教師教育培訓(xùn)總結(jié)與心得10篇第一篇：師德師風(fēng)培訓(xùn)：以愛(ài)為帆，以責(zé)為槳，領(lǐng)航教育征程參加學(xué)校組織的師德師風(fēng)專題培訓(xùn)，仿佛一場(chǎng)精神的洗禮，讓我對(duì)“教師”這一職業(yè)的內(nèi)涵有了更深層的認(rèn)知。培訓(xùn)中，專家從師德的歷史傳承講到新時(shí)代的責(zé)任要求，一個(gè)個(gè)真實(shí)的教育案例，或溫暖動(dòng)人，或發(fā)人深省，讓我在共鳴與反思中重新錨定了教育的初心。一、師德：不止于規(guī)范，更是教育的溫度與責(zé)任過(guò)去我對(duì)師德的理解停留在“遵守職業(yè)道德規(guī)范”的表層，培訓(xùn)后才意識(shí)到，師德是教師面對(duì)學(xué)生時(shí)的每一個(gè)眼神、每一次溝通，是對(duì)不同家庭背景學(xué)生的平等接納，是在教育困境中堅(jiān)守的育人良知。培訓(xùn)中分享的鄉(xiāng)村教師張桂梅的事跡，讓我震撼于“愛(ài)與責(zé)任”的力量——她用病軀為山區(qū)女孩撐起一片天，這種超越個(gè)人得失的奉獻(xiàn)，正是師德的最高體現(xiàn)。反觀一些反面案例中教師的言語(yǔ)暴力、歧視行為，我深刻認(rèn)識(shí)到：教師的一言一行都可能成為學(xué)生生命中的“刻刀”，或雕琢希望，或留下傷痕。二、案例反思：在對(duì)照中覺(jué)察教育的細(xì)節(jié)培訓(xùn)設(shè)置的“案例診療”環(huán)節(jié)讓我受益匪淺。當(dāng)看到“教師因?qū)W生未完成作業(yè)當(dāng)眾批評(píng)，導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)”的案例時(shí)，我聯(lián)想到自己曾因課堂紀(jì)律問(wèn)題對(duì)學(xué)生疾言厲色，雖當(dāng)時(shí)“鎮(zhèn)住”了課堂，卻可能挫傷了孩子的自尊心。專家指出，師德的實(shí)踐要“以生為本”，溝通需“共情先行”——與其指責(zé)，不如先了解學(xué)生未完成作業(yè)的原因，用信任代替質(zhì)疑。這讓我反思：教育的本質(zhì)是喚醒，而非壓制；師德的踐行，藏在每一個(gè)尊重學(xué)生的細(xì)節(jié)里。三、踐行之路：讓師德從認(rèn)知走向行動(dòng)培訓(xùn)后，我嘗試建立“師德成長(zhǎng)檔案”：記錄每天與學(xué)生的互動(dòng)細(xì)節(jié)，反思溝通方式是否恰當(dāng)；每周找1-2名學(xué)生談心，傾聽(tīng)他們的困惑；每月閱讀一本教育類書(shū)籍，從名家的教育智慧中汲取養(yǎng)分。在一次課后，我發(fā)現(xiàn)一名平時(shí)活潑的學(xué)生突然沉默，沒(méi)有直接詢問(wèn)，而是寫了一張便簽：“老師發(fā)現(xiàn)你今天有點(diǎn)小情緒，愿意的話，我們可以聊聊。”第二天，孩子主動(dòng)分享了家庭的小矛盾，我才意識(shí)到，教師的“看見(jiàn)”與“尊重”，就是師德最生動(dòng)的表達(dá)。師德師風(fēng)的修煉沒(méi)有終點(diǎn)，它是一場(chǎng)與自我的對(duì)話，與學(xué)生的共成長(zhǎng)。未來(lái)，我愿以愛(ài)為帆，載著學(xué)生的夢(mèng)想遠(yuǎn)航；以責(zé)為槳，在教育的長(zhǎng)河中堅(jiān)守初心，做一名有溫度、有擔(dān)當(dāng)?shù)囊啡恕５诙盒畔⒒虒W(xué)培訓(xùn)：技術(shù)賦能課堂，創(chuàng)新點(diǎn)亮教育為期一周的信息化教學(xué)培訓(xùn)，如同為我的教學(xué)工具箱注入了新的“能量模塊”。從希沃白板的交互功能到微課的精準(zhǔn)制作，從在線教學(xué)平臺(tái)的運(yùn)營(yíng)到智慧課堂的設(shè)計(jì)，每一項(xiàng)技術(shù)的解鎖都讓我看到：教育信息化不是簡(jiǎn)單的“工具疊加”，而是重構(gòu)教學(xué)形態(tài)、激活學(xué)習(xí)活力的鑰匙。一、技術(shù)破局：從“教”的工具到“學(xué)”的支架培訓(xùn)前，我對(duì)信息化教學(xué)的理解停留在“用PPT代替板書(shū)”，培訓(xùn)后才發(fā)現(xiàn)技術(shù)的潛力遠(yuǎn)超想象。希沃白板的“課堂活動(dòng)”功能，能將枯燥的知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)化為互動(dòng)游戲，讓學(xué)生在競(jìng)爭(zhēng)中主動(dòng)探究；微課的“切片式”講解，可針對(duì)重難點(diǎn)進(jìn)行精準(zhǔn)突破，學(xué)生能根據(jù)需求反復(fù)觀看。在實(shí)操環(huán)節(jié)，我嘗試用“知識(shí)膠囊”工具錄制了一段文言文虛詞講解視頻，學(xué)生反饋“終于弄懂了‘之’的用法”，這讓我意識(shí)到：技術(shù)的價(jià)值在于成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“腳手架”，而非教師展示的“道具”。二、設(shè)計(jì)革新：從“單維課堂”到“立體學(xué)習(xí)場(chǎng)”培訓(xùn)中，專家分享的“智慧課堂”案例顛覆了我的教學(xué)認(rèn)知。一位教師用“UMU互動(dòng)平臺(tái)”設(shè)計(jì)了一節(jié)《背影》的群文閱讀課：課前學(xué)生在線提交對(duì)父愛(ài)的理解，課中通過(guò)“思維導(dǎo)圖”工具梳理文本情感脈絡(luò)，課后用“班級(jí)圈”分享生活中的父愛(ài)瞬間。這種“線上+線下”“個(gè)體+群體”的學(xué)習(xí)模式，讓課堂從“教師講”變?yōu)椤皩W(xué)生創(chuàng)”。我反思自己的課堂：長(zhǎng)期以來(lái)依賴“講授+練習(xí)”的模式，忽略了技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)場(chǎng)景的拓展。于是，我嘗試在《記承天寺夜游》的教學(xué)中，用“AR實(shí)景”還原蘇軾夜游的場(chǎng)景，學(xué)生仿佛“置身”庭院，對(duì)“閑人”的心境有了更真切的體悟。三、實(shí)踐反思：技術(shù)服務(wù)于“人”，而非替代“人”培訓(xùn)也讓我警惕“技術(shù)至上”的誤區(qū)。有老師展示的“全電子化課堂”看似炫酷，卻因過(guò)度依賴設(shè)備，削弱了師生的情感互動(dòng)。這提醒我：技術(shù)是手段，育人是目的。在后續(xù)實(shí)踐中，我堅(jiān)持“技術(shù)為教學(xué)服務(wù)，而非教學(xué)為技術(shù)服務(wù)”的原則：課前用問(wèn)卷星了解學(xué)生困惑，課中用希沃白板解決重難點(diǎn)，課后用小程序推送分層作業(yè)，同時(shí)保留“小組討論”“面對(duì)面答疑”等傳統(tǒng)環(huán)節(jié)，讓技術(shù)與人文共生。信息化教學(xué)的探索之路剛剛起步，我將以培訓(xùn)為起點(diǎn)，持續(xù)學(xué)習(xí)新技術(shù)、探索新方法，讓課堂因技術(shù)而高效，因創(chuàng)新而靈動(dòng)，真正實(shí)現(xiàn)“技術(shù)賦能教育，智慧點(diǎn)亮成長(zhǎng)”。第三篇：課堂管理培訓(xùn)：從“管”到“育”，構(gòu)建活力課堂生態(tài)參加課堂管理專題培訓(xùn)，如同打開(kāi)了一扇新窗：原來(lái)課堂管理不是“壓制混亂”，而是“培育秩序”；不是“管住學(xué)生”，而是“喚醒自覺(jué)”。培訓(xùn)中，專家從行為心理學(xué)、班級(jí)文化建設(shè)等角度拆解課堂管理的密碼，讓我對(duì)“如何讓課堂既有序又有活力”有了全新思考。一、理念重構(gòu)：從“控制者”到“引導(dǎo)者”過(guò)去，我把課堂管理等同于“維持紀(jì)律”，常用“批評(píng)+懲罰”的方式壓制學(xué)生的“小動(dòng)作”。培訓(xùn)中，專家提出的“積極行為支持”理念讓我深受啟發(fā)：課堂問(wèn)題的本質(zhì)是“學(xué)生需求未被滿足”，管理的核心是“引導(dǎo)學(xué)生用恰當(dāng)方式滿足需求”。比如，學(xué)生上課走神，可能是內(nèi)容無(wú)趣或身體不適，而非“故意搗亂”。我反思自己的課堂：曾因一名學(xué)生頻繁轉(zhuǎn)筆而當(dāng)眾批評(píng)，卻未察覺(jué)他是因緊張而焦慮。培訓(xùn)后，我嘗試用“非語(yǔ)言提示”（比如一個(gè)關(guān)切的眼神、輕拍桌面）代替斥責(zé)，學(xué)生的狀態(tài)反而放松了。二、策略落地：從“經(jīng)驗(yàn)式”到“科學(xué)化”培訓(xùn)提供的“課堂契約”“分層管理”等工具讓管理更具操作性。我和學(xué)生共同制定了“課堂公約”：從“尊重他人發(fā)言”到“合理表達(dá)需求”，每條規(guī)則都由學(xué)生討論、投票產(chǎn)生，執(zhí)行時(shí)更有認(rèn)同感。針對(duì)不同學(xué)生的特點(diǎn)，我采用“分層管理”：對(duì)自律性強(qiáng)的學(xué)生給予“自主學(xué)習(xí)”的空間，對(duì)易分心的學(xué)生安排“課堂小任務(wù)”（如板書(shū)、計(jì)時(shí)）。在一節(jié)數(shù)學(xué)課上，我讓愛(ài)動(dòng)的小宇負(fù)責(zé)“解題思路展示”，他不僅專注參與，還提出了創(chuàng)新解法，這讓我看到：科學(xué)的管理策略能將“問(wèn)題行為”轉(zhuǎn)化為“成長(zhǎng)契機(jī)”。三、生態(tài)培育：從“單維約束”到“多維成長(zhǎng)”培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)“課堂管理的終極目標(biāo)是培育學(xué)習(xí)生態(tài)”。我開(kāi)始嘗試將管理與育人結(jié)合：在班級(jí)設(shè)立“課堂觀察員”，讓學(xué)生輪流記錄課堂中的“閃光點(diǎn)”和“改進(jìn)點(diǎn)”，每周進(jìn)行“課堂反思會(huì)”。學(xué)生們從“被管理者”變成“管理者”，課堂氛圍從“壓抑服從”變?yōu)椤爸鲃?dòng)參與”。一次作文課，學(xué)生們圍繞“如何寫好細(xì)節(jié)”展開(kāi)辯論，有人甚至站起來(lái)模擬文中的動(dòng)作，課堂“亂”卻充滿活力，我意識(shí)到：有序的課堂不是“鴉雀無(wú)聲”，而是“思維沸騰”。課堂管理是一門藝術(shù)，更是一場(chǎng)修行。未來(lái)，我將繼續(xù)踐行“以育代管”的理念，用理解代替指責(zé)，用引導(dǎo)激發(fā)自覺(jué)，讓課堂成為學(xué)生成長(zhǎng)的“活力場(chǎng)”，而非“約束箱”。第四篇：新課標(biāo)培訓(xùn)：錨定核心素養(yǎng)，重構(gòu)教學(xué)新范式當(dāng)2022版新課標(biāo)正式發(fā)布，我?guī)еЩ笈c期待參加了專題培訓(xùn)。培訓(xùn)中，專家對(duì)“核心素養(yǎng)”的深度解讀、“大單元教學(xué)”的實(shí)操演示，如同為我點(diǎn)亮了教學(xué)改革的燈塔，讓我清晰地看到：新課標(biāo)不是對(duì)教學(xué)的“微調(diào)”，而是對(duì)教育本質(zhì)的“回歸”——從“知識(shí)傳授”走向“素養(yǎng)培育”。一、核心素養(yǎng)：從“知識(shí)碎片”到“育人藍(lán)圖”過(guò)去，我的教學(xué)目標(biāo)停留在“掌握知識(shí)點(diǎn)”，培訓(xùn)后才明白，核心素養(yǎng)是學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)形成的“關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念”。以語(yǔ)文為例，“文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”四個(gè)素養(yǎng)不是割裂的，而是相互交融的育人目標(biāo)。在《圓明園的毀滅》教學(xué)中，我曾只關(guān)注“歷史事實(shí)的講解”，培訓(xùn)后嘗試重構(gòu)：通過(guò)“文字還原圓明園盛景”培養(yǎng)語(yǔ)言運(yùn)用能力，“對(duì)比英法聯(lián)軍暴行與中國(guó)工匠的堅(jiān)守”激發(fā)文化自信，“辯論‘是否重建圓明園’”鍛煉思維能力，“創(chuàng)作詩(shī)歌緬懷歷史”提升審美創(chuàng)造。學(xué)生的作業(yè)不再是“機(jī)械答題”，而是“用手抄報(bào)表達(dá)對(duì)文化遺產(chǎn)的思考”，這讓我看到：核心素養(yǎng)的落地，讓教學(xué)從“教書(shū)”真正走向“育人”。二、大單元教學(xué)：從“課時(shí)碎片”到“整體建構(gòu)”培訓(xùn)中，“大單元教學(xué)”的設(shè)計(jì)思路顛覆了我的備課邏輯。以往我習(xí)慣“一課一備”，導(dǎo)致知識(shí)碎片化；大單元教學(xué)要求“以核心素養(yǎng)為綱，以真實(shí)情境為脈，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、活動(dòng)和資源”。以“革命文化”單元為例，我不再孤立地教《七律·長(zhǎng)征》《狼牙山五壯士》，而是設(shè)計(jì)“重走長(zhǎng)征路”的大情境：課前學(xué)生分組調(diào)研長(zhǎng)征故事，課中通過(guò)“劇本朗讀”“地圖標(biāo)注”“精神辯論”整合多課內(nèi)容，課后開(kāi)展“紅色故事宣講”實(shí)踐。這種“單元整體設(shè)計(jì)”讓學(xué)生從“學(xué)課文”變?yōu)椤皩W(xué)語(yǔ)文”，從“記知識(shí)”變?yōu)椤拔蚓瘛?。三、教學(xué)反思：從“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)”到“理性生長(zhǎng)”新課標(biāo)培訓(xùn)讓我反思自己的教學(xué)慣性：過(guò)度依賴“教材+教參”，忽視了“素養(yǎng)導(dǎo)向”的教學(xué)設(shè)計(jì)。培訓(xùn)后，我建立了“素養(yǎng)目標(biāo)拆解表”，每節(jié)課前追問(wèn)：“這節(jié)課要培養(yǎng)學(xué)生什么素養(yǎng)？用什么活動(dòng)支撐？”在《鳥(niǎo)的天堂》教學(xué)中，我設(shè)計(jì)“‘天堂’的守護(hù)者”項(xiàng)目，學(xué)生通過(guò)“撰寫保護(hù)倡議書(shū)”“制作生態(tài)海報(bào)”，將“語(yǔ)言運(yùn)用”與“社會(huì)責(zé)任”結(jié)合。雖然初期設(shè)計(jì)耗時(shí)費(fèi)力，但學(xué)生的作品充滿創(chuàng)意，讓我堅(jiān)信：新課標(biāo)帶來(lái)的不是負(fù)擔(dān)，而是教學(xué)專業(yè)成長(zhǎng)的契機(jī)。新課標(biāo)如同一把鑰匙，打開(kāi)了素養(yǎng)教育的大門。未來(lái)，我將以核心素養(yǎng)為錨點(diǎn)，以大單元教學(xué)為路徑，在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索、迭代，讓課堂真正成為培育“全面發(fā)展的人”的沃土。第五篇：家校共育培訓(xùn)：搭建信任橋梁，共筑成長(zhǎng)合力參加家校共育培訓(xùn)前，我對(duì)“家校合作”的理解停留在“通知家長(zhǎng)”“反饋問(wèn)題”。培訓(xùn)中，專家分享的“共情溝通”“成長(zhǎng)共同體”等理念與方法，讓我意識(shí)到：家校關(guān)系不是“教育責(zé)任的分工”，而是“育人使命的同盟”；溝通不是“單向告知”，而是“雙向賦能”。一、溝通藝術(shù)：從“問(wèn)題反饋”到“情感共鳴”過(guò)去，我和家長(zhǎng)溝通時(shí)，常陷入“告狀式”的誤區(qū)：“孩子作業(yè)沒(méi)完成”“上課走神”。培訓(xùn)后，我學(xué)習(xí)用“事實(shí)+感受+需求”的模式溝通。一次，我發(fā)現(xiàn)小萱最近作文總是跑題，沒(méi)有直接批評(píng)，而是給家長(zhǎng)發(fā)了這樣的消息：“小萱最近在作文中嘗試表達(dá)對(duì)自然的觀察（事實(shí)），但結(jié)構(gòu)有點(diǎn)混亂，她自己也很著急（感受）。我們可以一起幫她梳理寫作思路，比如周末帶她觀察公園的植物，用照片記錄細(xì)節(jié)（需求）?！奔议L(zhǎng)的回復(fù)充滿感激：“老師太用心了！我們馬上安排?！边@種“共情式溝通”讓家校從“對(duì)立”走向“同盟”。二、合作創(chuàng)新：從“家校分工”到“成長(zhǎng)共同體”培訓(xùn)中，“家長(zhǎng)課堂”“親子項(xiàng)目”等案例啟發(fā)我突破傳統(tǒng)合作模式。我在班級(jí)發(fā)起“家庭職業(yè)體驗(yàn)日”活動(dòng)：邀請(qǐng)家長(zhǎng)分享職業(yè)故事（如醫(yī)生的急救知識(shí)、程序員的代碼世界），學(xué)生和家長(zhǎng)共同完成“職業(yè)探索手冊(cè)”。活動(dòng)中，平時(shí)內(nèi)向的小宇因?yàn)榘职质窍绬T，主動(dòng)上臺(tái)演示“滅火器使用”，眼神里的自信讓我動(dòng)容。我還建立了“家校成長(zhǎng)檔案”，記錄學(xué)生在家校合作中的點(diǎn)滴進(jìn)步，每月舉辦“成長(zhǎng)分享會(huì)”，讓家長(zhǎng)和學(xué)生都能看到彼此的努力。三、反思實(shí)踐：從“被動(dòng)應(yīng)對(duì)”到“主動(dòng)引領(lǐng)”培訓(xùn)前，我總覺(jué)得“家校矛盾”是“家長(zhǎng)不配合”，培訓(xùn)后反思：教師的“引領(lǐng)力”決定了家校合作的質(zhì)量。我開(kāi)始主動(dòng)提供“家庭教育資源”：每周在班級(jí)群分享“親子溝通小貼士”，每月推薦一本育兒書(shū)籍，每學(xué)期舉辦“家長(zhǎng)成長(zhǎng)工作坊”。一位家長(zhǎng)在反饋中說(shuō)：“以前覺(jué)得教育是老師的事，現(xiàn)在才知道，我們也是孩子成長(zhǎng)的‘合伙人’。”家校共育是一場(chǎng)溫暖的相遇，更是一場(chǎng)專業(yè)的同行。未來(lái)，我將繼續(xù)修煉溝通的藝術(shù)，創(chuàng)新合作的形式，讓家庭與學(xué)校成為孩子成長(zhǎng)的“雙引擎”，共赴美好教育的遠(yuǎn)方。第六篇：心理健康教育培訓(xùn)：守護(hù)心靈晴空，助力學(xué)生向陽(yáng)生長(zhǎng)參加心理健康教育專項(xiàng)培訓(xùn)，仿佛為我打開(kāi)了一扇洞察學(xué)生心靈的窗。從“心理危機(jī)識(shí)別”到“團(tuán)體輔導(dǎo)設(shè)計(jì)”，從“共情傾聽(tīng)”到“危機(jī)干預(yù)流程”，每一項(xiàng)內(nèi)容都讓我意識(shí)到：教師不僅是知識(shí)的傳授者，更是學(xué)生心靈的守護(hù)者。一、信號(hào)識(shí)別：從“視而不見(jiàn)”到“敏銳察覺(jué)”培訓(xùn)前，我對(duì)學(xué)生的“情緒問(wèn)題”常歸因于“青春期叛逆”。培訓(xùn)后，我學(xué)習(xí)了“心理危機(jī)信號(hào)清單”：持續(xù)的情緒低落、突然的行為改變、社交退縮、自我否定……這些都可能是心理問(wèn)題的預(yù)警。班上的小陽(yáng)曾是運(yùn)動(dòng)健將，卻突然請(qǐng)假一周，回來(lái)后沉默寡言。我沒(méi)有簡(jiǎn)單批評(píng)“偷懶”，而是用“我注意到你最近不太愛(ài)笑，愿意和老師說(shuō)說(shuō)嗎？”開(kāi)啟對(duì)話。原來(lái)他因比賽失利陷入自我懷疑，在傾聽(tīng)與安撫后，他重新振作。這次經(jīng)歷讓我明白：教師的“看見(jiàn)”，是學(xué)生走出心靈陰霾的第一步。二、輔導(dǎo)實(shí)踐：從“說(shuō)教灌輸”到“共情陪伴”培訓(xùn)中的“團(tuán)體心理輔導(dǎo)”實(shí)操讓我受益匪淺。我設(shè)計(jì)了“情緒調(diào)色盤”活動(dòng)：讓學(xué)生用顏色代表心情，分享情緒背后的故事。在一次活動(dòng)中，小雨用“灰色”形容自己，說(shuō)“覺(jué)得自己什么都做不好”。我沒(méi)有急著“打氣”，而是邀請(qǐng)其他同學(xué)分享“自己的灰色時(shí)刻”，最后小雨說(shuō)：“原來(lái)大家都有過(guò)迷茫，我不是一個(gè)人。”這種“同伴支持+教師共情”的方式，比單純的“講道理”更有力量。我還建立了“心靈樹(shù)洞”信箱，學(xué)生可以匿名傾訴，我用溫暖的文字回應(yīng)，許多孩子說(shuō)：“老師的回信，像一束光?！比⑾到y(tǒng)建構(gòu)：從“零散應(yīng)對(duì)”到“生態(tài)守護(hù)”培訓(xùn)讓我認(rèn)識(shí)到，心理健康教育需要“系統(tǒng)思維”。我在班級(jí)推行“心理賦能計(jì)劃”：每周一節(jié)心理班會(huì)，每月一次“陽(yáng)光伙伴”結(jié)對(duì)，每學(xué)期一次家長(zhǎng)心理講座。我還聯(lián)合心理老師，為需要的學(xué)生建立“心理成長(zhǎng)檔案”，跟蹤輔導(dǎo)。一位家長(zhǎng)說(shuō)：“以前只關(guān)注孩子的成績(jī)，現(xiàn)在知道，心理健康才是成長(zhǎng)的基石?！睂W(xué)生的心靈如同嬌嫩的花朵，需要陽(yáng)光，也需要雨露。未來(lái)，我將以培訓(xùn)所學(xué)為養(yǎng)分，做一名懂心理、會(huì)陪伴的教師，守護(hù)每一顆心靈的晴空，讓學(xué)生向陽(yáng)生長(zhǎng)。第七篇：學(xué)科教研培訓(xùn)：深耕課堂沃土，綻放教研之花參加學(xué)科教研專項(xiàng)培訓(xùn)，我仿佛從“教學(xué)的迷霧”中走出，清晰地看到：教研不是“額外負(fù)擔(dān)”，而是“專業(yè)成長(zhǎng)的階梯”；不是“專家的專利”，而是“一線教師的實(shí)踐智慧”。培訓(xùn)中，從“課例研究”到“行動(dòng)研究”，從“教研組建設(shè)”到“成果提煉”，每一項(xiàng)內(nèi)容都讓我對(duì)“如何以研促教”有