從精神象征走向群體培育教育家精神形成的關(guān)鍵因素與實現(xiàn)路徑本文摘要

新時代迫切期盼更多教育家型教師的涌現(xiàn)，如何充分發(fā)揮教育家精神在教師隊伍建設(shè)中的引領(lǐng)作用，成為時代的重要課題。研究基于象征互動理論，突破既往對教育家精神內(nèi)涵的單一探討，聚焦作為精神載體的優(yōu)秀教師群體，揭示教育家精神從精神象征到教師群體培育的轉(zhuǎn)化邏輯。教育家精神蘊含著教師作為能動者的內(nèi)在邏輯，教師主體的精神覺醒及打破個體與社會價值、師生關(guān)系的二元對立，是群體精神培育的先決條件。研究從“內(nèi)生—觸發(fā)—建構(gòu)”三個層次提煉出教育家精神形成的關(guān)鍵因素，并提出針對性的實現(xiàn)路徑，以期為新時代高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)提供理論框架與實踐參考。在教育現(xiàn)代化發(fā)展的背景下，教師隊伍作為教育強國建設(shè)的根基，正經(jīng)歷從規(guī)模擴張向高質(zhì)量建設(shè)的發(fā)展。習(xí)近平總書記站在新時代高度，凝聚當(dāng)代優(yōu)秀教育工作者的品質(zhì)，從理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態(tài)度、仁愛之心、弘道追求六個方面深刻闡述中國特有的教育家精神，強調(diào)理想信念是教育家和優(yōu)秀教師的首要標(biāo)準(zhǔn)。2024年8月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于弘揚教育家精神加強新時代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設(shè)的意見》（以下簡稱《意見》）明確指出，要以教育家精神引領(lǐng)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設(shè)的指導(dǎo)思想與總體要求?！督逃龔妵ㄔO(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》（以下簡稱《綱要》）的發(fā)布，則進一步要求實施教育家精神鑄魂強師行動，并推動教育家精神融入教師培養(yǎng)培訓(xùn)全過程。一系列政策話語的演進，折射出對教師群體性專業(yè)精神系統(tǒng)培育的規(guī)律的關(guān)注。由此可見，構(gòu)建弘揚與落實中國教育家精神的培育機制體系，是推動教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要求，更是實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的必由之路。格奧爾格·威廉·弗里德里?！ず诟駹栒J(rèn)為精神是人類逐步深入認(rèn)知客觀事物的體系，是由感性直觀向理性抽象演進的過程。教育家精神的形成機理是復(fù)雜的。教育家精神既是顯性的知識理論，也是一種內(nèi)隱的情感特質(zhì)。而喬治·赫伯特·米德創(chuàng)立的象征互動理論就是從社會情感視野研究社會互動過程，其認(rèn)為人對會被賦予意義的象征作出反應(yīng)，在互動后所建構(gòu)的意義與認(rèn)同能夠促進社會發(fā)展。此外，理論強調(diào)情感的產(chǎn)生、發(fā)展和控制在內(nèi)的情感機制形成都離不開象征的互動。中國特色的教育家精神作為符號象征，是富有責(zé)任感和使命感的教育家群體在長期教育實踐中形成的精神特質(zhì)和整體風(fēng)貌，對于形成群體認(rèn)同、促進教育與社會發(fā)展具有重要意義。因此，象征互動論適切于分析教育家精神傳承與培育的問題。然而，當(dāng)前學(xué)界研究大多聚焦于教育家精神的哲學(xué)闡釋與歷史溯源，對群體精神培育路徑缺乏系統(tǒng)性研究，亟須探究中小學(xué)優(yōu)秀教師隊伍的群體培育規(guī)律。基于此，本研究聚焦中小學(xué)優(yōu)秀教師群體，依據(jù)象征互動論構(gòu)建分析框架，試圖回答：新時代語境下，什么是教育家精神的群體性生成的關(guān)鍵因素？如何實現(xiàn)教育家精神的群體性培育？通過探求精神象征性與群體培育現(xiàn)實需求之間的張力，厘清教育家精神培育的實踐邏輯，為建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍提供新圖式。一、教育家精神走向“群體培育”的邏輯意蘊教育家精神源流可追溯至中外思想文化史，其內(nèi)涵隨著時代變遷而持續(xù)生成。馬克思在《臨時中央委員會就若干問題給代表的指示》中指出，教師應(yīng)成為踐行社會主義教育事業(yè)的中堅力量。這昭示教師在塑造未來社會中的關(guān)鍵地位，暗含對教育者應(yīng)具備高尚精神的要求。同時，中華優(yōu)秀的儒家傳統(tǒng)文化為教育家精神的內(nèi)涵生成提供源流。而現(xiàn)代學(xué)者普遍認(rèn)為教育家精神是教育者在思想境界、道德品質(zhì)、專業(yè)能力等多維度的綜合體現(xiàn)，是優(yōu)秀教育家特質(zhì)的凝練與歷史互動中所形成的共同價值認(rèn)同，作為教育文化的深層結(jié)構(gòu)或內(nèi)在基礎(chǔ)，對教師個體發(fā)展和教育現(xiàn)代化具有積極建構(gòu)功能。尤其是在中小學(xué)領(lǐng)域，教育家精神的引領(lǐng)為個體間的“離散”與群際內(nèi)的“凝聚”，提供新的、具有共享意義的情感紐帶，能夠化解教師角色的不認(rèn)同可能帶來的疏離、分歧與沖突。象征互動論揭示出象征意義的生成并非單向傳遞，而是通過主體互動不斷重構(gòu)的動態(tài)過程。其中，情感是象征互動中的核心。查爾斯·桑德斯·皮爾斯指出，象征互動具有漸進性，先是情感的解釋，而后再到邏輯的解釋，即轉(zhuǎn)化為理性認(rèn)識。探求教育家精神從符號象征走向群體培育的深層邏輯，實則是教育主體通過互動實踐將符號內(nèi)化為行動意義，再外化為群體文化的生成性循環(huán)。這一過程不僅需要解決精神符號“融入”教師實踐的結(jié)構(gòu)化問題，更需構(gòu)建“生成”與“培育”的路徑。最重要的是，在此過程中充分考慮教師作為教育家精神的主體性，分析教師作為意識能動者的內(nèi)在邏輯，在內(nèi)外的互動中培育、涵養(yǎng)精神品質(zhì)，從教育家精神的接受者發(fā)展成為踐行者，甚至是傳遞者。二、實現(xiàn)教育家精神群體培育的先決條件人作為主體的特殊性在于“人是能夠意識到主體性存在的主體”，而象征意義論就是關(guān)注以人的主體為出發(fā)點的意義建構(gòu)，強調(diào)如何利用各種符號象征的資源來創(chuàng)造意義并在社會環(huán)境中轉(zhuǎn)化。教師需要在正確理解教育家精神內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，進行自身主體意識的自醒。尋找新時代教育家精神“怎么培育”的適切路徑，本質(zhì)上是要挖掘出符合優(yōu)秀教師主體發(fā)展的根本性規(guī)律，從而針對規(guī)律探尋出切實高效的培育策略。因此，教師作為教育家精神象征轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵中介，其主體性建構(gòu)的深度，以及打破個體與社會價值、師生關(guān)系對立的程度，是教育家型教師實現(xiàn)群體培育的先決條件，決定了象征意義是否能夠完成轉(zhuǎn)化，以及轉(zhuǎn)化的效用。（一）建構(gòu)象征意義：教師主體意識的自醒人的主體性是通過實踐、反思而達到的存在狀態(tài)與生命境界，而教師的主體性使之能夠運用理智促使專業(yè)發(fā)展從他律他治向自主自治轉(zhuǎn)變，在過程中表現(xiàn)出自主精神、主動性與創(chuàng)造性。教師會基于認(rèn)知對新理念、新事物作出基本判斷，形成主體的能動信念，以此指導(dǎo)教育行動實踐。因此，主體意識的“自醒”是教育家精神象征有意義的開端。當(dāng)教師面對教育家精神象征時，只有自身明確出“我應(yīng)該如何發(fā)展”的目標(biāo)，才能夠形成堅強的能動信念與追求動力。教師需要明白，教育家精神為教師群體構(gòu)筑了共同精神家園，解決了教師價值觀主觀化、相對化與無序化難題。首先，教師要確立自我主體意識的存在。在面對社會與學(xué)校對教育家精神的解讀和引導(dǎo)時，應(yīng)積極主動理解教育家精神內(nèi)涵，明確自身作為“精神傳承”中的能動者身份，激活主體意識與自覺。其次，教育管理者應(yīng)知曉教師主體意識的內(nèi)涵與規(guī)律。改變主體意識不僅是要告訴他們?yōu)槭裁锤淖?，更重要的是幫助教師梳理現(xiàn)狀，促使他們形成期待行為，而教師的意識層面往往呈現(xiàn)出螺旋式發(fā)展的過程。因此，教育管理者應(yīng)當(dāng)幫助教師建立對教育家精神的正確認(rèn)知，厘清教育家精神引領(lǐng)下作為一名教師的職責(zé)所在，引導(dǎo)意識的正確建構(gòu)與有序發(fā)展。此外，教師要明白精神“踐行者”身份，防止出現(xiàn)責(zé)任使命表面化現(xiàn)象。教師應(yīng)從本然性層面對自我發(fā)展進行審視，除了理解內(nèi)涵之外，自己實際是教育家精神的實踐者，明白精神內(nèi)涵背后所傳遞的教育責(zé)任與使命。充分認(rèn)識自己在教育信念、專業(yè)知識能力方面與教育家之間的差距，肯定差距存在的同時積極進行改變，勇于“追上”教育家。在反思與實踐之中不斷修正對主體性的認(rèn)知以及對外界的作用，為共筑教育家精神的“共同愿景”奠基。（二）打破“兩個對立”：強化教師的教育共識教育家精神首要強調(diào)的“心有大我、至誠報國”的理想信念，以及“言為士則、行為世范”的道德情操與“樂教愛生、甘于奉獻”的仁愛之心，本質(zhì)上要求教師在教育實踐中超越二元對立思維，在價值整合與師生關(guān)系重構(gòu)中強化教育共識。因此，在教師面對教育家精神進行意義建構(gòu)時，要著重打破兩個對立：個體價值與社會價值的對立、師生關(guān)系的對立。首先，要打破個體價值與社會價值的對立，從“利己-利他”到“共在共生”。踐行教育家精神既是個體專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求，也是社會價值實現(xiàn)的外在要求。但部分教師在實踐中易陷入兩種極端：一方面，認(rèn)為個人利益應(yīng)該放在首位，在踐行精神內(nèi)涵時，如遇到與個人利益相駁斥的情境，仍堅持選擇個體至上；另一方面，希望自身完全突破“利己”思維，以完全服務(wù)社會的立場來認(rèn)識教育，否定或忽視自身的發(fā)展性。如此一來，原本統(tǒng)一的雙重價值在教育實踐中被割裂，形成對立狀態(tài)。每一位教師都是價值的主體，對教育意義和理解會因主體差異而千差萬別，如果過于強調(diào)自我的個性化理解，就難以達成共識，進而影響教師群體的凝聚力。由此可見，教育家精神的重要意義在于幫助教師完成教育社會化，即向教師傳遞取得一定社會共識的優(yōu)秀教育家的共性價值觀，以防教師的價值觀偏離而難以融入現(xiàn)代化教育發(fā)展。其次，要打破教師與學(xué)生的對立，實現(xiàn)師生和諧對話。教育家精神倡導(dǎo)的“樂教愛生”與“行為世范”，要求超越單純的“教師中心”或“學(xué)生中心”論。無論在教育角色結(jié)構(gòu)上，還是從實際課堂中，學(xué)生與教師都是共同構(gòu)成教育活動的主體，缺一不可。學(xué)生實現(xiàn)成長是教師主體性發(fā)展的內(nèi)在依靠，而師生間的交互行動則是教師主體性發(fā)展的重要途徑。教師在傳授知識過程中無法完全滿足所有學(xué)生期待，學(xué)生的差異性也會產(chǎn)生不同的師生互動結(jié)果。在面對消極的互動關(guān)系與師生矛盾引發(fā)的困擾時，教師如何運用“樂教愛生”的教育藝術(shù)，將沖突轉(zhuǎn)化為教育契機，如何精準(zhǔn)把握師生角色定位？如何靈活調(diào)整教育策略以契合學(xué)生需求？這些問題既考驗著教師的教育智慧，也考驗著教育生態(tài)的重構(gòu)。打破兩個對立的過程既是教育家精神引領(lǐng)下教師教育理念的更新，即轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的價值觀與教學(xué)觀，也是在精神的涵養(yǎng)之下，對師生關(guān)系、教學(xué)模式、教育環(huán)境等多個層面教育生態(tài)重構(gòu)的深刻思考。三、優(yōu)秀教師教育家精神形成的因素剖析優(yōu)秀教師應(yīng)當(dāng)具備有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的“四有”特質(zhì)。因此，優(yōu)秀教師群體的精神形成既遵循教育主體發(fā)展的普遍規(guī)律，又因其特殊的專業(yè)身份內(nèi)含獨特的演化因素。本研究嘗試從象征互動中的“內(nèi)生—觸發(fā)—建構(gòu)”三個遞進層面入手，著重考察各要素間的動態(tài)互構(gòu)關(guān)系。（一）內(nèi)生層：“教育信念”與“專業(yè)智慧”的精神錨點教育家精神的生成并非無源之水，其根植于教師主體的價值坐標(biāo)中。教育信念的動力與專業(yè)智慧的實踐基底，二者在交互中構(gòu)筑起精神成長的“錨點”，使教師在復(fù)雜教育情境中始終保持價值定力與專業(yè)自覺。相關(guān)研究表明，個體價值觀與教育家精神的契合度與其投身教育實踐的熱情與動力密切相關(guān)。秉持高度奉獻、家國責(zé)任等積極價值觀的個體，往往能夠與教育家精神產(chǎn)生強烈的共鳴。教育信念作為教育家精神生成的動力源，包含教育理想、家國情懷與追求卓越等維度。其中，教育理想指向“培養(yǎng)什么人”的追問，家國情懷回答“為誰培養(yǎng)人”的命題，追求卓越則關(guān)乎“如何培養(yǎng)人”的方法論堅守。當(dāng)“人民教育家”于漪提出“一個肩膀挑著學(xué)生的現(xiàn)在，一個肩膀挑著國家的未來”時，優(yōu)秀教師的教育實踐便超越單純的知識傳遞，轉(zhuǎn)而成為文化基因賡續(xù)與社會價值重構(gòu)的載體。教育信念使教師個體的生命敘事嵌入民族復(fù)興的歷史圖景之中，這恰恰是教育家精神區(qū)別于普通職業(yè)倫理的關(guān)鍵，當(dāng)教師將教育實踐與國家命運緊密關(guān)聯(lián)時，教育信念便使個人愿景升華為公共使命。專業(yè)智慧是另一重要錨點，也是一名優(yōu)秀教師的基本要求。習(xí)近平總書記強調(diào)教師知識是教師素質(zhì)的根本基礎(chǔ)。優(yōu)秀教師擁有的專業(yè)智慧并非只是簡單的知識儲備，而是教師在認(rèn)知發(fā)展當(dāng)中形成的實踐性知識體系，具有個體經(jīng)驗累積差異性的特征。教育家精神內(nèi)涵中“勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新”的躬耕態(tài)度，正是對教師專業(yè)素質(zhì)、教學(xué)能力的更高要求。學(xué)科知識是教學(xué)的基礎(chǔ)，教師需要掌握結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的學(xué)科知識體系。不止停留于教材表層知識的傳遞，還要結(jié)合相關(guān)學(xué)術(shù)研究發(fā)現(xiàn)、前沿學(xué)科動態(tài)，來構(gòu)建具有縱深性的專業(yè)認(rèn)知圖式。除此之外，針對跨學(xué)科知識要有意識地促進知識遷移與思維創(chuàng)新，引導(dǎo)學(xué)生從“接受學(xué)習(xí)”走向“探究學(xué)習(xí)”，在知識傳授的思維進階過程中形成教學(xué)智慧。優(yōu)秀教師要能夠遵循教育家精神關(guān)于“啟智潤心、因材施教”育人智慧的要求，以啟迪學(xué)生智慧、潤澤心靈，培育全人作為育人旨?xì)w。教育信念與學(xué)科素養(yǎng)的相互作用，共同構(gòu)成優(yōu)秀教師教育家精神形成的內(nèi)生層，專業(yè)智慧則反向強化教育信念的穩(wěn)定性，為成為卓越教師提供知識底氣，是驅(qū)使其在教育道路上不斷前行的“底色”。（二）觸發(fā)層：“文化沁潤”與“重要他人”的動力指引教育家精神形成需要觸發(fā)的動力機制，觸發(fā)機制通過文化環(huán)境的隱性滲透與重要他人互動，促使教師行為主動對標(biāo)教育家精神要求。文化浸潤的深層效應(yīng)在于對教育家精神的空間敘事。發(fā)揮教育家精神的引領(lǐng)作用，重要的是將教育家精神貫徹落實到學(xué)校日常管理和教育教學(xué)活動中，課堂與學(xué)校的日常生活中是錘煉教育家精神的好場所。由此可見，學(xué)校文化深深地影響著浸潤其中的教師，是教師能動意識覺醒與能動行為產(chǎn)生的重要變量。在文化沁潤方面，看似零散的文化布置實則在一定程度上構(gòu)成意義網(wǎng)絡(luò)，促使教師在“日用而不覺”中加深對教育家精神的理解。教師的精神理解往往始于某個“頓悟”時刻，而點燃覺醒的火種常來自重要他人的示范和引導(dǎo)。學(xué)校垂直人際結(jié)構(gòu)中的校長與帶教老師以及水平結(jié)構(gòu)中的同儕構(gòu)成重要他人網(wǎng)絡(luò)。校長是一所學(xué)校的靈魂。校長應(yīng)深知教育家精神對教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵作用，懂得引導(dǎo)教師對標(biāo)優(yōu)秀教育家成長軌跡，并為教師提供多元化發(fā)展機會，通過建立教師學(xué)習(xí)小組或定期組織研討會等方式幫助教師反思發(fā)展。此外，重視完善教師評價環(huán)節(jié)，依據(jù)教育家精神內(nèi)涵完善評價標(biāo)準(zhǔn)并樹立標(biāo)桿，從評價端引導(dǎo)教師實踐行為。教師的發(fā)展離不開他人的指引，尤其對新手教師而言，帶教導(dǎo)師能夠幫助其建立教學(xué)框架，通過教學(xué)示范、經(jīng)驗傳授等方法來提供具象化的行為參照。帶教老師是新手教師的第一個具體參照，其教學(xué)風(fēng)格、管理方式往往對新手教師產(chǎn)生深遠影響。近年來，名師工作室的快速發(fā)展提供了專業(yè)共同體的實踐交流平臺，名師依據(jù)自身成長軌跡為教師提供專業(yè)參考，同儕互動中形成差異互補的成長生態(tài)，在共同解決教育教學(xué)問題中不斷反思進步，不同背景的教師以思維碰撞激發(fā)教育創(chuàng)新，使優(yōu)秀教師從個體變?yōu)槿后w。（三）建構(gòu)層：“資源支持”與“教學(xué)實踐”的精神內(nèi)化教育家精神的最終建立，需經(jīng)歷從外部輸入到內(nèi)在生成的內(nèi)化過程，強調(diào)繼承中的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展。在教育家精神形成的建構(gòu)層面，“資源支持”與“教學(xué)實踐”起著關(guān)鍵作用。當(dāng)前教師教育資源的配置邏輯已經(jīng)突破單一化供給，轉(zhuǎn)向多元賦能的階段，涵蓋頂層設(shè)計的戰(zhàn)略引領(lǐng)、物質(zhì)資金的資源保障與教育資源的持續(xù)供給。其中，政策支持為教師精神內(nèi)化提供制度保障，利用構(gòu)建評價指標(biāo)體系、榮譽表彰等發(fā)展通道等方式，在制度層面確立精神追求的專業(yè)價值。資金投入是資源支持體系的物質(zhì)基礎(chǔ)。投入不是簡單的資金撥付，而是通過精準(zhǔn)的資源配置，如設(shè)立專項發(fā)展基金或針對性項目資助，使有限的教育經(jīng)費產(chǎn)生最大化的精神培育效益。而數(shù)字化時代下的教師教學(xué)創(chuàng)新離不開數(shù)字化技術(shù)資源的支持。數(shù)字技術(shù)在壓縮教育成本的同時，增強學(xué)習(xí)與教學(xué)的沉浸度與深度，幫助教師在虛擬與現(xiàn)實的雙重場景中打磨教學(xué)能力。教學(xué)實踐貫穿教師的職前職后培養(yǎng)，是教育家精神內(nèi)化的核心媒介。當(dāng)教師將“求是創(chuàng)新”的價值追求投射于課堂實踐時，教學(xué)行為便超越技術(shù)操作層面，成為教育智慧的具象化表達。教育實踐不是對理論的簡單應(yīng)用，而是教學(xué)智慧的持續(xù)創(chuàng)造、理論資源與實踐經(jīng)驗的雙向滋養(yǎng)。因此，要通過精神符號的重復(fù)展演與周期性實踐，將理想中的教育家精神轉(zhuǎn)化為可感知、參與的實踐，以優(yōu)質(zhì)資源激發(fā)實踐創(chuàng)新、實踐創(chuàng)新反哺理論深化、理論深化又催生新的資源需求，使教育家型教師在循環(huán)精進過程中，完成外在要求到內(nèi)在品格的轉(zhuǎn)化。四、構(gòu)建教育家精神群體培育的實現(xiàn)路徑（一）創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)擬態(tài)環(huán)境，滿足精神意識的發(fā)展需求教育家精神的群體培育本質(zhì)上是意義系統(tǒng)的再生產(chǎn)過程，這一過程既需要符號載體的意義賦權(quán)，更需構(gòu)建符合教師認(rèn)知規(guī)律的媒介生態(tài)。傳播學(xué)認(rèn)為精神認(rèn)同的培育離不開對意識形態(tài)的塑造，擬態(tài)環(huán)境作為媒體傳播與個體認(rèn)知的中介，是傳播意識形態(tài)的重要場域。創(chuàng)設(shè)教育家精神象征的優(yōu)質(zhì)擬態(tài)環(huán)境關(guān)乎精神培育的效果與質(zhì)量，結(jié)合教師培養(yǎng)規(guī)律來看，主要有以下三點。第一，環(huán)境構(gòu)建基于群體的需求調(diào)研。教育家精神隨著時代的發(fā)展對教師提出新的要求，而教師對教育家精神引領(lǐng)的期待也在不斷變化著。當(dāng)師范生或教師通過優(yōu)秀教育家的影像敘事理解教育家精神時，其認(rèn)知圖式已不單純源于直接經(jīng)驗，而是媒體符號建構(gòu)的“象征性現(xiàn)實”。這種建構(gòu)的有效性取決于符號供給與教師需求的適配度。因此，在教育家精神培育前端應(yīng)當(dāng)通過調(diào)研獲取共性訴求，依據(jù)群體訴求設(shè)置培養(yǎng)方案，采取入情入理的科學(xué)的培育方法，建立受教育者和教育者的雙向互動關(guān)系，使得教師愿意主動學(xué)習(xí)、踐行。第二，培養(yǎng)教師群體的媒介素養(yǎng)。新媒體環(huán)境下的信息碎片化傳播，導(dǎo)致教育家精神的傳遞充滿不確定性與信息源的復(fù)雜性。當(dāng)媒體平臺上的話題既包含感人至深的堅守故事，也摻雜著功利化的職業(yè)導(dǎo)向時，教師的本體價值判斷易陷入認(rèn)知混亂?；诖?，學(xué)校應(yīng)當(dāng)在日常課程或培訓(xùn)中關(guān)注教師的“媒介素養(yǎng)”，傳授經(jīng)驗去分辨、選擇、評估媒介傳遞的教育類信息，提升教師群體對信息的判斷與選擇能力，防止不良導(dǎo)向的文化在教師群體中滲透。第三，構(gòu)建教育家精神宣傳和培育的“主陣地”。傳統(tǒng)聽課、研討的方式無法滿足信息時代下教育家精神的有效傳播和培育，應(yīng)當(dāng)優(yōu)化擬態(tài)環(huán)境的傳播機制，推動傳統(tǒng)媒體和新媒體的融合，應(yīng)用VR等教育數(shù)字化技術(shù)突破時空限制。此外，主體的認(rèn)同度并非一成不變，會隨認(rèn)知、情感、動機流動而產(chǎn)生變化。學(xué)校要構(gòu)建日常沁潤的文化環(huán)境，將教育家精神符號融入物理空間，以消減教師群體對教育家精神內(nèi)涵認(rèn)知的不深刻性。在學(xué)校日常學(xué)習(xí)、生活中構(gòu)建充滿教育家精神符號的擬態(tài)環(huán)境，即打造多種賦有教育家精神內(nèi)涵的非語言景觀符號，將校園景觀變?yōu)橐饬x對話的觸發(fā)點，使精神培育發(fā)生在意義自然生長的時刻。（二）形成意義對話網(wǎng)絡(luò)，凝聚教育家精神發(fā)展向心力精神象征的產(chǎn)生必然會伴隨著共同體的發(fā)展。精神符號的活動離不開共同體的交流，主體的共識是共同體的首要紐帶。教育家精神的群體培育需要構(gòu)建多元主體碰撞的對話網(wǎng)絡(luò)以達到凝聚精神共識的目的，使教育信仰從個體獨白走向集體共鳴。由此，政府、學(xué)校應(yīng)有意識地設(shè)計“三階對話”機制，即同行對話、跨界對話與代際對話。在同行對話中，通過區(qū)域教師發(fā)展聯(lián)盟、學(xué)科教研共同體等平臺，使教師圍繞同一話題或課例進行多輪研討，在漸進式的對話深化討論焦點中提升教師思想與教學(xué)水平?？缃鐚υ拕t突破教師的信息繭房，打開精神生長空間。跨界對話體現(xiàn)在學(xué)科間對話，設(shè)計跨學(xué)科課程或交流活動，使教師在逐步內(nèi)化專業(yè)精神的同時，突破教師本學(xué)科的專業(yè)邊界，與其他學(xué)科教師聯(lián)合開發(fā)課程。除此之外，還體現(xiàn)在跨學(xué)界對話上。在學(xué)科融合的時代背景下，教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)突破單一教育學(xué)知識背景，實現(xiàn)教育領(lǐng)域與哲學(xué)、心理學(xué)、科技等領(lǐng)域的跨界對話，引導(dǎo)教師進行多元學(xué)科視野下的專題研究，使教師得以在更廣闊的知識中重構(gòu)教育認(rèn)知。代際對話包括新教師與資深教師的對話、教師與教育家型教師的對話，是對教育家精神的傳承與重塑。學(xué)?；蚪處煱l(fā)展中心可以通過“教育人生訪談”調(diào)研活動，或邀請?zhí)丶壗處熁蚪逃倚徒處焷碇v述專業(yè)成長中的關(guān)鍵事件，向教師傳授教育真諦與教育經(jīng)驗，進而引導(dǎo)教師在經(jīng)驗基礎(chǔ)上，用現(xiàn)代視野重構(gòu)實踐圖譜，在代際思維碰撞中形成教育創(chuàng)新的合力，切實培育教師群體“求是創(chuàng)新”的能力。三階對話網(wǎng)絡(luò)的價值，在于構(gòu)建出教育家精神動態(tài)生成的意義空間，對話過程本身成為精神培育的載體，意義對話網(wǎng)絡(luò)的形成與