班級(jí)管理實(shí)務(wù)案例分析一、案例背景：小團(tuán)體對(duì)立的形成與激化某校初中二年級(jí)（3）班共45名學(xué)生。學(xué)期初，班級(jí)逐漸形成以體育特長(zhǎng)生為主的“活力組”（約12人）和以文藝愛(ài)好者為主的“文韻組”（約10人）兩個(gè)小團(tuán)體。矛盾源于一次周五值日分工：“活力組”認(rèn)為衛(wèi)生委員分配的“擦窗戶”任務(wù)“耗時(shí)且缺乏挑戰(zhàn)性”，要求更換為“操場(chǎng)器材整理”（原屬“文韻組”負(fù)責(zé)區(qū)域）。雙方核心成員當(dāng)場(chǎng)爭(zhēng)執(zhí)，后續(xù)演變?yōu)檎n堂上互相質(zhì)疑發(fā)言、小組合作時(shí)故意排斥對(duì)方、運(yùn)動(dòng)會(huì)報(bào)名時(shí)搶占優(yōu)勢(shì)項(xiàng)目等對(duì)立行為，班級(jí)氛圍緊張，學(xué)習(xí)效率明顯受影響，教師多次批評(píng)教育效果甚微。二、問(wèn)題診斷：對(duì)立背后的深層邏輯（一）心理動(dòng)因：青春期同伴認(rèn)同的“極化效應(yīng)”初中生正處于自我認(rèn)同建構(gòu)關(guān)鍵期，小團(tuán)體是個(gè)體尋求歸屬感、彰顯獨(dú)特性的載體?！盎盍M”通過(guò)“挑戰(zhàn)規(guī)則”強(qiáng)化“敢作敢為”的群體標(biāo)簽，“文韻組”則以“嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致”的形象對(duì)抗，本質(zhì)是通過(guò)對(duì)立確認(rèn)自身群體的價(jià)值。（二）管理缺位：制度彈性與文化引領(lǐng)的雙重不足值日制度采用“固定區(qū)域+固定人員”的剛性分配，未考慮學(xué)生興趣與能力差異；班級(jí)長(zhǎng)期缺乏共同目標(biāo)（如班級(jí)口號(hào)、特色文化），學(xué)生以小團(tuán)體利益為行動(dòng)導(dǎo)向，集體認(rèn)同感薄弱。（三）互動(dòng)模式：負(fù)向循環(huán)的強(qiáng)化教師初期以“批評(píng)雙方”的方式處理沖突，反而讓兩個(gè)團(tuán)體因“共同被批評(píng)”短暫結(jié)盟后更強(qiáng)化對(duì)立；學(xué)生將教師的干預(yù)視為“壓制”，進(jìn)一步固化“我們vs他們”的認(rèn)知。三、干預(yù)策略：從對(duì)立到共生的轉(zhuǎn)化路徑（一）情感破冰：從“對(duì)抗場(chǎng)”到“協(xié)作場(chǎng)”的場(chǎng)景重構(gòu)設(shè)計(jì)“班級(jí)文化墻共創(chuàng)計(jì)劃”，將任務(wù)拆解為“主題策劃（文韻組擅長(zhǎng)）—素材收集（活力組擅長(zhǎng)）—繪畫(huà)制作（混合組隊(duì)）”三個(gè)環(huán)節(jié)。教師以“顧問(wèn)”身份參與，引導(dǎo)兩組核心成員：“活力組的運(yùn)動(dòng)照片能讓文化墻更有生命力，文韻組的詩(shī)歌文案能賦予它靈魂，缺了任何一方都不完整?！边^(guò)程中，“活力組”成員發(fā)現(xiàn)“文韻組”的創(chuàng)意能讓自己的照片更有故事感，“文韻組”成員則認(rèn)可“活力組”的執(zhí)行力，首次出現(xiàn)跨組互助行為。（二）制度重構(gòu)：從“被動(dòng)分配”到“自主賦能”的機(jī)制設(shè)計(jì)廢除固定值日表，改為“班級(jí)事務(wù)項(xiàng)目池”：每周班會(huì)公布需完成的任務(wù)（如“圖書(shū)角煥新”“運(yùn)動(dòng)會(huì)創(chuàng)意入場(chǎng)式”），學(xué)生可跨團(tuán)體組隊(duì)或個(gè)人認(rèn)領(lǐng)，完成后獲得“班級(jí)貢獻(xiàn)積分”（可兌換自習(xí)特權(quán)、活動(dòng)策劃?rùn)?quán)等）。例如，“活力組”主動(dòng)認(rèn)領(lǐng)“運(yùn)動(dòng)會(huì)入場(chǎng)式”，邀請(qǐng)“文韻組”設(shè)計(jì)隊(duì)形創(chuàng)意，雙方因“共同爭(zhēng)取榮譽(yù)”形成協(xié)作關(guān)系；“文韻組”主導(dǎo)的“圖書(shū)角煥新”，也吸納“活力組”成員負(fù)責(zé)書(shū)架加固等體力工作。（三）價(jià)值引領(lǐng)：從“小團(tuán)體標(biāo)簽”到“集體符號(hào)”的意義建構(gòu)開(kāi)展“班徽共創(chuàng)”主題班會(huì)，要求融合兩個(gè)團(tuán)體的特質(zhì)?！盎盍M”提出“火焰”元素代表熱情，“文韻組”提出“書(shū)卷”元素代表智慧，最終班徽設(shè)計(jì)為“火焰環(huán)繞書(shū)卷”，寓意“熱情驅(qū)動(dòng)成長(zhǎng)，智慧點(diǎn)亮活力”。班徽確定后，制作成徽章發(fā)放，學(xué)生佩戴時(shí)自然強(qiáng)化“我們是3班人”的集體認(rèn)同，小團(tuán)體的對(duì)立標(biāo)簽被“班級(jí)特色”取代。（四）個(gè)體賦能：從“沖突核心”到“管理骨干”的角色轉(zhuǎn)化對(duì)“活力組”核心成員小李（體育委員），肯定其組織能力，委托他策劃“班級(jí)體育文化周”，要求必須邀請(qǐng)“文韻組”設(shè)計(jì)賽事海報(bào)；對(duì)“文韻組”核心成員小周（文藝委員），認(rèn)可其審美能力，安排她統(tǒng)籌“校園藝術(shù)節(jié)”班級(jí)節(jié)目，需與“活力組”合作編排情景劇。兩人在履職中體會(huì)到“帶領(lǐng)班級(jí)進(jìn)步”的成就感，從“制造對(duì)立”轉(zhuǎn)向“推動(dòng)協(xié)作”。四、實(shí)施成效：從對(duì)立到共生的轉(zhuǎn)變短期（2周）：文化墻項(xiàng)目完成后，兩組在班會(huì)中主動(dòng)分享協(xié)作心得，課堂上的互相質(zhì)疑減少60%，小組合作時(shí)跨組組隊(duì)意愿顯著提升。中期（1個(gè)月）：“班級(jí)事務(wù)項(xiàng)目池”中，80%的任務(wù)由跨團(tuán)體或混合小組完成，“活力組”與“文韻組”的成員開(kāi)始在課間討論學(xué)習(xí)問(wèn)題，形成3個(gè)“互補(bǔ)型學(xué)習(xí)小組”（體育生+文藝生結(jié)對(duì)，優(yōu)勢(shì)學(xué)科互補(bǔ)）。長(zhǎng)期（學(xué)期末）：班級(jí)榮獲“校級(jí)優(yōu)秀班集體”，“活力組”與“文韻組”的邊界模糊，學(xué)生以“3班成員”為核心身份，小團(tuán)體轉(zhuǎn)化為“興趣社群”，自主組織“運(yùn)動(dòng)+文藝”融合活動(dòng)（如“體育攝影展”“詩(shī)歌接力賽”）。五、管理啟示：班級(jí)管理的“共生”智慧（一）非正式群體：從“問(wèn)題”到“資源”的認(rèn)知轉(zhuǎn)變小團(tuán)體的對(duì)立本質(zhì)是“認(rèn)同需求的錯(cuò)位表達(dá)”，教師需挖掘其正向特質(zhì)（如活力組的執(zhí)行力、文韻組的創(chuàng)造力），通過(guò)任務(wù)設(shè)計(jì)將其轉(zhuǎn)化為班級(jí)建設(shè)的“動(dòng)力源”，而非簡(jiǎn)單壓制。（二）制度設(shè)計(jì)：彈性與自主的雙重保障剛性制度易引發(fā)對(duì)抗，需賦予學(xué)生“選擇空間”與“創(chuàng)造權(quán)”（如項(xiàng)目認(rèn)領(lǐng)、跨組協(xié)作），讓制度成為“激活個(gè)體優(yōu)勢(shì)，服務(wù)集體目標(biāo)”的工具。（三）文化建設(shè)：從“統(tǒng)一化”到“共生型”的升級(jí)班級(jí)文化不應(yīng)追求“千人一面”，而應(yīng)容納多元特質(zhì)（如活力、文藝），通過(guò)共同符號(hào)（班徽、口號(hào)）將差異轉(zhuǎn)化為集體特色，形成“和而不同”的共生認(rèn)同。（四）教師角色：從“裁判者”到“賦能者”的定位轉(zhuǎn)型教師需減少直接干預(yù)，通過(guò)“場(chǎng)景設(shè)計(jì)（如文化墻）—機(jī)制搭建（如項(xiàng)目池）—價(jià)值引導(dǎo)（如班徽）”的路徑，讓學(xué)生在自主實(shí)踐中化解矛盾、實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)。結(jié)語(yǔ)班級(jí)管理的核心不是“消除差異”，而是“激活差異的正向價(jià)值”。本