

面的特性，這種特性與生俱來，很少受個人活動的目的、動機和內(nèi)容

的影響。性格是人對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度和習慣化的行為方式。氣質(zhì)和

性格統(tǒng)稱為人格。

上述的四個方面彼此聯(lián)絡、互相作用，反應了心理現(xiàn)象的發(fā)生、發(fā)展

過程及其規(guī)律。除此之外，心理學還研究人的意識和無意識，通過對

人的意識和無意識的研究，能更全面地把握人的心理現(xiàn)象。

三、心理學的發(fā)展簡史

（一）西方心理學的發(fā)展

心理學作為一種獨立的學科出現(xiàn)，始于1879年馮特在德國萊比錫大

學建立了世界第一種心理學試驗室，開始對心理現(xiàn)象進行系統(tǒng)的科學

研究。因此，馮特被譽為“心理學之父二

古希臘：柏拉圖、亞里士多德《論靈魂》是第一部論述心理現(xiàn)象的著

作

文藝復興：心理學是哲學的一部分，培根、霍布斯、洛克試圖糾正中

古時代被神學扭曲的心理思想，并給與符合科學的解釋。

19世紀中葉：馮特，元素心理學或構造心理學，認為心理學是研究

人的直接經(jīng)驗或意識的科學。

馮特之后：

反對者：19美國心理學家華生認為意識是主觀的東西，不能成為研

究的對象，要放棄意識作為研究對象，將心理學建立在可以客觀觀測

的事物一人和動物的行為上；德國格式塔心理學派，魏特海默19創(chuàng)

立，主張心理學研究人腦的內(nèi)部過程，認為人在觀測外界事物的時候,

所看到的東西并不完全決定于外界，而是在人的頭腦中組織成一定的

外形，從而決定人看的外界東西的形象，格式塔學派思想深遠影響了

美國和日本的心理學界。

佛洛依德創(chuàng)立的精神分析學派，一定程度上變更了心理學研究的方

向，為人們開拓了一種廣闊的心理學研究新天地。

人本主義心理學：第三勢力，興起于20世紀50-60年代，代表人物

馬斯洛、羅杰斯。最大奉獻在于看到了人的心理與人的本質(zhì)的一致性,

主張心理學必須從人的本性出發(fā)研究人的心理。

認知心理學：西方最新的心理學流派，成為獨立學科的標志為1967

年美國心理學家奈瑟《認知心理學》一書的出版。認知心理學家研究

那些不能觀測的內(nèi)部機制和過程，反對行為主義。

第二節(jié)人的心剪發(fā)展與教育

一、心剪發(fā)展

心剪發(fā)展指的是個體從出生到死亡整個畢生的心理變化。

個體心剪發(fā)展的總方向，是從簡樸到復雜，由低級向高級，通過量變

到達質(zhì)變的過程，其普遍的規(guī)律性體現(xiàn)為：

1.持續(xù)性和階段性

持續(xù)性：后一種階段的發(fā)展此前一種階段的發(fā)展為基礎，又在此階段

的基礎上萌發(fā)下一種階段的心理特性。

階段性：由于一段時期內(nèi)人的心理往往會具有共同的、經(jīng)典的心理特

點和主導活動，因此又可以根據(jù)這些特點和活動將人的心剪發(fā)展分化

成為有著質(zhì)的不一樣發(fā)展階段。

2.方向性和次序性

方向性：心剪發(fā)展從量變到質(zhì)變、從低級到高級的發(fā)展規(guī)律。

次序性：在正常條件下，盡管心剪發(fā)展的速度或快或慢，但發(fā)展是不

可逆的，階段與階段之間也是不可逾越的。

3.差異性

人的心剪發(fā)展按照一定的規(guī)律和次序進行，有著統(tǒng)一的發(fā)展趨勢，不

過個體的心剪發(fā)展互不相似。在同一年齡階段，人的心剪發(fā)展也許有

明顯的差異。

4.不均衡性

個體的心剪發(fā)展具有不均衡的特點，重要體現(xiàn)為發(fā)展速度的不均衡

性，即多種心理特質(zhì)到達成熟水平的時期不相似。

二、心剪發(fā)展的理論

遺傳決定論，環(huán)境決定論

將上述兩個理論綜合起來，對高等教育最具啟發(fā)性的埃里克森：社會

心剪發(fā)展論

人的畢生分為8個階段

1.嬰兒期（0?1.5歲）：基本信任與不信任的心理沖突

2.小朋友期（1.5-3歲）：自主與害羞、懷疑與沖突

3.學齡初期（3-5歲）：積極與內(nèi)疚的沖突

4學齡期（6?12歲）：勤奮對自卑的沖突

5.青春期（12-18歲）：自我同一性和角色混亂的沖突

6.成年初期（18-25歲）：親密與孤單的沖突

7.成年期（25-65歲）：生育對停滯的沖突

8.成熟期（65歲以上）：自我完整與絕望期的沖突

維果斯基：心剪發(fā)展理論

1.近來發(fā)展區(qū)

2.教學應走在發(fā)展的前面

3.學習的最佳期限

三、教育與心剪發(fā)展的關系

教育不僅要基于學生的心剪發(fā)展水平，也要增進學生的心剪發(fā)展。

教育增進心剪發(fā)展是有條件的：

L教育內(nèi)容的合法性。

教育內(nèi)容應具有教育意義和培養(yǎng)價值，可以增進心理的積極發(fā)展，這

是教育增進心剪發(fā)展的基礎條件。

2.教育規(guī)定的適合性。

教育規(guī)定應適應學生心理的發(fā)展水平，同步又要高于學生的心剪發(fā)展

水平，過高或過低的規(guī)定，都不能有效地增進心理的發(fā)展。

3.教育具有系統(tǒng)性、連貫性和一致性。

這是學生心剪發(fā)展獲得持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展的必要條件，也是發(fā)展學生智

能和形成良好的行為習慣的不可缺乏的條件。

4.教育激發(fā)了學生的積極參與。

教學工作增進和影響學生的心剪發(fā)展，離不開學生的積極參與。當學

生積極積極、獨立、圓滿地完畢了多種教學任務時;學生的智能和個

性品質(zhì)也就可以獲得對應的發(fā)展。

教育在人的心剪發(fā)展中起主導作用。

第二章高等教育心理學及其研究措施

第一節(jié)高等教育心理學

1、什么是教育心理學？

教育心理學是教育科學和心理科學的交叉學科是研究學校教育條件

下與學的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學。

2、什么是高等教育心理學？

高等教育心理學是為高等教育服務的，是研究高等學校教育和教育學

條件下教與學的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學。

3、高等教育心理學的發(fā)展歷史

(1)教育心理學的萌芽時期：

教育心理學思想來源最早可追溯到我國的春秋戰(zhàn)國時期和西方的古

希臘古羅馬時期。

(2)教育心理學的誕生及初創(chuàng)時期：19桑代克出版的《教育心理學》

論述了教育心理學的研究對象、研究內(nèi)容和學科體系，稱為教育心理

學誕生的標志。

(3)紛爭階段：行為主義教育心理學思想和認知主義的教育心理學

思想互相碰撞，出現(xiàn)了流派林立；

(4)兼容階段：人本主義教育思想逐漸滲透到教育心理學中，將學

生視為教育的中心，學校為學生而設，老師為學生而教；

(5)成熟階段：多種理論紛爭趨于緩和，學者們匯集百家之長，將

行為主義、認知學派、社會文化學派、人本學派幾大理論的合理內(nèi)核

融為一體，提出了構建主義學習理論。

4、教育心理學的未來研究取向？

(1)綜合化：表目前心理學與教育學科的綜合，心理學與學科教育

的綜合，心剪發(fā)展與環(huán)境的綜合，研究范式和研究措施的綜合：

(2)本土化：教學內(nèi)容、教學情境、教學理念、教育文化背景的不

一樣，必然導致對同一教學模式、同一教學措施的心理接受程度不一

樣，因此本土化是非走不可的；

（3）情景化：學習的情境認識理論認為，學習不再是個體的單獨活

動，而是個體與物理情境、社會環(huán)境的交互活動，這種個體與情境原

因的整合取向是目前教育心理學研究領域的鮮明特色，也是最重要的

發(fā)展趨勢。

5、學習高等教育心理學的意義？

（1）協(xié)助教師構建科學的教育理念；

（2）有助于教師運用高等教育心理學原理提高教學質(zhì)量；

（3）有助于教師有效開展品德教育工作；

（4）有助于教師結合教學實際進行高等教育科學研究；

總之，高等教育心理學的學習，是高校教師教學能力獲得和提高的重

第二￡高等/育心理學研究的基本原則和基本程序

1、高等教學心理學研究的基本原則？

（1）倫理性原則：是指在研究心理學問題時，不能違反社會的倫理

道德準則；

（2）實事求是原則：就是以客觀事實為檢查原則，努力反應心理現(xiàn)

象的本來面貌，既不能歪曲事實，也不能主觀臆斷；

（3）系統(tǒng)原則：就是從系統(tǒng)、全面、整體的觀點出發(fā)，對人的心理

活動進行多層次、多水平、多方位的系統(tǒng)分析與研究；

（4）發(fā)展性原則：是指以發(fā)展變化的觀點去看待和研究人的心理活

動，切忌靜止、固定地看待多種心理現(xiàn)象。

2、心理學試驗研究設計的原則？

（1）隨機化：是指研究對象或研究材料的分派，以及各次研究中的

先后次序等，，都是隨機選擇和安排的。

（2）局部控制：是力爭使得非試驗的影響盡量減少的一種做法，即

讓非試驗條件在多次反復的試驗中具有同質(zhì)性。

（3）反復：是指每一原因的水平的試驗次數(shù)不少于2,它的作用在

于：一是能使試驗者得到一種試驗誤差的估計量，二是它能使試驗者

獲得原因效應的精確的估計量。

第三章現(xiàn)代大學生的心剪發(fā)展與心里健康教育

第一節(jié)現(xiàn)代大學生的心剪發(fā)展

1、現(xiàn)代社會對現(xiàn)代大學生成長影響較大的獨特原因

（1）社會迅速轉型，現(xiàn)實問題復雜多變。（2）高校擴招，就業(yè)壓力

增大。（3）家庭構造和生活方式的變化，使大學生在成長中獲得的關

注減少。（4）互聯(lián)網(wǎng)的普及，開闊了視野，但也帶來某些負面的影響。

2、現(xiàn)代大學生在高校教學中的主體體現(xiàn)

大學生的主體性是大學生在學習活動中體現(xiàn)出來的主觀能動性，如自

覺性、堅持性、自信心、責任感、積極性等，對其心剪發(fā)展和成長成

才有重要的影響。重要表目前：（1）現(xiàn)代大學生在學習過程中的主體

性。學習是對知識的理解、內(nèi)化、體驗，并通過知識的獲取來滿足身

心發(fā)展的需要，最終增進人的全面發(fā)展。（2）現(xiàn)代大學生在教學過程

中的主體性。教學中，教與學是辯證統(tǒng)一的，學生只有在教師的指導

下積極參與學習，才能得到積極的發(fā)展。（3）現(xiàn)代大學生在師生關系

中的主體性。教學本質(zhì)上在教學規(guī)定制約下的師生之間的互相關聯(lián)的

活動，因此師生關系也就成為教學過程中的基本關系。

3、現(xiàn)代大學生的心剪發(fā)展特點

（1）從認知特性看，認知和思維敏銳，追求效率化。網(wǎng)絡使他們思

維更活躍，喜歡懷疑與爭論，有豐富想象力和發(fā)明力，但看似復雜圓

滑，實則直接暴露，單純脆弱。

（2）從情緒特性看，現(xiàn)代大學生情感強烈，積極樂觀。他們比此前

大學生更善于體現(xiàn)和宣泄自己的情緒，在不順心時，網(wǎng)絡為其提供更

以便的渠道。

（3）從人格特性看，現(xiàn)代大學生個性張揚，渴望關注。他們在網(wǎng)絡

時代個性張揚，喜歡標新立異，體現(xiàn)欲強烈，但有時也體現(xiàn)出自我為

中心的傾向。

（4）從信奉追求看，現(xiàn)代大學生崇尚平等自由，思想活躍。他們不

迷信權威，喜歡獨立思索，能積極參與社會熱點問題，但社會意識和

責任意識相對淡漠，做事也許片面化。

（5）從個人交往看，現(xiàn)代大學生現(xiàn)實人際關系良好，網(wǎng)絡關系拓展。

（6）從戀愛與性觀念看，現(xiàn)代大學生渴望和正視愛情，性態(tài)度展現(xiàn)

出開放性特性。愈加勇于追求和表明。

第二節(jié)大學生心理健康教育

4、心理健康原則的理解

心理健康原則是心理健康概念的詳細化，心理健康的概念強調(diào)三點：

一是，都承認心理健康是一種積極的心理狀態(tài)；二是，都視心理健康

為一-種內(nèi)外協(xié)調(diào)統(tǒng)一的狀態(tài)；三是，都把適應，尤其是社會適應，看

作衡量心理與否健康的重要原則。心理健康定義為心理的各個方面及

心理活動過程協(xié)調(diào)統(tǒng)一，適應良好或正常的狀態(tài)。

心理健康原則常見分類：（1）以記錄學上的常態(tài)分布作為原則；（2）

以與否合乎社會規(guī)范為原則；（3）以社會生活適應狀況為原則；（4）

以醫(yī)學上的癥狀存在與否為原則；（5）以個人主觀經(jīng)驗為原則；（6）

以心理成熟與發(fā)展水平為原則；（7）以心理機能的充足發(fā)揮為原則。

5、大學生心理健康原則

（1）理解自我，悅納自我；（2）接受他人，善與人處；（3）正視現(xiàn)

實，接受現(xiàn)實；（4）熱愛生活，樂于工作；（5）能協(xié)調(diào)與控制情緒，

心境良好；（6）人格完善友好；（7）智力正常；（8）心理行為符合年

齡特性。

6、大學生心理健康問題

（1）人際關系方面的問題。良好的人際關系是大學生成長與社會化

過程中的重要構成部分，也是保持良好心理狀態(tài)的必備條件。

（2）學習方面的何題。首先，大學生對課程內(nèi)容滿意度低；另一方

面學習目的重要指向自己而非社會及他人：第三學習投入不夠；第四

自主學習局限性；第五學習措施不恰當。

（3）現(xiàn)代大學生的危機心理問題。由于網(wǎng)絡等方面問題的影響，大

學生習慣碰到困擾時獨自承受。

（4）戀愛與性的何題。他們渴望得到異性的友誼和愛情，但心理不

夠成熟，因此會有不妥行為。

7、大學生心理健康教育基本原則

（1）心理健康教育的全體性原則。要討教師可以客觀、全面的看待

每一種學生。

（2）心理健康教育的主體性原則。學校應當以學生為主體，把科學

教育與學生積極性結合在一起，調(diào)動學生積極性。

（3）心理健康教育的差異性原則。將工作重點放在深入理解大學生

發(fā)展狀況上，防患于未然。

8、大學生心理健康教育的基本內(nèi)容

從目的和功能看，重要包括良好的心理素質(zhì)培養(yǎng)與心理疾病防治兩方

面內(nèi)容，兩方面相輔相成。

優(yōu)化學生心理素質(zhì)的教育內(nèi)容重要包括智能發(fā)展教育、非智力原因的

培養(yǎng)、人際關系友好教育、環(huán)境適應教育、健康人格教育；防止和治

療方面的教育內(nèi)容重要包括心理衛(wèi)生知識教育、挫折教育、心理疾病

防治教育。

8、大學生心理健康教育途徑

（1）開設心理健康課和心理講座，普及心理健康知識。（2）建立征

詢機構，普及心理知識，加強宣傳。（3）組織學生參與社會實踐活動,

讓學生在接觸社會中調(diào)整自我，提高自我。（4）營造良好的校園氣氛,

凈化學生的心靈，增進同學之間良好溝通與進步。（5）將心理健康教

育滲透到各科課程教學中去，激發(fā)學生愛好，增進學生人生觀、價值

觀和良好的心理素質(zhì)形成。（6）建立大學生心理檔案，全面掌握其心

理特點與思想傾向，有助于教師因材施教和學生自我理解。（7）培養(yǎng)

大學生自我教育能力。包括對的認識自我、積極悅納自我和積極調(diào)控

自我。

9、大學生心理健康教育應當注意的某些問題

（1）在教育理念上，以“發(fā)展”為重，防止以“矯治”為主。（2）

在教育目的上，以開發(fā)潛能為目的，防止以“治療、解壓、防止”為

目的。（3）在教育途徑上，需滲透到各學科教學中，并加強體驗性互

動活動的開展，打破以課堂教學和談話為主的老式教育模式。

第四章高校教師的專業(yè)發(fā)展與心理健康

第一節(jié)高校教師的職業(yè)角色

L角色：

血色，加稱社會角色，是指個人在特定的社會環(huán)境中和應的身份和社

會地位，并按照一定的社會期望，運用一定的權力來履行對應的社會

職責。

2.教師角色：

教師是一種社會角色。教師作為人類文化的傳播者，在人類文化的傳

承和發(fā)展中起著橋梁和紐帶的作用。

（1）設計者（2）信息員（3）指導者和增進者（4）組織者和管理者

（5）反思者和研究者（6）終身學習者

3.高校教師職業(yè)角色意識的形成過程：

（1）角色認知階段：教師重要通過學習、觀測、職業(yè)訓練、社會交

往等理解教師角色所承擔的社會職責。

（2）角色認同階段：個體親身體驗、接受教師角色所承擔的社會職

責，并用來控制和衡量自己的行為。

（3）角色信念階段：教師角色中的社會期望與規(guī)定轉化為個體的內(nèi)

在心理需要

4.增進教師職業(yè)角色形成的重要條件：

（1）全面而對的地認識教師職業(yè)：要增進教師角色的形成，首先要

使從事教師職業(yè)的人在正式成為教師前就對教師職業(yè)及對應的角色

有一種較為全面而對的的認識。

（2）樹立學習楷模：樹立楷模有助于新教師形成職業(yè)角色，通過楷

模的行為示范，人們可以掌握社會對教師的角色期待，學會在不一樣

情境中從事角色活動，處理角色沖突。

（3）積極參與教育實踐：要增進教師角色意識的形成，新教師還要

通過自己的教育實踐，使自身的心理需要發(fā)生變化。在將角色的認識

轉化為信念的過程中，實踐活動非常重要。

第二節(jié)高校教師的專業(yè)素質(zhì)

5.高校教師的專業(yè)知識：

（1）通識性知識：處在教師知識構造最基礎層面的是有關現(xiàn)代科學、

人文及藝術幾方面的通識性知識。

（2）本體性知識：教師所具有的的定的學科知識。

（3）條件性知識：教師的教育學與心理學知識。

（4）實踐性知識：以上三個知識需要通過實踐性知識來進行整合。

是教師教學經(jīng)驗的積累與升華。

6.高校教師的專業(yè)技能：

（1）教學認知能力（2）教學操作能力（3）教學監(jiān)控能力

7.高校教師的專業(yè)情意：

（1）專業(yè)信念：教師的專業(yè)信念是教師對成為一種成熟的教育專業(yè)

工作者的自控與追求，它為放師提供了奮斗目的，是推進教師專業(yè)發(fā)

展的巨大動力。具有專業(yè)信意的教師對教學工作會產(chǎn)生強烈的專業(yè)認

同感和投入感，抱有強烈的專業(yè)承諾，致力于提高專業(yè)才能及專業(yè)服

務水平，努力維護專業(yè)的榮譽和形象等。

（2）專業(yè)情感：專業(yè)情感是教師專業(yè)發(fā)展的關健。一種好的教師必

然摯愛自己的職業(yè)、對教學抱以報大的熱情，只有這樣才也許積報地

投入到教學工作中去。教師在課堂教學中的情感投人重要有如下三個

方面：對學生的責任感；為人師表。不停自我提高；與學生建立良好

的信賴關系。

（3：專一雇向：教師的專業(yè)性向是指教師成功進行教學工作所具有

的人格特性，或者說適合教學工作的個性傾向。

（四）專業(yè)自我：是教師個體對自我從事教學工作的感受、接納和肯定

并將明顯影響其教學行為和教學效果的心理傾向。

第三節(jié)高校教師的專業(yè)發(fā)展

8.教師專業(yè)發(fā)展的三個特性：

（1）教師專業(yè)發(fā)展是一種故意識的過程。

（2）教師專業(yè)發(fā)展是一種持續(xù)的過程。

（3）教師專業(yè)發(fā)展是一種復雜的過程。

9.專家型教師基本特性：

Q）擁有豐富而組織犯了的專門知識，并可以有效運用。

（2）可以高效率的處理教學領域內(nèi)的問題。

（3）有很強的洞察力，善于發(fā)明性的處理問題。

10.熟手型教師基本特性：

（1）在教學認知方面，熟手型教師的課堂教學方略應用水平較高，

已經(jīng)純熟掌握基本的教學程序，對課堂教學的調(diào)整和控制水平比新手

高，可以勝任常規(guī)的教學。但與專家型教師相比，熟手型教師的教學

監(jiān)控能力局限性，教學創(chuàng)新水平不高。

（2）在教師人格特性方面，熟手型教師具有隨和、樂群、寬容的特

點，但情緒的穩(wěn)定性和自我調(diào)整能力與專家型教師有差距。

（3）在工作動機與成就目的方面，與專家型教師強烈而穩(wěn)定的內(nèi)部

動機相比，熟手型教師的內(nèi)部動機還不強，教師的角色信念有也許發(fā)

生動搖，從教學工作中獲得的樂趣與滿足感有待提高。

（4）在職業(yè)心理方畫。熟手型教師在職業(yè)承諾上低于專家型教師，教

學情感投入程度不夠，教師職業(yè)的責任感、榮譽感和成就感不如專家

型教師，

（5）在學校情境心理方面。熟手型教師較少感受到學校及同事群體

的支持，主觀幸福感較低，輕易出現(xiàn)疲憊、無助、焦急等消極情結。

研究表明?高水平的課后評估和反思能力的獲得是熟手型教師轉化

為專家型教師的關鍵，熟手型教師應積極加深對教師職業(yè)的認同感，

形成教師職一業(yè)的自尊和自信，不停積累教育教學的成功體驗，重視教

師職業(yè)角色的自我完善，盡快走出專業(yè)發(fā)展的停滯期。

11.教師的成長歷程：

（1）關注生存階段（2）關注情境階段（3）關注學生階段

12.高校教師專業(yè)成長的途徑：

（1）觀摩和分析（2）微格教學（3）教學決策訓練（4）教學反思訓

練（詳細經(jīng)驗-觀測分析-抽象的重新概括-積極的驗證）（5）教師行

動研究

13.高校教師成長歷程：

（1）關注生存階段（2）關注情境階段（3）關注學生階段

第四節(jié)高校教師的心理健康

14.教師心理健康原則：

（1）對教師角色認同，熱愛教育工作?？梢苑e極投身到教育工作中，

并在工作中獲得成就感和滿足感?？梢哉J識到教師這一職業(yè)的長處與

劣勢，預見到在教育過程中也許出現(xiàn)的問題并做好心理上的準備。

（2）具有良好友好的人際關系。理解交往雙方彼此的權利和義務，

將互相的關系建立在互惠的基礎，個人的思想、目的、行為與社會規(guī)

定相協(xié)調(diào)。教師良好的人際關系在師生互動中體現(xiàn)為師生關系融洽，

教師可以建立自己的威信，善于領導學生，可以理解并樂于協(xié)助學生。

（3）對現(xiàn)實環(huán)境有對的的感知，可以平衡自我與環(huán)境、理想與觀實

的關系。在教育活動中重要表觀為：可以根據(jù)自身的實際狀況確定工

作目的和個人理想；具有較高的教學效能感，可以在教學活動中進行

自我監(jiān)控，充善知識構造、凋整教育觀念，做出更合適的教學行為；

能通過他人認識自己，學生和同事的評價與自我評價較為一致；具有

自我控制、自我調(diào)適的能力。

（4）具有教育獨創(chuàng)性，在教學活動中不停學習、不停進步、不停創(chuàng)

新，可以根據(jù)學生的心剪發(fā)展特點富有發(fā)明性地理解救材，選擇教學

措施、設計教學環(huán)節(jié)等。

（5）在教育教學活動和平常生活中能真實地感受內(nèi)心情緒體驗，并

恰當?shù)乜刂坪腕w現(xiàn)情緒。詳細體現(xiàn)為，在工作中保持積極樂觀的心態(tài),

不將生活中的不快樂情緒帶入課堂，能冷靜處理課堂情境中的偶發(fā)事

件；可以克服偏愛情緒，看待學生一視同仁；不將工作中的不良情緒

帶人家庭。

15.影響教師心理健康的原因：

（1）工作壓力（2）個體行為（3）生活條件（4）心理原因

16.高校教師常見心理問題：

（1）教師角色沖突

（2）教師職業(yè)倦?。孩偾榫w衰竭，即由于壓力過大而導致教師的情

緒情感處在極度的疲勞狀態(tài)，工作熱情消失，不能適應社會的迅速變

革和知識的急劇更新，學習能力微弱，難以應付學生所提出的多種問

題等；②去個性化，即以一種消極的、否認的態(tài)度看待自己身邊的人,

對他人缺乏同情心；③個人成就感減少，即對自己工作的意義和價值

的評價下降，自我效能感減少，時常感覺無法勝任工作，在工作中體

會不到成就感，不愿付出努力

（3）人際適應不良

17.教師心理健康的維護：

（1）社會層面：

全社會要樹立尊師重教的良好風氣，為教師營造一種維護教師職業(yè)威

望的社會氣氛。政府應加大執(zhí)法力度，維護教師的合法權益，增長教

育投入，改善教師的經(jīng)濟待遇，不停提高教師的社會地位。教育行政

部門要切實處理教師工作與生活中的多種困難，理解教師心理健康動

態(tài)，發(fā)現(xiàn)問題及時指導，協(xié)助教師排解壓力，并對教師進行心理衛(wèi)生

知識的有關培訓。全社會組員都應關懷、理解、支持、配合教師，尊

重教師的勞動，從而提高教師工作的積極性。

（2）學校層面：

①建立一種民主、平等、友好的學校環(huán)境：學校領導轉變管理觀念，

堅持以人為本，進行人性化管理，樹立民主平等的觀念。及時協(xié)助處

理教師心理困惑，減輕工作壓力，采用不一樣鼓勵方式，改善教師工

作環(huán)境，使教師身心健康得到維護和發(fā)展。

②為教師提供學習進修的機會，提高教師的業(yè)務能力：學校要鼓勵支

持教師提高學歷層次，提高適應形勢的能力，重視對教師的心理輔導,

提高教師心理健康水平

（3）個人層面

①樹立科學的人生價值觀：充足認識教育工作的社會意義，以積報樂

觀的態(tài)度面對生活和工作，可以根據(jù)社會規(guī)定，隨時調(diào)整自己的意識

和行為，修正自己不合理的教育信念和認知觀念。擺正個人與集體、

社會的關系，熱愛教育事業(yè)，自覺履行教師職責，對教師工作充斥信

心和赤誠，最大程度地發(fā)揮自己的智慧和能力。

②理解并接納自己：充足地理解白己和認識自己，確認自我價值，實

瑰理想與觀實的統(tǒng)一。

③悅家、善待學屯/師要對當今的學生有充足的認識，樹立對的的

人才觀、學生觀，若能以快樂的心態(tài)看待多種不一樣類型的學生，就

能在愛與被愛的教育中、尊重與被尊重的交往中獲得自我實現(xiàn)。

④建立良好的人際關系：首先，教師要樂于并善于與學生交往。另一

方面，要與領導、同事、家長進行溝通與合作，形成良好的人際關系。

再次，還應理解社會，參與社會活動，建立與運用社會支持系統(tǒng)，

⑤提高情緒的調(diào)控力，保持平和的心態(tài)：教師要善于自我調(diào)整，控制

情緒，保持愉悅心境與樂觀情緒。

⑥學會休閑和放松：教師要妥善安排自己的生活，注意勞逸結合，適

度放松，重視休閑生活。

第五章現(xiàn)代學習理論

第一節(jié)大學生的學習

1.什么是學習（p85）

心理學意義上的學習指的是個體在尤其情境下，由于練習或反復經(jīng)驗

而產(chǎn)生的行為、能力或傾向上的比較持久的變化及其過程（強調(diào)學習

發(fā)生的過程）。含義包括：學習的對象是知識和經(jīng)驗;學習的過程是

經(jīng)歷、體驗和感悟；學習的成果是行為的變化；學習成果實現(xiàn)的條件

是反復練習和經(jīng)驗；學習的質(zhì)量是追求行為的持久變化。

2,從學習的本質(zhì)來看，人類學習離不開學習者的主體參與。人的主體

性存在的條件：一是自為的自律性;二是自覺的能動性；三是自由的

超越性。

3.學習者的三個主體性特性:一，外部行為的自律性；二，內(nèi)部一是

的自覺；三，在自律和自覺基礎上的自我超越。

4.學生學習的特殊性：（1）學生學習的接受本性（2）接受學習的構

建本性（學生學習的土及件點就是通過一系列的積極構建活動來接受

信息，形成經(jīng)驗構造或心理構造）（3）學生學習的間接特性（學生

重要是接受前人的經(jīng)驗，而不是親身去發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗）（4）學生學習的

持續(xù)特性

5.大學的學習特點：

（1）自主性（2）專業(yè)性（3）多樣性（4）探索性

6.現(xiàn)代大學生學習方式：

（1）自主學習：學習者在一定程度上從元認知、動機和行為方面積

極積極地參與自己學習活動的過程。個人的元以知原因在自我調(diào)整學

習過程中起決定作?沆自我調(diào)整學習過程波及自發(fā)諼整學習方略、成

就目的、自我效能三個原因。

第二節(jié)現(xiàn)代學習理論（p93）

行為學習理論：桑代克，華生，斯金納（將理論推向高峰），班

杜拉

行為學習理論基本假設：學習是人與外界環(huán)境互相作用的成果，即

形成“刺激一反應”之間的聯(lián)結。

華生：學習就是刺激與反應之間建立聯(lián)結的過程。（把巴普洛夫的條

件發(fā)射原理引入行為主義理論）

桑代克（教育心理學之父）：學習的過程是情景與反應之間建立聯(lián)結

的過程。聯(lián)結的三大定律：準備率，練習率，效果率（后兩者是學習

的主率）；認為獎勵的作用優(yōu)于懲罰的作用，要合理運用獎勵和懲罰。

斯金納」學習歷程分為應答型條件作用和操作型條件作用。強調(diào)某人

懂得的東西往往是這個人經(jīng)驗的反應；學習者在教師創(chuàng)設的環(huán)節(jié)中被

動接受知識，學習者對知識的掌握有賴于能否反復練習和得到及時的

反饋。教學就是安排也許發(fā)生強化的事件以增進學習的過程。程序教

學法一主張對學習者做出評估，以確定教學應當在哪一種地方開始更

有效。

班杜拉：觀測學習理論。將學習分為直接經(jīng)驗學習（刺激一反應一強

化）和觀測學習（個體通過觀測楷模在應對外在刺激時的反應及其受

到的強化而完畢學習的過程）。

影響學習的原因：強化,學習者，情景。從實質(zhì)上看，行為主義學習

理論認為周夫健的學習影響原因是怎樣安排特定環(huán)境中的刺激及行

為的后果。

程序教學設”的原則：積極反應原則；小步子原則；即時反饋原則；

自定步調(diào)原則;

二.認知學派學習理論（p97）

認知學派認為學習不是被動的形成反應，而是積極地形成認知構造的

過程。

（-）學習的發(fā)生過程

學習的認知過程來源于德國格式塔心理學派的完整頓論。格式塔心理

學代表人物一克勒（黑猩猩的頓悟試驗），認為學習是組織、構造一

種完形，學習是頓悟。

托爾曼（美〉S-O-R,一切學習都是有目的的活動，為到達學習目的,

必須對學習條件進行認知，形成“認知地圖”，這才是學習的實質(zhì)。

布魯納（美〉學習是在學習者頭腦中形成認知構造的過程。倡導發(fā)

現(xiàn)學習，強調(diào)對學科的基本構造的學習，學習的積極性，已經(jīng)有認知

構造，學習內(nèi)容的構造學生獨立思索等原因的作用。

奧蘇貝爾（美）：認知“同化論”,學習是認知構造的重組過程。研究

了課堂教學的規(guī)律，既重視原有認知構造的作用，又強調(diào)關懷學習材

料自身的內(nèi)在邏輯關系。學習變化的實質(zhì)在于新舊知識在學習者頭腦

中的互相作用；根據(jù)學習內(nèi)容，學習分為機械學習和故意義的學習（新

的意義被同化的過程，實質(zhì)是個體獲得有邏輯意義的文字符號的意

義）；學生學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。

加涅（美）:學習受外部和內(nèi)部兩大條件制約。教育是學習的外部條

件，其成功與否的關鍵在于與否有效地適合和運用了學習者的內(nèi)部條

件。

（二）影響學習的原因（p99）

強調(diào)學習者的積極性和學習材料的特點。

1,認知內(nèi)驅(qū)力（德西效應）2.自我提高的內(nèi)驅(qū)力3.附屬內(nèi)驅(qū)力

（三）倡導的學習方式（plOO）

1.故意義的學習：奧蘇貝爾

2.發(fā)現(xiàn)學習：布魯納一強調(diào)學習過程，重視學生直覺思維作用，重

視對記憶信息的提取，重視學生內(nèi)在學習動機的培養(yǎng)。

三.建構主義學習理論（P102）

最早提出者：皮亞杰（瑞士）

其他人物：科爾伯格，斯騰伯格，卡茨，維果茨基

認為：學習是一種積極積極構建的過程，學習者根據(jù)自己已經(jīng)有的認

知構造積極地和有選擇地直覺外在信息，建構目前事物的意義。

（一）學習發(fā)生的過程

1.對新信息對意義對建構2.對原有經(jīng)驗的改造和重組

建構性學習的關鍵特性（夏爾,西蒙斯）：積極性，建構性，積累性,

目的性，診斷性和反思性。

（二）影響學習的原囚（P1O3）

1.情景：學習環(huán)境中的情景必須有助于學生對所學內(nèi)容對意義構建

2.協(xié)作：師生之間，生生之間

3.會話：是到達意義建構對重要手段之一

4.意義建構：是整個學習過程的重要目的

(三)建構主義倡導的學習方式：

合作學習(理論基礎：目的構造理論，建溝主義學習理論)

經(jīng)典教學模式：

1.支架式：根據(jù)學生的“近來發(fā)展區(qū)”來建立

2.拋錨式：規(guī)定建立再有感染力的真實事件或真實問題的基礎上

(實例式教學，情景性教學)

3.隨機進入：學習者可以隨意通過不一樣途徑、不一樣方式進入同

樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題對多方面的認識

與理解。

四.人本主義學習理論P109

代表人物：羅杰斯(知識和情感是人類精神世界不可分割的有機構

成部分，教育的理想是培養(yǎng)“功能完善者”；“以學生為中心”的學習

是自由的，是自由的故意義學習。)

(-)學習的發(fā)生過程

1.學習是故意義的心理過程：是個人對知覺的解釋

2.學習是學習者內(nèi)在潛能的發(fā)揮

3.學習應當是對學習者有用的、有價值的經(jīng)驗的學習

4.最有用的學習是學會怎樣進行學習

(-)影響學習的原因

1.強調(diào)學習中人的原因

2.重視心里原因再學習中的作用：人類最高層次的基本動機是影響學

習的重要原因，也是故意義學習的動機；教學應重視人的價值觀和態(tài)

度體系的作用；重視他人的評價再學習中的作用

(三)人本主義倡導的學習方式

強調(diào)故意義的學習與奧蘇貝爾的區(qū)別：奧蘇貝爾的意義學習強調(diào)新舊

知識之間的聯(lián)絡，之波及理智，不波及個人意義；人本主義強調(diào)的故

意義學習關注學習內(nèi)容與個人之間的關系

故意義學習特性：全神貫注，自動自發(fā)，前面發(fā)展，自我評估。

五.學習的遷移及教學方略P112

1.學習遷移：一種學習對另一種學習的影響，是教育的最終目的所

在

2.學習遷移的實質(zhì)：

(1)形式訓練說：學習遷移就是心里官能得到訓練而發(fā)展的成果

(2)共同要素說：桑代克，伍德沃斯,認為兩種情景中有共同成分

時才可以產(chǎn)生遷移

(3)概括化說：賈德，認為只要一種人對他的經(jīng)驗進行了概括，就

可以從一種情景到另一種情景到遷移（水下打耙試驗）

（4）關系轉換說：格式塔心理學家苴勒（小雞啄米試驗），認為學

習遷移的實質(zhì)是個體對事物間對關系的理解，遷移依賴的條件：一是

兩種學習之間存在一定關系，二是學習者對這一關系對理解和頓悟。

（5）認知構造說：奧蘇貝爾,認為學生學習新知識時，認知構造可

運用性高，可辨別性大，穩(wěn)定性強，就能增進對新知識學習的遷移。

3.影響學習遷移的原因

（1）學習材料的共同原因

（2）對學習材料的概括水平

（3）教材的組織構造和學生的認知構造

（4）定勢的作用

4.增進學習遷移的教學方略

（1）合理編排和組織教學內(nèi)容，增進學習遷移

（2）專家學習措施，增進學習遷移

（3）創(chuàng)設應用情景相似的學習情景，增進學習遷移

（4）注意形成和鞏固學生的認知構造，增進學習遷移。

第六章學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)

第一節(jié)學習動機概述

學習動機的含義：激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，

并使行為朝向一定的學習目的的一種內(nèi)部心理狀態(tài)。

學習動機的基本構造：學習需要和學習期待是學習動機的兩個基本構

成。1學習需要是主體一種追求學習成就的傾向，是個體在學習活動

中感到有某種欠缺而力爭獲得滿足的心理狀態(tài)。體現(xiàn)為學習愿望和學

習意向，是驅(qū)動個體學習的主線動力，是學習動機產(chǎn)生的最主線的心

理基礎。2學習期待是個體對學習活動所要到達目的的主觀估計。學

習期待與學習目的親密有關，但兩者不能等同。學習期待是學習目的

在個體頭腦中的反應。個體能否最終產(chǎn)生學習動機和行為，還需要外

部條件，即誘因（能激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外

部條件）學習需要是個體從事學習活動的最主線動力，學習需要在學

習動機構造中占主導地位。學習期待則指向?qū)W習需要的滿足，促使主

體去到達學習目的,

學習動機的類型：1直靠近景性動機（和學習活動直接有關）和間接

遠景性動機（和社會意義個人前途有關）2內(nèi)部動機（內(nèi)在需要）和

外部動機（外部誘因）3普遍型學習動機和偏重型學習動機（布羅菲

提出，學習動機來自愛好，價值觀等心理原因vs學習動機受學業(yè)成

敗，師生關系影響）

學習動機和學習效果之間的關系：學習動機與學習效果的關系并不是

直接的，他們之間往往以學習行為為中介,心理學研究表明，不僅學

習動機可以影響學習效果，學習效果也可以反作用于學習動機。學習

動機是有效進行學習的前提，不過學習動機的鞏固和發(fā)展又依賴于學

習效果。

大學生學習動機的特點：1學習動機的多元性。體現(xiàn)為學習動機成分

與類型以及學習動機系統(tǒng)構造的多樣化。（類型：報答性和副屬性；

自我實現(xiàn)和自我提高；尋求職業(yè)和保證生活；事業(yè)成就）（主導性學

習動機：求知探索，友誼交往，成就建樹，自尊自主）2學習動機的

間接性：伴隨年齡的升高;大學生的直接性學習動機逐漸減弱，間接

性學習動機逐漸增強3學習動機的社會化4學習動機的職業(yè)性

動機性學習模型：（申克提出）這一模型把學習分為三個階段：1任

務前一學生的學習動機受到某些變量的影響。學生從事某些任務的目

的也許是不一樣的，并非都與學習有關。也許有社會目的與學業(yè)目的

相結合。學生在學習過程中會有多種期待，對學習的情感也不一樣，

會的到不一樣的社會支持。2任務中一教學、情景和個人等變量在學

習過程中發(fā)揮著作用。教學變量包括教師、反饋形式、輔助材料等等;

情景變量包括社會和環(huán)境原因；個人變量包括知識的建構和能力的獲

得以及學生的自我調(diào)整等。3任務后一指學生完畢任務后以及在完畢

任務的過程中對自己活動的反思反省。

第二節(jié)學習動機理論

層次理論：馬斯洛認為人的所有行為都是都是故意義的，均有起特殊

的目的，這種目的來源于我們的需求。不一樣的人有著不一樣的需求,

這些需求會伴隨時間等原因而變化，需要影響著人們行為的方式和方

向。七種基本需求：生理，安全，歸屬和愛，尊重，認知，審美，自

我實現(xiàn)。由低到高排列，只有低層次的需求得到滿足才會產(chǎn)生高層次

的需求。前四種為缺失需求，生存必需；后三種是成長需求，強度不

會伴隨需要得到滿足而減弱消失，反而會增長。此理論闡明，在某種

程度上學生缺乏學習動機也許是由于某種缺失需要沒有得到充足滿

足而引起的。正是這些原因會成為學生學習的重要障礙。因此，教師

不僅要關懷學習，也要關懷生活和情感，排除影響學習的一切干擾原

因。

歸因理論：韋納認為，個體對自己及其成果有理解的動機，個體解釋

自己行為成果時的歸因是復雜的，這種歸因?qū)⒂绊憘€體的后繼類似行

為動機。他發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動成敗的原因歸為如下6原因：能力

高下、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等；此

六原因歸為三個維度：1內(nèi)部和外部歸因2穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因3

可控和不可控歸因。這三個維度會影響個體的期望和價值評估。一般,

學生會將成敗原因歸于能力、努力、任務難度與運氣等四個原因，較

少歸于身心狀態(tài)和外部環(huán)境。大學生怎樣歸因受多種變量影響：1他

人操作的有關信息，即個體根據(jù)他人的行為成果的有關信息來解釋自

己的行為成果的原因2先前的觀念或因果圖式，即個體以往的經(jīng)驗或

行為成果的歷史3自我知覺，即個體對自己的能力的見解。

自我效能感理論：班杜拉最早提出。自我效能感是指人們在進行某一

活動之前，對自己與否可以成功的從事某一成就行為的主觀判斷。人

的行為受行為的成果原因與先行原因的影響。行為的成果原因就是一

般所說的強化一直接強化，替代強化和自我強化。行為的先行原因就

是期待，一是對行為成果的期待，二是效能期待（班杜拉提出）。成

果期待是指個體對自己的某種行為會導致某一成果的推測。效能期待

是指個體對自己能否實行某種成就行為的能力的判斷。在人們獲得了

對應的知識和技能、確立了合理的學習目的之后，自我效能感就成了

學習行為的決定原因。自我效能感受下列原因影響：1直接經(jīng)驗2替

代經(jīng)驗3言語說服4情緒的喚起。自我效能感對人的行為影響體現(xiàn)為:

1決定人們對活動的選擇以及對活動的堅持性2影響人們在困難面前

的態(tài)度3自我效能感影響新行為的獲得4影響活動時的情緒。在學校

里，具有高自我效能感的學生相信自己能完畢實現(xiàn)目的所需的行動，

相信這些行為會帶來預期成果。這種自我效能感使他們更努力完畢任

務?？吹綄W業(yè)進步又提高效能感。

強化理論：由行為主義心理學家提出（桑代克、斯金納）人的某種學

習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起

來的穩(wěn)固聯(lián)絡。強化可以使人在學習的過程中增強某種反應反復的也

許性。任何學習行為都是為了獲得某種報償，得到強化；反之，沒有

學習動機；若收到懲罰，會產(chǎn)生防止學習的動機。因此在學習活動中，

若能合理的增長強化，運用負強化，就可以激發(fā)學生的學習動機，改

善他們的學習行為及其成果。強化理論得到廣泛應用，效果明顯,但

只重視外部獎懲，忽視了學生學習的自覺、積極性，因而存在局限性。

成就動機理論：阿特金森提出，他認為個人的成就動機是鼓勵個體樂

于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力爭獲得成功的內(nèi)在驅(qū)動

力。人們在追求成就時存在兩種傾向：一種是力爭成功的動機；一種

是防止失敗的動機，根據(jù)這兩類動機在個體的動機系統(tǒng)中所占的強

度，可以將個體分為力爭成功者和防止失敗者。追求成功的動機是成

就需要、期待水平和誘因價值三者的乘積：Ts=Ms*Ps*ls（ls=l-Ps）

力爭成功者的目的是獲取成就。對他們來說，中等難度（成功率50%）

的任務最具有挑戰(zhàn)性，有助于他們通過努力來提高自尊心和獲得心理

上的滿足。防止失敗者傾向于選擇非常輕易或者非常難的任務。對兩

類學生要根據(jù)其特點安排合適的任務。

自我價值理論：（科溫頓）自我價值理論關注人們怎樣評估臼身價值。

自我價值理論的特點在于對學校教學中的現(xiàn)實問題進行解釋，從學習

動機的的負面著眼，試圖探討有的學生“為何不愿努力學習”的問題。

科溫頓認為，自我價值感是個人追求成功的內(nèi)在動力，學生自幼就體

驗到成功是人感到滿足，自尊心提高，產(chǎn)生自我價值感。能力、成功、

自我價值感三者之間就形成了--種連鎖關系：能力使人成功，成功使

人產(chǎn)生自我價值感。學生之因此肯努力學習追求良好的成績是由于他

但愿從學習成功的經(jīng)驗中提高自我價值。學生在長期追求成功而不得

的狀況下，為了維護自我價值或逃避失敗的痛苦，就在心理上形成一

種應付考試成敗壓力的對策：既不承認自己的能力差，也不認同努力

即可成功，以到達既維護自我價值又可逃避失敗的目的。這就是科溫

頓學習動機自我價值論的中心論點。

成就目的理論：德韋克將成就目的定義為對認知過程的計劃，成就目

的可以分為掌握目的和體現(xiàn)目的。德韋克認為人們對于能力的認知有

兩種不一樣含義：1能力的實體觀，認為人的能力是穩(wěn)定的，不可變

的特質(zhì)2能力增長觀，認為能力是不穩(wěn)定的，是可控制的。持有能力

實體觀的學生傾向于建立體現(xiàn)目的，不太關注對知識的深入理解，被

稱為自我卷入的學習者。持有能力增長觀的學生更多設置掌握目的，

積極尋求那些真正鍛煉自己能力，提高技能的學習任務。此類學生的

學習是為了個人成長，被稱作任務卷入的學習者。不與旁人比較，更

多的尋求協(xié)助，使用較高的認知方略，有效學習。

第三節(jié)以動機為著力點的教學

學習動機的教學設計：教學設計重要是運用系統(tǒng)的措施，根據(jù)學習理

論和教學理論的基本原理，為實現(xiàn)一定的教學目的而尋求處理方案的

計劃、開發(fā)和評價的過程。

1學習動機的ARCS模型：凱勒開發(fā)的ARCS模型由注意、合適性、自

信心和滿意等動機原因構成。這一模型綜合了不一樣動機理論，主張

在教學中將多種動機原因融合，行成合適的動機方略。注意（直覺喚

起、探究喚起、多變性）合適性（目的定向、動機匹配、熟悉性）自

信心（學習規(guī)定、成功機會、個人責任）滿意（自然成果、積極成果、

公正）

2學習動機的TARGET模型：卡羅爾?埃姆斯認為教師在如下六個領域

的抉擇會影響到學生的學習動機：布置的學習任務的特點，學習中予

以學生的自主權和控制權，承認學生成就的措施；分組練習，評價方

式，課堂時間的安排。學習任務對學習動機的影響重要體目前任務操

作（模糊度和風險性過高不利于激發(fā)動機，過低無助于培養(yǎng)創(chuàng)新和探

索）和任務價值（獲得性價值；內(nèi)的或愛好的價值；使用價值）。

可以在教學中應用培養(yǎng)和激發(fā)學習動機的教學方略：（一）激發(fā)學習

愛好：學習愛好是學習動機中最為活躍的心理成分。學習愛好不是與

生俱來的，是通過多種教育體制培養(yǎng)形成的。1加強專業(yè)思想教育，

激發(fā)學習愛好2運用教師期望效應，激發(fā)學生的學習愛好（二）增強

教學的吸引力：注意教學的新奇性和啟發(fā)性1創(chuàng)設問題情境2引導學

生構建理論模型3發(fā)揮教師的感染鼓勵作用（三）進行歸因訓練：歸

因訓練的關鍵在于使學生反復體驗學習的成敗，同步引導他們形成將

成敗歸因于努力與否的傾向。歸因訓練四個階段：1理解學生的歸因

傾向2創(chuàng)設情境，讓學生在活動中獲得成敗體驗，尤其是努力能成功

的體驗3讓學生對自己的成敗進行歸因4引導學生建立積極地歸因模

式，增強對下次活動成功的期待。歸因訓練的目的不在于精確找出失

敗的原因，而在于增強學生學習的信心和積極性，激發(fā)學生的努力和

講求學習措施，提高學習效率。

第七章知識的學習與教學

第一節(jié)知識的分類和表征

知識的含義：所謂知識，就它反應的內(nèi)容而言，是客觀事物的屬性與

聯(lián)絡的反應，是客觀世界在人腦中的主觀映像。知識是主客觀相統(tǒng)一

的產(chǎn)物。知識來源于外部世界，因此知識具有客觀性；不過知識自身

并不是客觀現(xiàn)實，而是事物的特性與聯(lián)絡在人腦中的反應，是對客觀

事物的主觀表征，因此知識又具有主觀性。知識的主觀性和客觀性之

間的矛盾，是知識的本源矛盾，也是知識更新的內(nèi)在動力。

知識的時代特性：近三十年來，人本主義、構建主義、后現(xiàn)代主義和

情境認知理論對學習心理的研究，進而變化了人們以往對知識的見

解，認為知識具有構建性、社會性、情境性和文化性的特性。

知識的分類：1按照只是描述的內(nèi)容，可將知識分為陳說性知識（用

于回答“是什么”問題的知識，直接陳說，靜態(tài)）和程序性知識（用

于回答“怎么做”問題的知識，間接推測得出，闡明性的知識）2根

據(jù)知識能否清晰的體現(xiàn)和有效地轉移，分為顯性知識（能明確體現(xiàn)的

知識，能用語言加以描述）和隱性知識（我們懂得不過難以言述的知

識，是通過感官或直覺領悟得來，非邏輯推理獲得）

陳說性知識的表征方式:陳說性知識是描述客觀事物的特點及關系的

知識。表征方式包括符號，概念和命題。1符號表征，符號是最簡樸

的陳說性知識。符號表征指代表一切事物的符號。其學習機制是符號

與其代表的事物或觀念在學習者認知構造中建立對應的等值關系。2

概念表征，概念是對一類事物共同的關鍵特性的反應，是較為復雜的

陳說性知識。（概念學習和概念名稱學習是不一樣性質(zhì)的學習，名稱

學習屬符號表征學習）3命題表征，命題是對事物之間關系的陳說，

是復雜的陳說性知識。命題的學習實質(zhì)是學習若干概念之間的關系，

因此命題的學習以概念的學習為前提。

程序性知識的表征方式：程序性知識是以在人的頭腦中以“產(chǎn)生式”

這種動態(tài)的形式進行表征的。所謂產(chǎn)生式就是一種“條件一行動”的

規(guī)則。一種產(chǎn)生式就是針對某一或某些特定條件的得到滿足時發(fā)生的

某一或某些行為的程序。產(chǎn)生式系統(tǒng)的基本特性之一就是具有一系列

的子目的層次，從而使所有個別的產(chǎn)生式得以互相銜接起來；而當各

個產(chǎn)生式的條件得到滿足時，便實現(xiàn)了對整個系統(tǒng)中的認知流向的控

制。

第二節(jié)知識的理解與鞏固

知識的學習包括了知識的理解，知識的鞏固和知識向能力轉化三方

面。

知識的掌握的實質(zhì)：指學習者對所學習的知識的接受及占有，就是通

過一系列心智活動在頭腦中建立起對應的認知構造的過程。實質(zhì)上，

是通過新知識的獲得及舊知識的整合，從而在頭腦中建立起對應的認

知構造，并形成心智能力的過程。在此起關鍵作用的是學習者的積極

積極性，先前的知識儲備，智力水平和對學習內(nèi)容的組織。

諾曼和魯墨哈特有關知識掌握的階段理論:根據(jù)因式理論提出知識的

掌握需要通過生長、重構和協(xié)調(diào)三個階段C生長階段，學生接觸到多

種形式的知識，并把這些新接觸的外來知識與自己原有的知識建立聯(lián)

絡，新知識的信息以相對獨立的方式被原有圖式同化，以個別事實或

命題的形式被表征，并具有了意義。學生獲得的知識零碎、孤立，難

以應用。重要教學措施是講授法，提供信息，評價學習的指標是簡樸

地再認和回憶；重構階段是建立觀念間的聯(lián)絡，形成觀念間的關系模

式。合用的教學措施有蘇格拉底“產(chǎn)婆術”，質(zhì)疑法，發(fā)現(xiàn)法。評價?

論文式測驗；協(xié)調(diào)階段的知識由大量的模式構成，根據(jù)深層次構造加

以組織到達系統(tǒng)化和構造化水平，最終到達某一觀念在新的情境中與

其他觀念一起被靈活的應用。教學措施一進行變通性練習，同步及時

反饋，學生的學習應聯(lián)絡和應用相結合。

馮忠良的階段理論：知識掌握的領會、鞏固、應用三階段理論。該理

論認為，知識的正真掌握不僅體目前領會知識和鞏固知識這兩方面，

還體目前積極而有效的應用知識去處理有關問題，即體目前知識的應

用方面。領會知識，然后在頭腦中將領會的知識加以鞏固，從而在實

際中去應用此類知識，以便得到深入的檢查和充實。領會，鞏固，應

用是知識掌握的三個基本環(huán)節(jié)，而其中的直觀、概括、詳細化等認知

動作和識記、保持等記憶動作是實現(xiàn)這三個環(huán)節(jié)的關鍵。知識的領會

是詳細事物的抽象化過程，知識的鞏固是知識的記憶過程，知識的應

用是抽象知識的詳細化過程。

知識的理解過程：知識的理解指的是知識所反應的客觀事物的一般

的，本質(zhì)的特性與聯(lián)絡的感知過程。知識的理解是知識掌握的前提，

是通過對教學內(nèi)容的直觀和概括實現(xiàn)的。1知識的直觀，是指主體通

過對直接感知到的學習內(nèi)容信息的意義或者特性進行加工，從而形成

對有關知識的感性認識的認知活動。2知識的概括，是指主體在知識

直觀的基礎上，通過對知識信息的分析、綜合、比較、抽象、概括等

深度加工，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特性和內(nèi)在聯(lián)絡的抽象的、一

般的、理性認識的過程。知識的概括分為感性概括和理性概括。感性

概括：在知識直觀的基礎上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。理性概

括：通過論點與有說服力的論據(jù)對知識進行加工，以揭示事物的一般

的、本質(zhì)的特性與聯(lián)絡的過程。綜上，知識的理解是在直觀感官的基

礎上，自覺對知識進行分析、綜合、比較、抽象和概括的過程。

可以在教學中應用增進知識理解的教學方略：1激發(fā)學生學習動機

（調(diào)動學生的學習愛好，通過表揚、反饋等途徑，促其積極學習）2

靈活運用多種教學直觀形式（實物直觀、模象直觀、言語直觀）3恰

當運用正例和反例4為學生提供豐富多樣的變式5引導學生對知識進

行科學的比較

影響知識識記的重要原因：1材料的數(shù)量和質(zhì)量2識記的目的性與積

極性3對識記材料的理解度4對學習材料的合理組織5盡量的運用多

重編碼此外尚有大腦的覺醒狀態(tài)、識記的信心。

怎樣合理復習防止遺忘：1復習時機要得當（及時復習，剛學的新知

識應多復習，復習間隔要短；伴隨記憶鞏固，縮短復習時間，加長復

習間隔）2復習的措施要合理（合理分派時間；閱讀與背誦結合；綜

合使用整體和部分復習）3復習次數(shù)要合適

第三節(jié)增進知識向能力轉化的教學方略

知識的轉化概念：知識的轉化指人們運用在實踐中所獲得的知識向另

一種知識、能力以及將知識應用于社會實踐的轉化過程。三部分構成:

一種知識向另一種知識的轉化；知識向能力的轉化；應用知識進行實

踐。

知識間轉化的模式：1知識轉化模式：知識轉化有四種基本模式：潛

移默化（社會化，隱性知識向隱性知識的轉化）、外部明示（外在化,

隱性知識向顯性知識的轉化）、匯總組合〔組合化，顯性知識和顯性

知識的組合）和內(nèi)部升華（內(nèi)隱化，顯性知識向隱性知識的轉化）。

SECI模型（野中郁次郎和竹內(nèi)弘高）2知識轉化的情景：對應于知識

轉化四個過程所需要的情景，四種知識轉化模式分別為創(chuàng)始場（隱性

知識社會化），對話場（隱性知識的外在化），系統(tǒng)化場（顯性知識的

組合化），練習場（顯性知識的內(nèi)隱化）。每個場所提供一種基地，以

利進行某一特定階段的知識轉化程序，并使知識之發(fā)明加速進展。

知識向能力轉化的機制：方略知識向能力的轉化需要四個環(huán)節(jié)：1方

略性知識的概念化，指學生在學習方略性知識是，能借助于書面文字

的體現(xiàn)在頭腦中真正理解方略性知識概念2方略化知識的條件化，是

指學生不僅要學會運用所學的方略性知識，并且懂得所學的方略性知

識可以用到什么情景之下，或者說在什么條件下才能使用該方略性知

識。3方略性知識的構造化，指點點滴滴的逐漸積累起來的方略性知

識加以歸納整頓，使之條理化，系統(tǒng)化、大綱化、形成互相關聯(lián)的產(chǎn)

生式體統(tǒng)4方略性知識的自動化，指方略性知識的掌握要到達純熟地

自動化程度。

增進知識向能力轉化的教學方略：1增進學習者對知識的意義進行精

確感知和深入理解。學習者只有將新知識的意義與其認知構造中原有

的合適觀念發(fā)生本質(zhì)的必然的聯(lián)絡，新知識獲得心理意義，才能增進

知識的概念化進程。2將知識的學習和實踐結合起來。由知識向能力

的轉化，需要將知識純熟化，形成知識提取的自動化，這就需要定量

的練習。3促使學生形成系統(tǒng)性、構造化、層次清晰的命題網(wǎng)絡和產(chǎn)

生式系統(tǒng)。要定期監(jiān)督學生對知識進行整頓與總結，使之融會貫穿，

形成具有一定的構造和系統(tǒng)?？傊?，知識的傳授和能力的培養(yǎng)，兩者

互為條件互相依存、互相增進。在教學過程中，應重視從將知識的學

習和實踐相結合，將教師指導與學生積極思索相結合，使學生真正學

會學習，掌握知識同步發(fā)展能力。

第8章技能的獲得與培養(yǎng)

掌握

一、技能學習的類型（P156）

答：1、動作技能的學習：動作技能包括兩方面的內(nèi)容，首先是描述

怎樣進行運動的規(guī)則，二是因練習與反饋而逐漸變得精確和連貫的實

際肌肉活動。

2、智慧技能的學習：重要特性包括三個（1）觀念性，指的是智慧技

能的認知操作對象是某些觀念，如法則、概念等；（2）內(nèi)潛性，指

的是智慧技能是借助內(nèi)部語言在頭腦里面默默地進行；（3）簡縮性,

指的是智慧技能形成后，認知操作出現(xiàn)從完整到壓縮、簡化的變化趨

勢，將把整個認知過程加以高度壓縮，合理的省略中間環(huán)節(jié)，加緊認

知速度，到達認知操作的自動化。二、加里培林智慧技能形成的理論

（pl62＞五階段）

答：1、活動的定向階段：活動的定向階段也就是理解、熟悉心智動作,

使學生懂得做什么和怎樣做，從而在頭腦中建立心智動作的印映；2、

物質(zhì)或物質(zhì)化活動階段：活動的最初形式可以是物質(zhì)的，也可以是物

質(zhì)化的；3、出聲的外部語言階段：出聲的外部語言階段的特點是活

動離開了它的物質(zhì)或物質(zhì)化個體，以出聲的外部語言形式來完畢實在

的活動；4、不出聲的外部語言階段：活動的完畢是以不出聲的外部

語言形式來進行的；5、內(nèi)部言語階段：內(nèi)部言語階段是活動到達智

力水平的最終階段，也就是名副其實的智力活動的形成階段。

三、馮忠良的智慧技能形成的三階段論（P163）

答：1、原型定向，即是外化了的智力活動的實踐模式或“物質(zhì)化”

了的操作活動程序。首先是確定所學智慧技能的實踐模式，另一方面

是這種實踐模式的動作構造在頭腦中得到清晰地反應。目的在于熟悉

活動的對象，理解活動的構造。

2、原型操作，是智慧技能形成的關鍵階段，是根據(jù)智慧技能的實踐

模式或操作程序把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的

操作方式付諸實行。在此階段，還應注意變更活動的對象，是心智活

動在直覺水平上得以概括，從而形成有關活動的表象。采用變式加以

概括，有利學生智慧技能的掌握和內(nèi)化。

3、原型內(nèi)化，即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉化，由物質(zhì)的，

外顯的，展開的形式變成觀念的，內(nèi)潛的，簡縮的形式的過程。也就

是動作離開原型中的物質(zhì)性客體及外顯形式而轉向頭腦內(nèi)部，借助語

言來作用于觀念性對象-一主觀映像，從而對事物的主觀映像進行加

工改造。

四、陳說性、程序性知識的認知方略（P169二經(jīng)典的認知方略）。

答：（一）陳說知識的認知方略

陳說性知識的學習重要波及知識的記憶、存儲和提取，因此其認知方

略重要是有關信息的記憶和組織。

1.復述方略，復述是對信息的一種反復，運用內(nèi)部語言或外部語言重

現(xiàn)學習材料或刺激。常用的復述方略劃線、做筆記、寫摘要、合適過

度學習、集中學習和分散學習，運用多種感官協(xié)同記憶，合理進行復

習等。

2.精細加工方略，協(xié)助學習者者將新學習的知識存儲到長時記憶中

去，把新知識與頭腦中原有的只是建立聯(lián)絡，以到達認識新知識的學

習方略。要意在于建立知識間的聯(lián)絡。精細加工方略和復述方略結合

使用可以明顯提高記憶效果。

3.組織方略，將分散的、孤立的知識進行整頓、歸類，集合成一種整

體，帶上某種構造，使信息由繁到簡、由無序到有序，以減輕記憶承

擔的方略。一般可以運用列提綱、表格、系統(tǒng)構造圖、流程圖、模式

圖、網(wǎng)絡關系圖對學習內(nèi)容進行組織。組織的基本措施是將學習材料

提成某些小單元，并將這些小單元至于合適的類別當中，從而每項信

息和其他信息聯(lián)絡在一起。

（二）程序性知識認知方略

1、使學生掌握程序性知識的陳說形式

程序性知識的前身就是陳說性知識，它一般提供程序所需的條件、措

施、環(huán)節(jié)、方略等信息。

2、使學生明晰程序性知識應用的條件

學生掌握了程序性知識的陳說形式，還不能以行為的方式體現(xiàn)出來，

要想得到這一轉化，首先必須明晰程序性知識的應用條件，或者規(guī)定

的所合用的范圍。

應用：教學中增進認知方略形成的教學方略（P172四）

答：（一）在進行認知方略教學的同步專家元認知方略

1.引導學習者分析學習情境，提出與學習有關的問題和制定學習計

劃。

2.引導學習者自覺地監(jiān)控學習的過程、維持或修正學習的行為。

3.學習結束后，引導學習者評價所確定的學習計劃與選用的學習措施

到達學習效果的狀況，作為這次學習的反饋和為下次學習做準備。

（二）在原有知識經(jīng)驗的基礎上進行認知方略教學

認知方略的使用對整個信息加工過程起調(diào)控作用，目的在于提高信息

加工的效率。教學過程中要考慮內(nèi)容的持續(xù)性、繼承性，還要考慮可

理解性和可操作性，盡量調(diào)動學生的原有基礎知識和背景知識，理解

和掌握這門課程的基本原理與措施。

（三）在積極積極的基礎上進行認知方略教學

學習任務的完畢，應當是“樂意學”和“懂得怎樣學”的綜合作用。

認知方略的學習也是一種積極積極的過程，教師傳授的學習措施只有

被學生接受并變化它們的信息加工過程時，才能改善其學習。

（四）按程序性知識學習規(guī)律專家認知方略

認知方略作為一種程序性知識，其教學也必須遵照程序性知識的學習

規(guī)律。在教學過程中，首先注意從理論知識和實際案例的結合，另一

方面，給學生練習和實踐的機會。

有效的認知方略教學必須在以學生自主學習為中心的課堂教學中才

能實現(xiàn)。

理解：一、技能的概念、特性（P155）

答：技能是運用已經(jīng)有的知識經(jīng)驗，通過練習而形成的趨于完善化、

自動化的智力活動方式和肢體動作方式的復雜系統(tǒng)。

特性：1、技能與知識經(jīng)驗是互相聯(lián)絡的。

2、技能是通過練習而形成的。

3、技