校園綠化景觀設(shè)計(jì)中的學(xué)生環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)研究教學(xué)研究課題報(bào)告目錄一、校園綠化景觀設(shè)計(jì)中的學(xué)生環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)研究教學(xué)研究開題報(bào)告二、校園綠化景觀設(shè)計(jì)中的學(xué)生環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)研究教學(xué)研究中期報(bào)告三、校園綠化景觀設(shè)計(jì)中的學(xué)生環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)研究教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告四、校園綠化景觀設(shè)計(jì)中的學(xué)生環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)研究教學(xué)研究論文校園綠化景觀設(shè)計(jì)中的學(xué)生環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)研究教學(xué)研究開題報(bào)告一、研究背景意義

當(dāng)綠色校園成為教育生態(tài)的必然追求，校園綠化景觀已超越單純的視覺(jué)美化功能，成為承載環(huán)境教育、培育生態(tài)素養(yǎng)的重要載體。然而，當(dāng)前多數(shù)校園綠化設(shè)計(jì)仍停留在“觀賞性”層面，學(xué)生作為校園主體的參與感與行動(dòng)力被長(zhǎng)期忽視，環(huán)保理念難以從認(rèn)知層面轉(zhuǎn)化為實(shí)踐自覺(jué)。環(huán)保行動(dòng)能力的缺失，正悄然消解著教育的溫度——學(xué)生能背誦環(huán)保條例，卻未必懂得如何為校園綠植科學(xué)澆水；能識(shí)別稀有樹種，卻未必理解生物多樣性的深層價(jià)值。這種“知行割裂”的現(xiàn)象，折射出環(huán)境教育與校園實(shí)踐之間的斷層。在此背景下，將校園綠化景觀設(shè)計(jì)作為環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)的“活教材”，通過(guò)讓學(xué)生參與設(shè)計(jì)、維護(hù)、優(yōu)化全過(guò)程，既能讓環(huán)保理念扎根真實(shí)場(chǎng)景，又能錘煉其觀察、協(xié)作、創(chuàng)新等綜合素養(yǎng)，為生態(tài)文明教育提供可復(fù)制、可推廣的實(shí)踐范式。這不僅是對(duì)傳統(tǒng)環(huán)境教育模式的突破，更是對(duì)“五育并舉”育人理念的深度踐行，讓每一片綠蔭都成為學(xué)生成長(zhǎng)的見證，讓環(huán)保行動(dòng)從“被動(dòng)接受”走向“主動(dòng)創(chuàng)造”。

二、研究?jī)?nèi)容

本研究聚焦校園綠化景觀設(shè)計(jì)與學(xué)生環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，核心在于構(gòu)建“設(shè)計(jì)賦能行動(dòng)、行動(dòng)內(nèi)化素養(yǎng)”的教學(xué)閉環(huán)。首先，界定校園綠化景觀設(shè)計(jì)中環(huán)保行動(dòng)能力的內(nèi)涵維度，涵蓋“認(rèn)知理解”（如生態(tài)原理、植物特性）、“實(shí)踐操作”（如種植養(yǎng)護(hù)、廢棄物利用）、“創(chuàng)新思維”（如低碳方案設(shè)計(jì)）及“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”（如團(tuán)隊(duì)協(xié)作、成果推廣）四大素養(yǎng)模塊，明確各能力要素的具體表現(xiàn)與評(píng)價(jià)指標(biāo)。其次，探索校園綠化景觀作為載體的教育功能轉(zhuǎn)化路徑，分析不同景觀類型（如生態(tài)濕地、雨水花園、垂直綠化）在環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)中的差異化作用，挖掘其中蘊(yùn)含的跨學(xué)科融合點(diǎn)（如生物學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)），形成“景觀場(chǎng)景—能力目標(biāo)—教學(xué)活動(dòng)”的映射關(guān)系。再次，設(shè)計(jì)基于校園綠化景觀的環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)教學(xué)模型，包括“情境創(chuàng)設(shè)—任務(wù)驅(qū)動(dòng)—實(shí)踐體驗(yàn)—反思提升”四個(gè)階段，結(jié)合項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、服務(wù)式學(xué)習(xí)等方法，開發(fā)如“校園植物認(rèn)養(yǎng)與養(yǎng)護(hù)日志”“廢舊材料景觀改造工作坊”“校園生態(tài)監(jiān)測(cè)與優(yōu)化方案設(shè)計(jì)”等具體教學(xué)案例，明確各環(huán)節(jié)的實(shí)施策略與師生角色定位。最后，構(gòu)建科學(xué)的效果評(píng)估體系，通過(guò)行為觀察、成果展示、訪談?wù){(diào)研等方式，追蹤學(xué)生在環(huán)保知識(shí)、實(shí)踐技能、態(tài)度價(jià)值觀等方面的變化，驗(yàn)證教學(xué)模型的有效性與可遷移性，為同類學(xué)校提供實(shí)踐參考。

三、研究思路

本研究以“問(wèn)題導(dǎo)向—理論支撐—實(shí)踐探索—反思優(yōu)化”為主線，在真實(shí)教育場(chǎng)景中探索校園綠化景觀設(shè)計(jì)與環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)的融合路徑。起點(diǎn)在于直面當(dāng)前環(huán)境教育與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)困境，通過(guò)文獻(xiàn)梳理與實(shí)地調(diào)研，厘清校園綠化景觀的教育價(jià)值與學(xué)生環(huán)保行動(dòng)能力的發(fā)展需求，明確研究的核心問(wèn)題：如何通過(guò)景觀設(shè)計(jì)這一具象載體，將抽象的環(huán)保理念轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自覺(jué)行動(dòng)？理論層面，扎根教育生態(tài)學(xué)、情境學(xué)習(xí)理論及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建“景觀—人—教育”的互動(dòng)框架，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供學(xué)理支撐。實(shí)踐層面，選取不同類型學(xué)校作為研究樣本，開展為期一學(xué)期的行動(dòng)研究：在前期調(diào)研基礎(chǔ)上，聯(lián)合師生共同改造校園綠化景觀，設(shè)計(jì)融入環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生全程參與從方案研討到落地實(shí)施的全過(guò)程，記錄其在認(rèn)知、技能、情感等方面的真實(shí)變化。過(guò)程中注重動(dòng)態(tài)調(diào)整，根據(jù)學(xué)生反饋及時(shí)優(yōu)化教學(xué)策略，如增加社區(qū)聯(lián)動(dòng)環(huán)節(jié)、引入數(shù)字化監(jiān)測(cè)工具等，提升實(shí)踐深度與廣度。研究后期，通過(guò)對(duì)比分析、案例總結(jié)等方法，提煉形成可操作的“校園綠化景觀設(shè)計(jì)導(dǎo)向的環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)模式”，并撰寫研究報(bào)告與教學(xué)指南，推動(dòng)研究成果向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化，讓校園真正成為學(xué)生環(huán)保行動(dòng)的“練兵場(chǎng)”與“孵化器”。

四、研究設(shè)想

本研究以“讓校園綠化成為環(huán)保行動(dòng)的孵化器”為核心理念，設(shè)想通過(guò)“場(chǎng)景浸潤(rùn)—任務(wù)驅(qū)動(dòng)—素養(yǎng)生長(zhǎng)”的立體路徑，將校園綠化景觀設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)的鮮活課堂。具體設(shè)想包括構(gòu)建“認(rèn)知-實(shí)踐-創(chuàng)新”三維一體的實(shí)踐體系，深化“校-師-生-社”四維協(xié)同機(jī)制，以及建立動(dòng)態(tài)反饋與迭代優(yōu)化的閉環(huán)模式。在場(chǎng)景營(yíng)造上，將校園綠化劃分為“生態(tài)認(rèn)知區(qū)”（如本土植物群落、濕地微景觀）、“實(shí)踐參與區(qū)”（如學(xué)生責(zé)任苗圃、雨水花園共建點(diǎn)）、“創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”（如低碳材料景觀改造工坊），通過(guò)差異化場(chǎng)景設(shè)計(jì)匹配環(huán)保行動(dòng)能力的分層培養(yǎng)目標(biāo)。任務(wù)設(shè)計(jì)上，以真實(shí)問(wèn)題為導(dǎo)向，開發(fā)“校園植物養(yǎng)護(hù)日志”“景觀生態(tài)監(jiān)測(cè)方案”“廢舊材料景觀再設(shè)計(jì)”等進(jìn)階式任務(wù)鏈，讓學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—設(shè)計(jì)方案—?jiǎng)邮謱?shí)踐—反思優(yōu)化”的循環(huán)中，將環(huán)保知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決問(wèn)題的能力。協(xié)同機(jī)制上，聯(lián)動(dòng)學(xué)校后勤部門提供場(chǎng)地支持，專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)進(jìn)行方法指導(dǎo)，學(xué)生環(huán)保社團(tuán)作為實(shí)施主體，社區(qū)環(huán)保組織參與資源對(duì)接，形成“場(chǎng)地保障—專業(yè)引領(lǐng)—學(xué)生主導(dǎo)—社會(huì)賦能”的協(xié)同網(wǎng)絡(luò)。動(dòng)態(tài)反饋方面，通過(guò)課堂觀察記錄、學(xué)生成長(zhǎng)檔案、師生深度訪談等方式，實(shí)時(shí)捕捉學(xué)生在環(huán)保認(rèn)知深度、實(shí)踐技能熟練度、創(chuàng)新思維活躍度及責(zé)任意識(shí)自覺(jué)性等方面的變化，據(jù)此調(diào)整教學(xué)策略與景觀改造方案，確保研究與實(shí)踐的同頻共振。

五、研究進(jìn)度

研究周期擬定為12個(gè)月，分三個(gè)階段推進(jìn)。前期（第1-3個(gè)月）聚焦基礎(chǔ)夯實(shí)，通過(guò)文獻(xiàn)梳理系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外校園綠化與環(huán)境教育融合的研究現(xiàn)狀，明確理論缺口；實(shí)地調(diào)研選取3所不同類型學(xué)校（小學(xué)、中學(xué)、高校），通過(guò)問(wèn)卷、訪談、現(xiàn)場(chǎng)觀察等方式，掌握當(dāng)前校園綠化景觀使用率、學(xué)生參與度及環(huán)保行動(dòng)能力現(xiàn)狀，形成調(diào)研報(bào)告；同步開發(fā)“環(huán)保行動(dòng)能力觀察量表”“景觀教育功能評(píng)估工具”等研究工具，為后續(xù)實(shí)踐奠定基礎(chǔ)。中期（第4-9個(gè)月）進(jìn)入實(shí)踐探索，聯(lián)合樣本校組建“師生-設(shè)計(jì)師-社區(qū)”聯(lián)合團(tuán)隊(duì)，基于前期調(diào)研結(jié)果啟動(dòng)校園綠化景觀微改造，如建設(shè)“學(xué)生生態(tài)角”“雨水收集示范點(diǎn)”等場(chǎng)景；同步嵌入環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)教學(xué)活動(dòng)，開展“植物認(rèn)養(yǎng)與養(yǎng)護(hù)”“生態(tài)數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)”“景觀方案設(shè)計(jì)大賽”等系列項(xiàng)目，全程記錄實(shí)施過(guò)程與學(xué)生反饋；每?jī)蓚€(gè)月組織一次中期研討會(huì)，邀請(qǐng)教育專家、景觀設(shè)計(jì)師、師生代表共同復(fù)盤，優(yōu)化活動(dòng)設(shè)計(jì)與景觀功能。后期（第10-12個(gè)月）聚焦成果凝練，系統(tǒng)整理實(shí)踐過(guò)程中的文本資料、影像記錄、學(xué)生作品等數(shù)據(jù)，通過(guò)案例分析、比較研究等方法，提煉校園綠化景觀設(shè)計(jì)與環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)的關(guān)聯(lián)模型；撰寫研究報(bào)告，編制《校園綠化景觀導(dǎo)向的環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)教學(xué)指南》，并選擇1-2所樣本校開展成果驗(yàn)證與推廣，形成“實(shí)踐-驗(yàn)證-優(yōu)化”的閉環(huán)。

六、預(yù)期成果與創(chuàng)新點(diǎn)

預(yù)期成果涵蓋理論、實(shí)踐與推廣三個(gè)層面。理論層面，形成《校園綠化景觀設(shè)計(jì)中的學(xué)生環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)研究報(bào)告》，系統(tǒng)闡釋二者的內(nèi)在邏輯與作用機(jī)制，構(gòu)建“景觀場(chǎng)景—能力要素—教學(xué)策略”的理論框架，填補(bǔ)環(huán)境教育中“具象載體—抽象素養(yǎng)”轉(zhuǎn)化路徑的研究空白。實(shí)踐層面，開發(fā)一套包含5個(gè)典型案例、10個(gè)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、1套評(píng)估工具的《校園綠化環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)實(shí)踐包》，涵蓋小學(xué)至高校不同學(xué)段的適配方案；匯編《學(xué)生校園綠化景觀設(shè)計(jì)作品集》，展現(xiàn)學(xué)生在實(shí)踐中的創(chuàng)新成果與環(huán)保理念表達(dá)。推廣層面，與2-3所合作校共建“校園綠化教育示范基地”，通過(guò)開放日、專題培訓(xùn)等形式推廣研究成果，形成可復(fù)制的實(shí)踐范式。

創(chuàng)新點(diǎn)體現(xiàn)在三個(gè)維度：一是載體創(chuàng)新，突破傳統(tǒng)環(huán)境教育以課堂為主的局限，將校園綠化景觀作為“活教材”，通過(guò)真實(shí)場(chǎng)景中的設(shè)計(jì)、維護(hù)、優(yōu)化等實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)環(huán)保行動(dòng)能力從“認(rèn)知建構(gòu)”到“行為外化”的轉(zhuǎn)化；二是模式創(chuàng)新，構(gòu)建“景觀改造—教學(xué)嵌入—能力生長(zhǎng)”三位一體的培養(yǎng)模式，將景觀設(shè)計(jì)過(guò)程轉(zhuǎn)化為環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)過(guò)程，形成“做中學(xué)、學(xué)中創(chuàng)”的育人閉環(huán)；三是路徑創(chuàng)新，打通“學(xué)科融合—校社聯(lián)動(dòng)—素養(yǎng)落地”的實(shí)施路徑，將生物學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等跨學(xué)科知識(shí)融入景觀實(shí)踐，同時(shí)引入社區(qū)資源拓展教育邊界，為生態(tài)文明教育提供“校內(nèi)+校外”協(xié)同的新思路。

校園綠化景觀設(shè)計(jì)中的學(xué)生環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)研究教學(xué)研究中期報(bào)告一、研究進(jìn)展概述

研究啟動(dòng)以來(lái)，團(tuán)隊(duì)始終以“讓校園綠化成為環(huán)保行動(dòng)的孵化器”為核心理念，在理論建構(gòu)與實(shí)踐探索中穩(wěn)步推進(jìn)。前期通過(guò)文獻(xiàn)梳理與實(shí)地調(diào)研，系統(tǒng)厘清了校園綠化景觀的教育功能與學(xué)生環(huán)保行動(dòng)能力的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，初步構(gòu)建了“認(rèn)知-實(shí)踐-創(chuàng)新”三維能力框架。在樣本校的協(xié)同支持下，已完成三所不同類型學(xué)校（小學(xué)、中學(xué)、高校）的基線調(diào)研，累計(jì)回收有效問(wèn)卷586份，開展師生深度訪談42人次，形成《校園綠化景觀教育功能現(xiàn)狀分析報(bào)告》，精準(zhǔn)定位了當(dāng)前環(huán)境教育中“知行脫節(jié)”“參與度低”“資源分散”等核心痛點(diǎn)。

實(shí)踐層面，團(tuán)隊(duì)聯(lián)合樣本校啟動(dòng)了“校園綠化微改造計(jì)劃”，在小學(xué)打造“生態(tài)認(rèn)知園”，通過(guò)本土植物群落與昆蟲旅館，引導(dǎo)學(xué)生觀察生態(tài)鏈；在中學(xué)建設(shè)“雨水花園實(shí)踐區(qū)”，讓學(xué)生參與雨水收集系統(tǒng)設(shè)計(jì)與維護(hù)；在高校設(shè)立“低碳景觀工坊”，開展廢舊材料景觀改造項(xiàng)目。同步嵌入的環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)教學(xué)活動(dòng)已覆蓋8個(gè)主題單元，開發(fā)“植物養(yǎng)護(hù)日志”“生態(tài)數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)”“景觀方案設(shè)計(jì)”等進(jìn)階式任務(wù)鏈，累計(jì)組織學(xué)生實(shí)踐工作坊23場(chǎng)，生成學(xué)生設(shè)計(jì)方案127份，初步驗(yàn)證了“景觀場(chǎng)景-能力目標(biāo)-教學(xué)活動(dòng)”的映射可行性。過(guò)程中建立的“校-師-生-社”協(xié)同機(jī)制，有效整合了后勤場(chǎng)地支持、專業(yè)教師指導(dǎo)、學(xué)生社團(tuán)執(zhí)行及社區(qū)資源對(duì)接，為研究落地提供了多維保障。

二、研究中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題

深入實(shí)踐過(guò)程中，團(tuán)隊(duì)敏銳捕捉到三個(gè)亟待突破的瓶頸。其一，認(rèn)知轉(zhuǎn)化存在“淺層化”傾向。學(xué)生雖能完成基礎(chǔ)性任務(wù)（如植物澆水、垃圾分類），但對(duì)生態(tài)原理（如碳循環(huán)、生物多樣性保護(hù)）的理解仍停留在表面，難以將碎片化知識(shí)轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)性環(huán)保思維。例如，某中學(xué)學(xué)生在設(shè)計(jì)雨水花園時(shí)，能完成物理施工卻無(wú)法科學(xué)計(jì)算植被配置的水土保持效益，反映出生態(tài)認(rèn)知與設(shè)計(jì)實(shí)踐的斷層。其二，實(shí)踐參與呈現(xiàn)“被動(dòng)化”特征。部分學(xué)生因缺乏持續(xù)激勵(lì)機(jī)制，參與熱情隨項(xiàng)目推進(jìn)逐漸消退，尤其在長(zhǎng)期性養(yǎng)護(hù)任務(wù)中表現(xiàn)出“重設(shè)計(jì)、輕維護(hù)”的傾向。調(diào)研顯示，僅43%的學(xué)生堅(jiān)持完成季度生態(tài)監(jiān)測(cè)日志，暴露出環(huán)保責(zé)任意識(shí)培養(yǎng)的可持續(xù)性挑戰(zhàn)。其三，資源整合遭遇“碎片化”困境。校內(nèi)外資源（如專業(yè)指導(dǎo)、社區(qū)支持、資金材料）尚未形成長(zhǎng)效共享機(jī)制，導(dǎo)致部分創(chuàng)新方案因資源短缺難以落地。如某高校的“垂直綠化改造計(jì)劃”因缺乏園藝專家持續(xù)指導(dǎo)，植物存活率不足60%，凸顯跨學(xué)科協(xié)作與資源保障體系的薄弱環(huán)節(jié)。

三、后續(xù)研究計(jì)劃

針對(duì)上述問(wèn)題，團(tuán)隊(duì)將以“深化認(rèn)知、激活參與、整合資源”為軸線，迭代優(yōu)化研究路徑。在認(rèn)知層面，開發(fā)“生態(tài)原理可視化工具包”，通過(guò)AR技術(shù)模擬植物生長(zhǎng)過(guò)程、碳循環(huán)動(dòng)態(tài)等抽象概念，設(shè)計(jì)“生態(tài)偵探”探究任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)象觀察走向本質(zhì)理解，構(gòu)建“具象感知-抽象建模-創(chuàng)新應(yīng)用”的認(rèn)知進(jìn)階路徑。實(shí)踐層面，重構(gòu)“積分激勵(lì)+成長(zhǎng)檔案”雙驅(qū)動(dòng)機(jī)制，將環(huán)保行動(dòng)納入綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系，聯(lián)合社區(qū)設(shè)立“校園生態(tài)勛章”，通過(guò)階段性成果展示（如生態(tài)攝影展、景觀設(shè)計(jì)答辯會(huì)）強(qiáng)化成就感；同時(shí)推行“1+N”責(zé)任包干制，即1個(gè)核心項(xiàng)目帶動(dòng)N個(gè)日常養(yǎng)護(hù)任務(wù)，培育學(xué)生的長(zhǎng)期責(zé)任意識(shí)。資源整合方面，搭建“校園綠化教育資源共享平臺(tái)”，聯(lián)動(dòng)高校生態(tài)專業(yè)、園林設(shè)計(jì)機(jī)構(gòu)及環(huán)保NGO建立“專家智庫(kù)”，提供遠(yuǎn)程指導(dǎo)與實(shí)地支持；探索“校際資源置換”模式，推動(dòng)樣本校間共享植物資源、設(shè)計(jì)案例及監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)，形成區(qū)域化協(xié)同網(wǎng)絡(luò)。

研究后期，將聚焦成果提煉與模式驗(yàn)證，通過(guò)對(duì)比分析實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的能力發(fā)展數(shù)據(jù)，優(yōu)化“景觀-教育”融合模型；編制《校園綠化環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)實(shí)施指南》，配套開發(fā)數(shù)字化教學(xué)資源庫(kù)；在樣本校建立“生態(tài)教育示范基地”，通過(guò)開放日、校本課程推廣等形式輻射研究成果，最終形成可復(fù)制、可推廣的“校園綠化導(dǎo)向的環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)范式”，讓環(huán)保行動(dòng)從校園場(chǎng)景延伸為終身素養(yǎng)。

四、研究數(shù)據(jù)與分析

研究數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出多維度的實(shí)踐成效與深層矛盾。問(wèn)卷調(diào)研顯示，參與項(xiàng)目的學(xué)生環(huán)保知識(shí)平均得分從基線測(cè)試的62.3分提升至實(shí)踐后的81.7分，其中“生態(tài)原理應(yīng)用”維度提升幅度達(dá)28.6%，印證了景觀實(shí)踐對(duì)認(rèn)知深化的促進(jìn)作用。行為觀察記錄揭示，學(xué)生參與環(huán)保行動(dòng)的頻率顯著增加，日均主動(dòng)參與綠化維護(hù)行為達(dá)3.2次，較項(xiàng)目前提升157%，但行為持續(xù)性呈現(xiàn)“波浪式”波動(dòng)——在集中活動(dòng)期間（如設(shè)計(jì)工作坊）參與度峰值達(dá)92%，而日常養(yǎng)護(hù)階段回落至65%，暴露出長(zhǎng)效機(jī)制缺失的問(wèn)題。質(zhì)性分析更具啟示性：深度訪談中，87%的學(xué)生表示“親手改造的景觀比課本知識(shí)更讓人難忘”，某中學(xué)學(xué)生描述“看著自己種的鳶尾在雨水花園里發(fā)芽，突然懂了什么叫生命共同體”；但同樣有學(xué)生坦言“畢業(yè)設(shè)計(jì)作業(yè)太忙時(shí)，確實(shí)會(huì)忘記給生態(tài)角澆水”，折射出環(huán)保責(zé)任與學(xué)業(yè)壓力的內(nèi)在張力。

跨校對(duì)比數(shù)據(jù)揭示關(guān)鍵差異：小學(xué)階段學(xué)生更傾向于“具象操作”（如植物認(rèn)養(yǎng)完成率91%），但對(duì)生態(tài)原理理解深度不足；高校學(xué)生展現(xiàn)較強(qiáng)創(chuàng)新力（低碳方案采納率達(dá)76%），但實(shí)踐落地率僅43%，因技術(shù)限制與資源短缺導(dǎo)致“紙上方案”難轉(zhuǎn)化為實(shí)體景觀。協(xié)同機(jī)制效能分析顯示，當(dāng)社區(qū)專家深度參與時(shí)（如園藝師駐校指導(dǎo)），植物存活率從52%提升至87%，學(xué)生方案完成質(zhì)量提升40%，印證了“專業(yè)賦能”對(duì)實(shí)踐落地的關(guān)鍵作用。值得注意的是，生態(tài)監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)與行動(dòng)能力呈現(xiàn)正相關(guān)：持續(xù)參與水質(zhì)、土壤監(jiān)測(cè)的學(xué)生，其環(huán)保責(zé)任量表得分平均高出未參與者23分，暗示“數(shù)據(jù)化感知”可能成為認(rèn)知轉(zhuǎn)化的催化劑。

五、預(yù)期研究成果

研究將孕育三重核心成果。理論層面，構(gòu)建《校園綠化景觀教育功能轉(zhuǎn)化模型》，揭示“場(chǎng)景沉浸—任務(wù)驅(qū)動(dòng)—素養(yǎng)內(nèi)化”的作用機(jī)制，填補(bǔ)環(huán)境教育中“具象載體—抽象素養(yǎng)”轉(zhuǎn)化的理論空白。實(shí)踐層面，形成《校園環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)實(shí)踐包》，包含5套分學(xué)段教學(xué)設(shè)計(jì)（如小學(xué)“昆蟲旅館建造計(jì)劃”、高校“碳中和景觀方案設(shè)計(jì)”）、3套數(shù)字化工具（AR生態(tài)模擬系統(tǒng)、行動(dòng)能力評(píng)估APP）及12個(gè)典型改造案例，配套開發(fā)《景觀教育實(shí)施指南》與教師培訓(xùn)課程。推廣層面，建立“區(qū)域生態(tài)教育聯(lián)盟”，通過(guò)校本課程共建、資源置換平臺(tái)、示范基地認(rèn)證等形式，推動(dòng)3所樣本校形成可復(fù)制的“景觀-教育”融合范式，預(yù)計(jì)輻射周邊20所學(xué)校，惠及師生超萬(wàn)人。

創(chuàng)新價(jià)值在于打破傳統(tǒng)環(huán)境教育邊界：將靜態(tài)景觀轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)育人場(chǎng)域，使植物養(yǎng)護(hù)、數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)等日常行為成為素養(yǎng)生長(zhǎng)的“毛細(xì)血管”；通過(guò)“景觀改造—教學(xué)嵌入—能力生長(zhǎng)”閉環(huán)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)環(huán)保教育從“課堂灌輸”向“生命體驗(yàn)”的范式躍遷；首創(chuàng)“校際資源置換”模式，讓植物資源、專家智慧、監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)在區(qū)域網(wǎng)絡(luò)中流動(dòng)，為生態(tài)教育提供可持續(xù)的“活水系統(tǒng)”。

六、研究挑戰(zhàn)與展望

當(dāng)前研究面臨三重荊棘。認(rèn)知深化的挑戰(zhàn)在于，如何突破“知行割裂”的瓶頸——學(xué)生雖掌握操作技能，但生態(tài)思維仍顯碎片化，需探索“現(xiàn)象觀察—原理建?！?jiǎng)?chuàng)新應(yīng)用”的認(rèn)知進(jìn)階路徑。資源整合的困境在于，校社協(xié)同機(jī)制尚未制度化，專家指導(dǎo)、資金支持等資源依賴臨時(shí)性合作，亟需構(gòu)建長(zhǎng)效保障體系。評(píng)價(jià)體系的缺位表現(xiàn)為，現(xiàn)有工具側(cè)重知識(shí)技能量化，對(duì)責(zé)任意識(shí)、創(chuàng)新思維等素養(yǎng)的捕捉力不足，需開發(fā)多維度、過(guò)程性的評(píng)估模型。

展望未來(lái)，研究將向三個(gè)方向深耕。在認(rèn)知層面，開發(fā)“生態(tài)原理可視化工具包”，通過(guò)AR技術(shù)模擬碳循環(huán)、食物鏈等動(dòng)態(tài)過(guò)程，讓抽象概念具象可感；在機(jī)制層面，推動(dòng)“生態(tài)教育”納入學(xué)?？?jī)效考核，建立“場(chǎng)地保障—專業(yè)支持—學(xué)生自治—社會(huì)參與”的制度化協(xié)同網(wǎng)絡(luò)；在評(píng)價(jià)層面，構(gòu)建“數(shù)字孿生檔案”，通過(guò)傳感器實(shí)時(shí)采集學(xué)生行為數(shù)據(jù)，結(jié)合AI分析素養(yǎng)發(fā)展軌跡，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教育干預(yù)。

當(dāng)校園的每一片綠葉都成為環(huán)保行動(dòng)的注腳，當(dāng)雨水花園的水滴折射出學(xué)生的生態(tài)智慧，研究終將證明：綠化景觀不是教育的背景板，而是培育環(huán)保行動(dòng)能力的“生命孵化器”。未來(lái)的校園，將既是生態(tài)實(shí)踐的練兵場(chǎng)，更是生態(tài)文明的基因庫(kù)，讓環(huán)保意識(shí)在土壤中扎根，在行動(dòng)中生長(zhǎng)，最終成為每個(gè)學(xué)生生命底色里的綠色脈動(dòng)。

校園綠化景觀設(shè)計(jì)中的學(xué)生環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)研究教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告一、概述

校園綠化景觀設(shè)計(jì)中的學(xué)生環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)研究，歷經(jīng)兩年實(shí)踐探索，已從理論構(gòu)想走向教育實(shí)境。研究以“讓每一片綠葉都成為環(huán)保行動(dòng)的注腳”為初心，將靜態(tài)的綠化景觀轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的育人場(chǎng)域，通過(guò)“場(chǎng)景浸潤(rùn)—任務(wù)驅(qū)動(dòng)—素養(yǎng)生長(zhǎng)”的立體路徑，破解環(huán)境教育中“知行割裂”的困局。三所樣本校（小學(xué)、中學(xué)、高校）的協(xié)同實(shí)踐證明，當(dāng)學(xué)生親手參與雨水花園的土壤改良、生態(tài)角的植物配置、垂直綠化的材料創(chuàng)新時(shí)，環(huán)保理念不再是課本上的抽象符號(hào)，而是觸手可及的生命體驗(yàn)。研究累計(jì)覆蓋師生1200余人，開展實(shí)踐工作坊68場(chǎng)，生成學(xué)生設(shè)計(jì)方案357份，形成“景觀改造—教學(xué)嵌入—能力生長(zhǎng)”三位一體的育人閉環(huán)，為生態(tài)文明教育提供了可觸摸的實(shí)踐范式。

二、研究目的與意義

研究旨在突破傳統(tǒng)環(huán)境教育“重認(rèn)知輕行動(dòng)”的局限，以校園綠化景觀為紐帶，構(gòu)建環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)的具象化路徑。其核心目的在于：激活學(xué)生作為校園主體的能動(dòng)性，讓景觀設(shè)計(jì)從“觀賞品”變?yōu)椤熬毐鴪?chǎng)”，使植物養(yǎng)護(hù)、生態(tài)監(jiān)測(cè)、廢棄物再利用等日常行為成為環(huán)保素養(yǎng)生長(zhǎng)的“毛細(xì)血管”。更深層的意義在于重塑教育的生態(tài)邏輯——當(dāng)學(xué)生為校園的鳶尾花設(shè)計(jì)雨水收集系統(tǒng)時(shí)，他們不僅在踐行環(huán)保，更在理解“生命共同體”的深刻內(nèi)涵；當(dāng)廢舊塑料瓶轉(zhuǎn)化為垂直綠化的種植容器時(shí)，創(chuàng)新思維與責(zé)任意識(shí)已在土壤中悄然扎根。這種“做中學(xué)”的教育模式，不僅使環(huán)保行動(dòng)能力從抽象概念轉(zhuǎn)化為可測(cè)量的行為指標(biāo)，更讓生態(tài)文明的種子在真實(shí)場(chǎng)景中生根發(fā)芽，為培養(yǎng)具有生態(tài)智慧的終身學(xué)習(xí)者奠定基礎(chǔ)。

三、研究方法

研究采用“行動(dòng)研究+混合方法”的動(dòng)態(tài)探索路徑，在真實(shí)教育場(chǎng)景中迭代優(yōu)化。行動(dòng)研究貫穿始終，以“問(wèn)題診斷—方案設(shè)計(jì)—實(shí)踐介入—反思改進(jìn)”為循環(huán)軸心，三所樣本校師生與研究者共同組建“綠色實(shí)驗(yàn)室”，在景觀改造與教學(xué)活動(dòng)同步推進(jìn)中捕捉能力生長(zhǎng)軌跡?；旌戏椒▌t通過(guò)多維度數(shù)據(jù)交叉驗(yàn)證：量化層面，開發(fā)《環(huán)保行動(dòng)能力評(píng)估量表》，涵蓋認(rèn)知理解、實(shí)踐操作、創(chuàng)新思維、責(zé)任擔(dān)當(dāng)四大維度，前后測(cè)對(duì)比顯示學(xué)生綜合能力平均提升37.8%；質(zhì)性層面，深度訪談學(xué)生、教師、社區(qū)專家87人次，收集學(xué)生成長(zhǎng)日志、設(shè)計(jì)方案、影像資料等一手文本，提煉出“鳶尾發(fā)芽時(shí)刻”“雨水花園數(shù)據(jù)報(bào)告”等典型教育敘事。特別引入“數(shù)字孿生技術(shù)”，通過(guò)傳感器實(shí)時(shí)采集學(xué)生行為數(shù)據(jù)，結(jié)合AI分析素養(yǎng)發(fā)展軌跡，實(shí)現(xiàn)教育干預(yù)的精準(zhǔn)化。研究始終秉持“師生共生”原則，教師從知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閳?chǎng)景設(shè)計(jì)師，學(xué)生從被動(dòng)接受者成為主動(dòng)創(chuàng)造者，在共繪校園綠色地圖的過(guò)程中，重構(gòu)環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)的教育生態(tài)。

四、研究結(jié)果與分析

研究數(shù)據(jù)印證了校園綠化景觀作為環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)載體的顯著效能。量化評(píng)估顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生環(huán)保行動(dòng)能力綜合得分較對(duì)照組提升37.8%，其中“實(shí)踐操作”維度增幅達(dá)52.3%，印證了景觀實(shí)踐對(duì)技能轉(zhuǎn)化的催化作用。行為追蹤數(shù)據(jù)揭示關(guān)鍵突破：學(xué)生日均主動(dòng)參與綠化維護(hù)行為從項(xiàng)目前的1.2次增至3.8次，持續(xù)性指標(biāo)提升217%，尤其“生態(tài)責(zé)任”維度表現(xiàn)突出——92%的學(xué)生能自主完成季度生態(tài)監(jiān)測(cè)報(bào)告，較基線增長(zhǎng)41%。深度訪談中的敘事更具啟示意義：某小學(xué)學(xué)生描述“為昆蟲旅館選木材時(shí)，突然懂得了枯枝落葉也是生命的一部分”；某高校團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)的“雨水花園數(shù)據(jù)可視化系統(tǒng)”，將監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為藝術(shù)裝置，折射出創(chuàng)新思維與生態(tài)意識(shí)的深度融合。

跨學(xué)段對(duì)比呈現(xiàn)能力發(fā)展差異化特征：小學(xué)階段學(xué)生更易通過(guò)“具象操作”建立環(huán)保情感聯(lián)結(jié)（植物認(rèn)養(yǎng)完成率95%），但生態(tài)原理理解深度不足；高校學(xué)生展現(xiàn)強(qiáng)創(chuàng)新力（低碳方案采納率81%），但需強(qiáng)化落地能力（方案轉(zhuǎn)化率僅54%）；中學(xué)階段成為能力躍遷的關(guān)鍵期，通過(guò)“現(xiàn)象觀察—原理建?！?jiǎng)?chuàng)新應(yīng)用”的進(jìn)階路徑，環(huán)保行動(dòng)能力呈現(xiàn)階梯式提升。協(xié)同機(jī)制效能分析顯示，當(dāng)社區(qū)專家深度參與時(shí)，學(xué)生方案完成質(zhì)量提升47%，植物存活率從61%躍升至93%，印證了“專業(yè)賦能”對(duì)實(shí)踐落地的核心價(jià)值。

五、結(jié)論與建議

研究證實(shí)：校園綠化景觀是環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)的“生命孵化器”。當(dāng)學(xué)生參與景觀設(shè)計(jì)、維護(hù)、優(yōu)化的全過(guò)程時(shí)，環(huán)保理念從課本符號(hào)轉(zhuǎn)化為可觸摸的生命體驗(yàn)，形成“場(chǎng)景浸潤(rùn)—任務(wù)驅(qū)動(dòng)—素養(yǎng)內(nèi)化”的育人閉環(huán)。核心結(jié)論在于：生態(tài)認(rèn)知的深化需依托“現(xiàn)象—原理—?jiǎng)?chuàng)新”的認(rèn)知進(jìn)階路徑，行為持續(xù)性的培育需建立“積分激勵(lì)+成長(zhǎng)檔案”的雙驅(qū)動(dòng)機(jī)制，資源整合的突破需構(gòu)建“校際聯(lián)盟+專家智庫(kù)”的協(xié)同網(wǎng)絡(luò)。

據(jù)此提出實(shí)踐建議：教育部門應(yīng)將生態(tài)教育納入學(xué)?？?jī)效考核體系，明確綠化景觀的教育功能定位；學(xué)校需建立“景觀設(shè)計(jì)師+學(xué)科教師+學(xué)生自治”的三維教學(xué)團(tuán)隊(duì)，開發(fā)分學(xué)段實(shí)踐課程包；社區(qū)應(yīng)推動(dòng)“生態(tài)教育資源共享平臺(tái)”建設(shè)，實(shí)現(xiàn)專家指導(dǎo)、植物資源、監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)的區(qū)域流動(dòng)。唯有當(dāng)每一片綠葉都成為環(huán)保行動(dòng)的注腳，當(dāng)雨水花園的水滴折射出學(xué)生的生態(tài)智慧，生態(tài)文明的種子才能在真實(shí)場(chǎng)景中生根發(fā)芽。

六、研究局限與展望

研究存在三重局限。認(rèn)知深化的瓶頸在于，生態(tài)思維轉(zhuǎn)化仍依賴具象場(chǎng)景，抽象建模能力有待提升；資源整合的困境表現(xiàn)為，校社協(xié)同機(jī)制尚未制度化，專家指導(dǎo)、資金支持等資源依賴臨時(shí)性合作；評(píng)價(jià)體系的缺位體現(xiàn)在，現(xiàn)有工具側(cè)重知識(shí)技能量化，對(duì)責(zé)任意識(shí)、創(chuàng)新思維等素養(yǎng)的捕捉力不足。

展望未來(lái)，研究將向三個(gè)方向深耕。認(rèn)知層面，開發(fā)“生態(tài)原理可視化工具包”，通過(guò)AR技術(shù)模擬碳循環(huán)、食物鏈等動(dòng)態(tài)過(guò)程，構(gòu)建“具象感知—抽象建模—?jiǎng)?chuàng)新應(yīng)用”的認(rèn)知進(jìn)階路徑。機(jī)制層面，推動(dòng)“生態(tài)教育”納入學(xué)?？?jī)效考核，建立“場(chǎng)地保障—專業(yè)支持—學(xué)生自治—社會(huì)參與”的制度化網(wǎng)絡(luò)。評(píng)價(jià)層面，構(gòu)建“數(shù)字孿生檔案”，通過(guò)傳感器實(shí)時(shí)采集學(xué)生行為數(shù)據(jù)，結(jié)合AI分析素養(yǎng)發(fā)展軌跡，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教育干預(yù)。

當(dāng)校園的每一片綠葉都成為環(huán)保行動(dòng)的注腳，當(dāng)雨水花園的水滴折射出學(xué)生的生態(tài)智慧，研究終將證明：綠化景觀不是教育的背景板，而是培育環(huán)保行動(dòng)能力的“生命孵化器”。未來(lái)的校園，將既是生態(tài)實(shí)踐的練兵場(chǎng)，更是生態(tài)文明的基因庫(kù)，讓環(huán)保意識(shí)在土壤中扎根，在行動(dòng)中生長(zhǎng)，最終成為每個(gè)學(xué)生生命底色里的綠色脈動(dòng)。

校園綠化景觀設(shè)計(jì)中的學(xué)生環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)研究教學(xué)研究論文一、摘要

校園綠化景觀設(shè)計(jì)中的學(xué)生環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)研究，以“讓綠色成為教育的活教材”為核心理念，探索環(huán)境教育從認(rèn)知灌輸向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的有效路徑。通過(guò)構(gòu)建“場(chǎng)景浸潤(rùn)—任務(wù)驅(qū)動(dòng)—素養(yǎng)生長(zhǎng)”三維模型，將靜態(tài)景觀轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)育人場(chǎng)域，在小學(xué)、中學(xué)、高校三所樣本校開展為期兩年的實(shí)踐探索。研究開發(fā)包含生態(tài)認(rèn)知區(qū)、實(shí)踐參與區(qū)、創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)的校園綠化場(chǎng)景，設(shè)計(jì)“植物養(yǎng)護(hù)日志”“雨水花園共建”“廢舊材料再設(shè)計(jì)”等進(jìn)階式任務(wù)鏈，形成“景觀改造—教學(xué)嵌入—能力生長(zhǎng)”的閉環(huán)機(jī)制。量化評(píng)估顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生環(huán)保行動(dòng)能力綜合得分提升37.8%，其中實(shí)踐操作維度增幅達(dá)52.3%；質(zhì)性分析揭示，92%的學(xué)生在參與景觀設(shè)計(jì)后形成“生命共同體”認(rèn)知，生態(tài)責(zé)任意識(shí)顯著增強(qiáng)。本研究證實(shí)：校園綠化景觀是培育環(huán)保行動(dòng)能力的“生命孵化器”，其價(jià)值不僅在于環(huán)境美化，更在于通過(guò)真實(shí)場(chǎng)景中的具身實(shí)踐，使環(huán)保理念從抽象概念轉(zhuǎn)化為可觸摸的生命體驗(yàn)，為生態(tài)文明教育提供可復(fù)制的實(shí)踐范式。

二、引言

當(dāng)綠色校園成為教育生態(tài)的必然追求，校園綠化景觀早已超越單純的視覺(jué)美化功能，成為承載環(huán)境教育、培育生態(tài)素養(yǎng)的重要載體。然而，傳統(tǒng)環(huán)境教育長(zhǎng)期面臨“知行割裂”的困境——學(xué)生能背誦環(huán)保條例，卻未必懂得為校園綠植科學(xué)澆水；能識(shí)別稀有樹種，卻未必理解生物多樣性的深層價(jià)值。這種認(rèn)知與行為的斷層，悄然消解著教育的溫度與實(shí)效。在此背景下，本研究提出將校園綠化景觀設(shè)計(jì)作為環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)的“活教材”，通過(guò)讓學(xué)生參與從方案研討、材料選擇、施工維護(hù)到效果優(yōu)化的全過(guò)程，讓環(huán)保理念在真實(shí)場(chǎng)景中生根發(fā)芽。當(dāng)學(xué)生親手為雨水花園鋪設(shè)透水磚，為昆蟲旅館挑選枯枝，用廢舊塑料瓶制作垂直綠化的種植容器時(shí)，環(huán)保行動(dòng)不再是紙上談兵，而是指尖的泥土、眼見的生長(zhǎng)、心中的責(zé)任。這種“做中學(xué)”的教育模式，不僅錘煉學(xué)生的觀察力、協(xié)作力與創(chuàng)新力，更在潛移默化中培育其對(duì)自然的敬畏與共生意識(shí)，為生態(tài)文明教育注入鮮活的生命力。

三、理論基礎(chǔ)

本研究扎根教育生態(tài)學(xué)、情境學(xué)習(xí)理論與具身認(rèn)知理論，構(gòu)建“景觀—人—教育”的互動(dòng)框架。教育生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)教育系統(tǒng)與環(huán)境的動(dòng)態(tài)平衡，校園綠化景觀作為微型生態(tài)系統(tǒng)，其設(shè)計(jì)過(guò)程本身就是生態(tài)原理的具象化呈現(xiàn)——植物配置體現(xiàn)生物多樣性，雨水花園模擬自然水文循環(huán)，垂直綠化展示資源高效利用，這些真實(shí)場(chǎng)景成為學(xué)生理解生態(tài)系統(tǒng)的“活教材”。情境學(xué)習(xí)理論指出，知識(shí)的習(xí)得與運(yùn)用需依托真實(shí)情境，本研究通過(guò)設(shè)計(jì)“生態(tài)認(rèn)知區(qū)”“實(shí)踐參與區(qū)”“創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”三類差異化場(chǎng)景，將環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)融入具體任務(wù)，使學(xué)生在“做”中建構(gòu)對(duì)生態(tài)原理的深度理解。具身認(rèn)知理論進(jìn)一步揭示，身體參與是認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵路徑，當(dāng)學(xué)生通過(guò)觸摸土壤、修剪枝葉、測(cè)量數(shù)據(jù)等具身實(shí)踐，環(huán)保理念不再停留于抽象概念，而是轉(zhuǎn)化為身體記憶與行為習(xí)慣。三者融合形成“場(chǎng)景浸潤(rùn)—任務(wù)驅(qū)動(dòng)—素養(yǎng)生長(zhǎng)”的理論內(nèi)核，為校園綠化景觀設(shè)計(jì)導(dǎo)向的環(huán)保行動(dòng)能力培養(yǎng)提供學(xué)理支撐，使環(huán)境教育從“旁觀認(rèn)知”走向“實(shí)踐共生”。

四、策論及方法

本研究以“場(chǎng)景浸潤(rùn)—任務(wù)驅(qū)動(dòng)—素養(yǎng)生長(zhǎng)”為行動(dòng)綱領(lǐng)，構(gòu)建三位一體的實(shí)踐策略。場(chǎng)景化教學(xué)設(shè)計(jì)是核心載體，將校園綠化劃分為“生態(tài)認(rèn)知區(qū)”“實(shí)踐參與區(qū)”“創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”三類場(chǎng)域：小學(xué)階段側(cè)重感官體驗(yàn)，通過(guò)昆蟲旅館、本土植物認(rèn)知園等場(chǎng)景建立情感聯(lián)結(jié)；中學(xué)階段聚焦原理探究，在雨水花園、生態(tài)濕地中嵌入水文監(jiān)測(cè)、土壤分析等跨學(xué)科任務(wù)；高校階段強(qiáng)化創(chuàng)新轉(zhuǎn)化，依托垂直綠化、碳中和景觀等場(chǎng)景開展方案設(shè)計(jì)與技術(shù)實(shí)踐。任務(wù)驅(qū)動(dòng)機(jī)制以真實(shí)問(wèn)題為錨點(diǎn)，開發(fā)“植物養(yǎng)護(hù)日志—生態(tài)數(shù)據(jù)監(jiān)