1.如何理解教育心理學(xué)的研究對(duì)象和范疇？教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)， 教育心理學(xué)的具體研究范疇正 是圍繞學(xué)與教相互作用過(guò)程而 展開(kāi)的。（1）學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素，主要包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、 教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等。（2）學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程，主 要包括學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程、 評(píng)價(jià)、反思過(guò)程等。2.教育心理學(xué)在基礎(chǔ)教育課程改革只能發(fā)揮什么作用？教育心理學(xué)不僅能夠給新課 程提供理論上的指導(dǎo)，而且能夠解決新課程中遇到的問(wèn) 題提供研究方法上的指導(dǎo)。（1）科學(xué)理論上的指導(dǎo)作用。A為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識(shí)的新觀點(diǎn)。B、課堂教學(xué)提供理論性指導(dǎo)。C幫助教師分析、預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生的行為 (2)研究方法上的指導(dǎo)作用 A幫助教師應(yīng)用研究的方法來(lái)了解問(wèn)題 B幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造性的、持續(xù)性研究 3、教育心理學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了哪些階段? (1)初創(chuàng)時(shí)期(20世紀(jì)年代以前)。 (2)發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)70年代到50年代未） (3)成熟時(shí)期(20世紀(jì)60到70年代)。(4)完善時(shí)期(20世紀(jì)80年代以后) 4、教育心理學(xué)的發(fā)展呈現(xiàn)出什么新趨勢(shì)? (1)研究學(xué)習(xí)者的主體形。（2）研究學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性（3）研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在過(guò)程和機(jī)制 (4)研究社會(huì)性環(huán)境的影響(5)研究情境性環(huán)境的影響(6)研究文化背景的影響 (7)研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)和有效的教學(xué)摸式， (8)研究信息技術(shù)的利用 5、如何理解心理發(fā)展的涵義? 心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從出生成熟衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化，研究表明，學(xué)生的心理發(fā)展有四個(gè)基本特征，即連續(xù)性和階段性定向性和順序性不平衡性、差異性 6、學(xué)生的心理發(fā)展有什么特點(diǎn)（1）中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的基本特點(diǎn)A、中學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的體系基本形成。B、中學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的自覺(jué)性明顯增強(qiáng)C、認(rèn)知與情感個(gè)性得到和諧發(fā)展(2)中學(xué)生觀察力發(fā)展的特點(diǎn)A、目得更明確，B、持久性明顯發(fā)展，C、精確性提高，D、概括性增強(qiáng)（3）中學(xué)生記憶發(fā)展的特點(diǎn)A、有意注意已占主導(dǎo)地位B、理解記憶成為主要的識(shí)記方法。C、抽象記憶占優(yōu)勢(shì)(4)中學(xué)生情感發(fā)展的特點(diǎn) A初中生的情感發(fā)展特點(diǎn)：1、隨著自我意識(shí)的發(fā)展，產(chǎn)生了與社會(huì)評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)相關(guān)的情感2、自相矛盾的情感3、少年的熱情與沖動(dòng)4、選擇性友誼的建立5、情感的社會(huì)性更加明朗。 B、高中生的情感發(fā)展特點(diǎn)：1、個(gè)性化的情感2、浪漫主義的熱情(5)中學(xué)社會(huì)性發(fā)展的特點(diǎn)：中學(xué)生社會(huì)性的發(fā)展水平是在動(dòng)蕩中、矛盾中不斷提高，是在問(wèn)題的不斷產(chǎn)生又不斷解決，再產(chǎn)生再解決的過(guò)程中向前發(fā)展的，這個(gè)年齡階段的心理面貌很不穩(wěn)定，可塑性大。這是心理成熟前動(dòng)蕩不穩(wěn)的時(shí)期 7、皮亞杰在兒童在認(rèn)知發(fā)展及影響因素方面提出了什么觀點(diǎn)?對(duì)教育有何啟示? （1）建構(gòu)主義的發(fā)展觀 皮亞杰認(rèn)為、發(fā)展是一種建構(gòu)過(guò)程，是個(gè)體在與環(huán)境的不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的所有有機(jī)體都有適合和建構(gòu)的傾向，同時(shí)，適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)能適應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過(guò)程，個(gè)體的心理發(fā)展就是通過(guò)同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過(guò)程 2認(rèn)知發(fā)展階段論 皮亞杰認(rèn)為，在個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展的過(guò)程中其認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)從面表現(xiàn)出按不變順序相繼出現(xiàn)的四個(gè)階段每一個(gè)階段都有它主要的行為模式標(biāo)志著這一階段的行為特征，其中每一個(gè)階段都是一個(gè)統(tǒng)一的整體，而不是一些孤立的行為模式的總和這四個(gè)階段依次為，感知運(yùn)動(dòng)階段。前運(yùn)算階段具體運(yùn)算階段形式運(yùn)算階段 (3)影響發(fā)展的因素皮亞杰認(rèn)為，對(duì)個(gè)體發(fā)展具有重要影響的四個(gè)因素是成熟，練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)，具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過(guò)程。對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值可以作以下概括（1）充分認(rèn)識(shí)兒童不是小大人是教育獲得成功的基本前提（2）遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證8、簡(jiǎn)述埃里克森人格發(fā)展階段的理論的涵義及其對(duì)教育的意義埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論認(rèn)為，人格的發(fā)展 一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，它必須經(jīng)歷一系列不變的階段，人格的發(fā)展貫穿于個(gè)體的一生，整個(gè)發(fā)展過(guò)程 可劃分為以下八個(gè)階段：（1）學(xué)習(xí)信任的階段（從 出生到18個(gè)月左右）。 (2)成為自主者階段(23歲)。(3)發(fā)展主動(dòng)性階段(45歲)。(4)變得勤奮的階段(61l歲)。 (5)建立個(gè)人同一性的階段12一l1歲。(6)承擔(dān)社會(huì)義務(wù)的階段(1924歲左右)。(7)顯示充沛感的階段(2565歲)。 (8)達(dá)到完善的階段(65歲以后)。埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論指出了人生每個(gè)階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的 措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。 9、維果斯基的發(fā)展理論有那些基本觀點(diǎn)?這些觀點(diǎn)對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革有和啟發(fā)作用? （1）文化歷史發(fā)展理論維果斯基認(rèn)為，人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用部隊(duì)內(nèi)化的結(jié)果，人的高級(jí)心理活動(dòng)適應(yīng)于社會(huì)的活動(dòng)。(2)、心理發(fā)展觀。它認(rèn)為，心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出 生到成年，在環(huán)境與教育 的影響下，逐漸向高級(jí)技 能轉(zhuǎn)化的過(guò)程，這一過(guò)程 有四個(gè)表現(xiàn)：A 隨意技能的 不斷發(fā)展 B 抽象概括的不 斷提高 C 各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、重組、形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)。 D 心理活動(dòng)的個(gè)性化。 （3）內(nèi)化學(xué)說(shuō)。維果斯基十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的作用,認(rèn)為兒童通過(guò)教學(xué)才能掌握全人類(lèi)的經(jīng)驗(yàn),并內(nèi)化于自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中(4)教育和發(fā)展的關(guān)系-最近發(fā)展區(qū) 維果斯基認(rèn)為兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過(guò)他人的幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距,就是最近發(fā)展區(qū),教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū),把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展,并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū),最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)為學(xué)生的發(fā)展提供了發(fā)展的可能性.教和學(xué)的相互作用刺激了發(fā)展,社會(huì)和教育對(duì)發(fā)展起主導(dǎo)作用.維果斯基的發(fā)展理論對(duì)教學(xué)的影響.從維果斯基對(duì)兒童心理的界定和解釋可以推論,維果斯基也是一個(gè)建構(gòu)主義者,他的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)展的重要基石,啟發(fā)著建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)和教育進(jìn)行了大量理論建設(shè)和實(shí)際探索.此外,維果斯基的思想也強(qiáng)烈的影響著建構(gòu)主義者對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法,教學(xué)不只局限于對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)和外部因素的強(qiáng)調(diào),開(kāi)始注重影響教學(xué)有效性的各種內(nèi)在因素,入一些背景性和一些過(guò)程性因素.10、如何根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知方式差異進(jìn)行教育。認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，之時(shí)表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式某種偏愛(ài)。主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式智力是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素，但智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度，和學(xué)習(xí)的潛力，我們必須根據(jù)學(xué)生，認(rèn)知差異的特點(diǎn)的與作用，不斷改革教學(xué)，努力因材施教，教師必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點(diǎn)和作用，創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式，采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化，運(yùn)用時(shí)應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段，不斷改革教學(xué)，提高因材施教的效果。11、什么是智力在我國(guó)大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為，智力是指認(rèn)識(shí)方面的各種能力及、觀察力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力.12、什么是學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)有什么特點(diǎn)？廣義的學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為，或行為潛能的相對(duì)持久的變化。其含義是，首先這一定義說(shuō)明學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或潛能的變化，第二，學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的，第三，學(xué)習(xí)是由反復(fù)的經(jīng)驗(yàn)而引起的，學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)首先，學(xué)生的學(xué)習(xí)以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線，其次，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的計(jì)劃性、目的性、和組織性，第三，學(xué)生學(xué)習(xí)具有一定程度的被動(dòng)性。13、加涅按照學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)把不同的學(xué)習(xí)分成哪些類(lèi)型（1）言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)（2）智慧技能的學(xué)習(xí)（3）認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)（4）態(tài)度的學(xué)習(xí)（5）運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)14、簡(jiǎn)述桑代克學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容及其對(duì)教育的指導(dǎo)意義桑代克通過(guò)其著名的餓貓出迷箱試驗(yàn)，提出學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情境與某種正確反應(yīng)之間形成連接，其中不需要觀念或思維的參與。桑代克 通過(guò)試驗(yàn)提出了三條主要的學(xué)習(xí)律：準(zhǔn)備律，練習(xí)律。和效果律準(zhǔn)備律，學(xué)習(xí)者再進(jìn)入某種情景時(shí)具有的預(yù)備性反應(yīng)傾向會(huì)影響到某種反應(yīng)的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)者如果有某種反應(yīng)行為的預(yù)備性傾向，當(dāng)他作出了這種活動(dòng)時(shí)，他就會(huì)有滿意感；假如不他作出這種行為它會(huì)產(chǎn)生煩惱。練習(xí)律。對(duì)于已經(jīng)形成的某種情境或某種反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，正確的重復(fù)這一反應(yīng)會(huì)增強(qiáng)這一聯(lián)結(jié)。效果律。這時(shí)最重要的學(xué)習(xí)規(guī)律，指一個(gè)聯(lián)結(jié)的后果會(huì)對(duì)這個(gè)聯(lián)結(jié)又加強(qiáng)或削弱作用。再對(duì)某個(gè)情景做出一個(gè)反應(yīng)后，如果伴隨著一種滿意的事件那這個(gè)反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng)，反之，就會(huì)減弱。桑代克的學(xué)習(xí)連接說(shuō)，以實(shí)驗(yàn)研究為基礎(chǔ)，提出了西方最早最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論，他用此即放映之間的聯(lián)結(jié)取代了傳統(tǒng)的聯(lián)想主義的觀念之間的聯(lián)結(jié)，提出學(xué)習(xí)無(wú)需意識(shí)參與的觀點(diǎn)。15、什么是操作性條件反射，它與經(jīng)典性條件反射有什么不同，操作性條件反射是如何建立起來(lái)的 斯金納通過(guò)迷箱研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的，如果一個(gè)操作出現(xiàn)之后，有強(qiáng)化刺激未遂，則該操作的概率就增加，已經(jīng)通過(guò)條件作用強(qiáng)化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱。甚至消失，這就是操作條件反射的基本過(guò)程，斯金納認(rèn)為，任何動(dòng)物的行為有兩類(lèi)，應(yīng)答性行為，和操作性行為，應(yīng)大性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象，而操作性行為不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做的隨意方應(yīng)。操作性條件作用的研究對(duì)象，巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射重視的是刺激替代，而斯金納操作性條件反射強(qiáng)調(diào)的則是活動(dòng)的反應(yīng)。16、簡(jiǎn)述布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容及其對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的啟布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于已發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生大腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（1）學(xué)習(xí)觀，A，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，B、學(xué)習(xí)包括知識(shí)的獲得，轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程，布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)任何一門(mén)學(xué)科的最終目的在于構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此教師首先應(yīng)明確所要建構(gòu)的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含哪些要素。在此基礎(chǔ)上，教師就采取有效措施來(lái)幫助學(xué)生獲得，轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)知識(shí)，使學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書(shū)本的死知識(shí)便為學(xué)生自己的活的知識(shí)。（2）教學(xué)觀，A，教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，B掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則，主要有四條，動(dòng)機(jī)原則，結(jié)構(gòu)原則，程序原則，強(qiáng)化原則， 總之，根據(jù)結(jié)構(gòu)主義的教學(xué)觀及其原則，為了促進(jìn)中學(xué)良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師應(yīng)當(dāng)注意以下幾點(diǎn)，教師必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念，基本原理即它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)教材結(jié)構(gòu)的理解。根據(jù)中小學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、年齡特征和教材性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來(lái)組織實(shí)際的教學(xué)活的過(guò)程。要注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)生的自覺(jué)性和能動(dòng)性。17.理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有哪些好處？理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有以下好處：（1）可以是的學(xué)科內(nèi)容更容易理解。（2） 有助于學(xué)科知識(shí)的記憶。（3）從結(jié)構(gòu)中獲得的基本概念原理將有助于以后在類(lèi)似的情景中去廣泛的遷移應(yīng)用。（4）有助于提高學(xué)習(xí)興趣（5）對(duì)學(xué)科基本原理的理解可以促進(jìn)兒童智力的發(fā)展。18、簡(jiǎn)述奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論的主要觀點(diǎn)及其對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的意義（1）有意義學(xué)習(xí)，奧蘇貝爾認(rèn)為，傳統(tǒng)教育心理學(xué)所研究的動(dòng)物或人的學(xué)習(xí)基本上機(jī)械學(xué)習(xí)，它對(duì)學(xué)習(xí)教育沒(méi)有什么價(jià)值，學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是學(xué)習(xí)言語(yǔ)符號(hào)所代表的系統(tǒng)知識(shí)，它是有意義學(xué)習(xí)，而非機(jī)械學(xué)習(xí)，有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所到表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的二人為的聯(lián)系，有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生即受學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響，它受以下條件制約，1學(xué)習(xí)材料的邏輯意義，2、有意義學(xué)習(xí)的心向，3、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與所學(xué)知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。（2）意義的同化，奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生能否習(xí)的新知識(shí)，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化。（3）組織學(xué)習(xí)的原則與策略，以有意義學(xué)習(xí)和認(rèn)知同化的觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，奧蘇貝爾提出了向各組織學(xué)習(xí)的基本原則和策略：逐漸分化原則，整合協(xié)調(diào)原則，先行組織者策略。（4）接受學(xué)習(xí)，奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過(guò)接受而發(fā)生， 不是通過(guò)發(fā)現(xiàn)，教師應(yīng)該給學(xué)生提供的材料是經(jīng)過(guò)仔細(xì)考慮的有組織的，有序列的，完整的形式，二次學(xué)生接受的是最有用的材料，他把這種強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)的教學(xué)方法叫做講解教學(xué)。 總之，奧蘇貝爾對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)，有意義學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)之間的區(qū)分提出了獨(dú)到的見(jiàn)解，并對(duì)有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程和條件作了具體解釋?zhuān)卦谟猛瘉?lái)解釋課堂教學(xué)中的知識(shí)獲得問(wèn)題，對(duì)實(shí)際教學(xué)有重要價(jià)值，19、試析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容及其對(duì)基礎(chǔ)教育課程的啟示：建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，意義不是獨(dú)立與我們而存在的，個(gè)體的知識(shí)是由人建構(gòu)起來(lái)的，對(duì)事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺(jué)刺激本身并沒(méi)有意義，意義是由人建構(gòu)起來(lái)的，對(duì)事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺(jué)刺激本身并沒(méi)有意義，意義是由人建構(gòu)起來(lái)的，它同時(shí)取決于我的的原來(lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景，其主要內(nèi)容有（1）知識(shí)觀。知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，他只是一種解釋、一種假設(shè)、它并不是問(wèn)題的最終答案。相反，它會(huì)隨著人類(lèi)的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)，而且，知識(shí)并不能精確的概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)就用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義來(lái)認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在語(yǔ)句以個(gè)體之外。(2)學(xué)生觀.A.建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性,強(qiáng)調(diào)兒童的巨大潛能.B.其次,建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性、每個(gè)人在自己活動(dòng)和交往中形成了自己的個(gè)性 化的、獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)人都有自己的興趣和認(rèn)知風(fēng)格，學(xué)習(xí)者的差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命，從知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀等方面都帶來(lái)了全新的變化，為教育教學(xué)特別是基礎(chǔ)教育改革提供了依據(jù) 20.舉例說(shuō)明奧蘇貝爾提出的同化的三種模式。（1）下位學(xué)習(xí)，又稱為“類(lèi)屬學(xué)習(xí)”，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義一種是派生類(lèi)屬，例如，知到了“長(zhǎng)方形的四個(gè)頂角都是直角”而正方形是長(zhǎng)方形的一種特例那就很容易理解“正方形的四個(gè)頂角都是直角”，另一種是相關(guān)類(lèi)屬，例如，學(xué)生學(xué)習(xí)了“杠桿”的概念，知到了杠桿的力臂原理，而后他們學(xué)習(xí)了滑輪知道定滑輪實(shí)質(zhì)上是一種等臂杠桿、就把“定滑輪”同化到了“杠桿”之下，但學(xué)生對(duì)杠桿的理解也會(huì)有一定變化；杠桿并不一定是一根細(xì)長(zhǎng)的棒子，他也可以是一個(gè)輪子。（2）下位學(xué)習(xí)又稱“總括關(guān)系”是指新概念、新命題具有較廣的包容 或較高的概括水平這時(shí)，新知識(shí)通過(guò)把一系列已有觀念包含于其下面活的意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系倒如，兒童在熟悉了“胡蘿卜”。“豌豆”和蔬菜”這類(lèi)下位概念之“后再學(xué)習(xí)?！笆卟恕边@一上位概念（3）組合學(xué)習(xí)當(dāng)學(xué)生的新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，它們之間可能存在組合關(guān)系，這種只能憑借組合關(guān)系來(lái)理解意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí)比如質(zhì)量與能力、需求、價(jià)格再比如憑借關(guān)于水流的知識(shí)來(lái)理解電流在這種學(xué)習(xí)中，實(shí)際上學(xué)習(xí)者頭腦中沒(méi)有最直接可以利用的概念，學(xué)習(xí)者只能在更一般的知識(shí)背景中為新知識(shí)尋找適當(dāng)?shù)墓潭c(diǎn) 21、什么是先行組織供先行組織者以及如何提者?舉例什么時(shí)聞需要提供? 所謂“先行組織者。是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料他要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高抽象、概括、和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)，設(shè)計(jì)“組織者”的目的，是為了心的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點(diǎn)，增強(qiáng)新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)下位學(xué)習(xí) 組織者”一般呈現(xiàn)在要學(xué)習(xí)得材料之前(先行組織者)，也可以在學(xué)習(xí)材料之后呈現(xiàn)它既可以抽象、概括性上高于學(xué)習(xí)材抖的材料也可以是具體概念，在抽象、概括水平上低于學(xué)習(xí)材料。 22、評(píng)述加涅的學(xué)習(xí)對(duì)信息加工論。 加涅對(duì)信息加工模式是這樣的：來(lái)自環(huán)境中的刺激作用于學(xué)習(xí)者的各種感受器，如眼、耳等，并通過(guò)感覺(jué)登記器進(jìn)入神經(jīng)系統(tǒng)信息首先在感覺(jué)登記器中進(jìn)行編碼，最初的刺激以映象的形式保持在感覺(jué)登記器中，保留O. 252秒，經(jīng)過(guò)注意和初步加工，信息進(jìn)入短時(shí)記憶，之后再次對(duì)它進(jìn)行編碼這時(shí)，信息以語(yǔ)義的形式儲(chǔ)存下來(lái)。短時(shí)記憶中，信息保持的時(shí)間也很短，一般只保持2.520秒，但是如果學(xué)習(xí)者不斷復(fù)述信息，信息在短時(shí)記憶里可以保持的長(zhǎng)一些，但也不超過(guò)一分鐘經(jīng)過(guò)對(duì)信息的復(fù)述及組織，經(jīng)過(guò)對(duì)它的精細(xì)加工從而與原有的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，信息可以被轉(zhuǎn)移到長(zhǎng)時(shí)已憶中進(jìn)行儲(chǔ)存，以便在以后需要的時(shí)候再回憶起來(lái) 具體到學(xué)習(xí)活動(dòng)中加涅又把學(xué)習(xí)按照從不知到知的過(guò)程分成八個(gè)階段，即：動(dòng)機(jī)即階段了解階段，獲得階段保持階段、回憶階段、概括階段操作階段、反饋階段。 加涅對(duì)學(xué)習(xí)的信息加工過(guò)程的分析對(duì)我們理解學(xué)習(xí)和教學(xué)具有重要意義，但加涅是個(gè)典型型的折中主義者，從他的理論中我們?nèi)匀豢梢钥吹叫袨橹髁x的影子 23、什么是知識(shí)?知識(shí)的作用是什么? 從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，知識(shí)是人對(duì)事物屬性與聯(lián)系的能動(dòng)反映，它是通過(guò)人與客觀事物的相互作用而形成的 知識(shí)是人對(duì)行為進(jìn)行定向和調(diào)節(jié)的基礎(chǔ)。是個(gè)體適應(yīng)環(huán)境的重要機(jī)制知識(shí)具有辨別功能，人可以基于有關(guān)知識(shí)對(duì)感覺(jué)到事物進(jìn)行辨認(rèn)和歸類(lèi)，從而對(duì)它們不再感到陌生，知識(shí)具有預(yù)期，在具備了相應(yīng)的知識(shí)時(shí)，人就可以道過(guò)推論對(duì)事物形成一定的預(yù)期推知事物會(huì)是怎樣的它會(huì)怎樣發(fā)展變化等知識(shí)還具有調(diào)節(jié)功能，個(gè)體總是以自己的知識(shí)為基礎(chǔ)來(lái)確定活動(dòng)的程序并對(duì)活動(dòng)的實(shí)施過(guò)程連行監(jiān)控和調(diào)節(jié)。 24、陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)有何聯(lián)系與區(qū)別? 對(duì)教學(xué)有何啟示? 陳述性知識(shí)說(shuō)明事物、情況是怎樣的，是對(duì)事實(shí)、定義、規(guī)則、原理等的描述：程序性知識(shí)則是關(guān)于怎樣完成某項(xiàng)活動(dòng)的知識(shí)，比如推理、決策或者解決某類(lèi)問(wèn)題等，陳述性知識(shí)容易被人看到，可以明確地說(shuō)出來(lái)，而程序性知識(shí)體現(xiàn)在實(shí)際活動(dòng)中，而且，到底有沒(méi)有程序化知識(shí)也只有通過(guò)個(gè)體的活動(dòng)才能判斷，程序化的知識(shí)的表現(xiàn)不是被個(gè)體回憶起來(lái)，而是對(duì)所接受的信息進(jìn)行加工交換，所以，程序化知識(shí)是與一定的問(wèn)題聯(lián)系的在一定的問(wèn)題情境面前，它會(huì)被激活，而后進(jìn)行的，不需要太多的意識(shí)。 陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的分類(lèi)常常是與學(xué)習(xí)知識(shí)的分類(lèi)常常是與學(xué)習(xí)者所達(dá)到的學(xué)習(xí)水平相聯(lián)系的學(xué)習(xí)常常從陳述知識(shí)的獲得開(kāi)路而后進(jìn)一步加工消化，成為可以靈活熟練應(yīng)用的知識(shí) 在實(shí)際的學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的活動(dòng)中，陳述性知識(shí)與程序化知識(shí)是相互聯(lián)系的，在實(shí)際活動(dòng)中陳述性知識(shí)常?？梢詾閳?zhí)行某個(gè)實(shí)際操作程序提供必要的信息資料；在學(xué)習(xí)中，陳述性知識(shí)常常是學(xué)習(xí)程序化知識(shí)的基礎(chǔ)反過(guò)來(lái)程序性知識(shí)的掌握也是促進(jìn)陳述性知識(shí)的深化。 25、陳述性、程序性知識(shí)分別是以什么形式表征、存儲(chǔ)的?對(duì)教學(xué)有什么啟示? (1)陳述性知識(shí)的表征形式是命題網(wǎng)絡(luò)。一個(gè)命題就相當(dāng)于一個(gè)觀念它是我們能夠評(píng)價(jià)是非對(duì)錯(cuò)的最小的意義單元命題和句子并不完全對(duì)應(yīng)，有些句子可能包括兩個(gè)甚至多個(gè)每題，兩個(gè)或多個(gè)命題常常因?yàn)橛心硞€(gè)共同的成分而相互聯(lián)系在一起，從而構(gòu)成了命題網(wǎng)絡(luò)，或稱為“語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)”在這種網(wǎng)絡(luò)中，哪些相關(guān)觀念之間可以相互擴(kuò)散、激活，從而被個(gè)體提取和利用，課件學(xué)習(xí)者并不是按照信息原有的形式頭腦中，而是要按照自己可以理解的方式對(duì)意義開(kāi)重新組織學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解越深，所形成的聯(lián)系就越多，命題網(wǎng)絡(luò)越復(fù)雜。（2）程序性知識(shí)的，表征形式：產(chǎn)生式系統(tǒng)“產(chǎn)生式系統(tǒng)”是由一系列“條件一行動(dòng)”規(guī)則構(gòu)成的 它表明了所要進(jìn)行的活動(dòng)以及作出這種活動(dòng)的條件、產(chǎn)生式以“如果就”的形式存在，即在滿足某個(gè)行動(dòng)，與前面所說(shuō)的相對(duì)更為靜態(tài)的命題網(wǎng)絡(luò)不同。產(chǎn)生是具有自動(dòng)激活的特點(diǎn)，一旦存在，滿足了特定的條件 相應(yīng)的行為就會(huì)發(fā)生，這常常不需要太明確的意識(shí)。而且，一個(gè)產(chǎn)生式的結(jié)果可以作為另一個(gè)產(chǎn)生式的條件從而引發(fā)其他的行動(dòng)，這從而引發(fā)其他的行動(dòng)，這樣眾多的產(chǎn)生式聯(lián)系在樣眾多的產(chǎn)生式聯(lián)系在一起，就構(gòu)成了復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng) 26，什么是圖式?什么是認(rèn)知結(jié)構(gòu)? 所謂圖式，就是關(guān)于某個(gè)主題的一個(gè)知識(shí)單元，它包括與某主題是相關(guān)的一套相互聯(lián)系的基本概念。構(gòu)成了感知、理解外界信息的框架結(jié)構(gòu)構(gòu)成了感知、理解外界信息的框架結(jié)構(gòu) 所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)生頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)，廣義而言談話語(yǔ)它是某廣義而言談話語(yǔ)它是某一學(xué)習(xí)者的全部觀念及其組織，狹義的說(shuō)，它可以是學(xué)習(xí)者在某一特定知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀念及其組織 27，試用同化和順應(yīng)來(lái)解釋知識(shí)建構(gòu)的基本機(jī)制。 首先，在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需要以原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)同化新知識(shí)，對(duì)新信息的理解總是依賴于學(xué)習(xí)原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者必須在新信息與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間建立適當(dāng)?shù)年P(guān)系，才能獲得新信息的意義，學(xué)習(xí)通過(guò)將新知識(shí)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，從而獲得新知識(shí)的意義，把它納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程、就叫做新知識(shí)的同化。同化過(guò)程涉及感知、判斷、推理、記憶等一系列復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)。一旦學(xué)習(xí)者在新知識(shí)與原有知識(shí)絕對(duì)化經(jīng)驗(yàn)會(huì)因?yàn)樾轮R(shí)納入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組，這就是知識(shí)的順應(yīng)，新概念的進(jìn)入可以豐富，充實(shí)原有知識(shí)，有時(shí)，新概念會(huì)與原有知識(shí)之間有一定的偏差，這時(shí)，新觀念會(huì)與原有觀念之間完全對(duì)立，這時(shí)，學(xué)習(xí)者需要轉(zhuǎn)變?cè)械腻e(cuò)誤觀念，原有觀念會(huì)發(fā)生更為明顯的順應(yīng)。同化韻味者學(xué)習(xí)者聯(lián)系、利用原有知識(shí)來(lái)獲取新觀念，它體現(xiàn)了知識(shí)發(fā)展的連貫性、和累積性、順應(yīng)則意味著新、舊知識(shí)之間的磨合、協(xié)調(diào)，它體現(xiàn)了知識(shí)發(fā)展的對(duì)立性和改造性。同化和順應(yīng)作為知識(shí)建構(gòu)的基本機(jī)制，是相互依存，不可分割的兩個(gè)側(cè)面。綜上所述，知識(shí)建構(gòu)是通過(guò)新舊知識(shí)之間充分的、雙向的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。在活的新知識(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)者需要充分調(diào)動(dòng)有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，分析、組織當(dāng)前的新信息，生成對(duì)新信息的理解、解釋。同時(shí)，學(xué)習(xí)者要反省新知識(shí)和舊知識(shí)的一致性、鑒別、評(píng)判他們的合理性。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不是在記憶別人的知識(shí)，而是在作為一個(gè)積極的思考著建構(gòu)自己的知識(shí)。 28.理解的生成過(guò)程是怎樣的? （1）長(zhǎng)時(shí)記憶中存在一些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，它們會(huì)影響個(gè)體的知覺(jué)和注意傾向，會(huì)影響到個(gè)體以某種方式來(lái)加工新信息的傾向。學(xué)習(xí)者把這些內(nèi)容提取出來(lái)，進(jìn)入短時(shí)記憶。(當(dāng)前的工作記憶) (2)這些內(nèi)容和傾向?qū)嶋H上構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，是圖不僅注意外來(lái)的、意想不到的信息，也能主動(dòng)的對(duì)感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇性注意。注意有哪些已經(jīng)有過(guò)經(jīng)驗(yàn)、仍有持續(xù)興趣的信息，去進(jìn)行選擇性的知覺(jué)在這種注意和直覺(jué)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者要作出有意識(shí)地控制和努力。(3)經(jīng)過(guò)選擇性知覺(jué)得到的信息，要達(dá)到對(duì)其意義的理解，還需要和長(zhǎng)時(shí)記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系從而主動(dòng)地理解新信息的意義，這是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。(4)在最后完成意義建構(gòu)，學(xué)習(xí)者首先要試探性地建立這種聯(lián)系，進(jìn)行試驗(yàn)性的意義建構(gòu)學(xué)習(xí)者激活一些有關(guān)的知識(shí)激活一些有關(guān)的知識(shí)形成一定的理解，同時(shí)，監(jiān)視這種試探性理解是否合適。(5)在與長(zhǎng)時(shí)記憶進(jìn)行試探性聯(lián)系、展開(kāi)試驗(yàn)性意義建構(gòu)的過(guò)程中，為了檢驗(yàn)所形成的理解，學(xué)習(xí)者可能要與感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)照，也可能與長(zhǎng)時(shí)記憶中已有的經(jīng)驗(yàn)作比較。（6）經(jīng)檢驗(yàn)，如果意義建構(gòu)不成功，應(yīng)回到感覺(jué)信息，檢查信息與長(zhǎng)時(shí)記憶等試驗(yàn)性聯(lián)系的策略。這包括：第一，構(gòu)成選擇性注意和選擇性直覺(jué)的信息基礎(chǔ)是否可靠；第二、從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取的建立聯(lián)系的信息是否合適：第三，從感覺(jué)信息中選用的信息是否合適。第四，如有必要，應(yīng)該系統(tǒng)的考察感覺(jué)信息與長(zhǎng)時(shí)記憶中所有可能的聯(lián)系（7）如果意義建構(gòu)成為，就實(shí)現(xiàn)了意義的理解。 29.影響理解的客觀因素有哪些？ (1)學(xué)習(xí)材抖的內(nèi)容。 首先，學(xué)習(xí)材料的意義下會(huì)影響學(xué)習(xí)者的理解。 其次學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的具體程度也會(huì)影響學(xué)習(xí)者的理解。（2）學(xué)習(xí)材料的形成。學(xué)習(xí)材料在表達(dá)性損傷的直觀性也會(huì)影響到學(xué)習(xí)者的理解 30、影響理解的主觀因素有哪些? （1）原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的影響第一，它既包括學(xué)習(xí)新知識(shí)所需要的直接的基礎(chǔ)性知識(shí)，也包括相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)以及一般的經(jīng)驗(yàn)背景。第二，這種知識(shí)背景不僅包括學(xué)習(xí)者在學(xué)校學(xué)習(xí)的正規(guī)知識(shí)，也包括他們的日常直接經(jīng)驗(yàn)第三，這種 知識(shí)背景不僅包括與新知識(shí)相一致性而且也包括與新知識(shí)相沖突的經(jīng)驗(yàn)。靜經(jīng)驗(yàn)，第四，這種知識(shí)背景不僅包括具體領(lǐng)域的知識(shí)，而且還涉及到學(xué)習(xí)者的基本信念。第五、這種知識(shí)背景既包括直接以現(xiàn)實(shí)的表征方式存在與長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，也包括一些潛在的觀念。 綜合所述，學(xué)習(xí)者的原有背景會(huì)影響到新知識(shí)的理解，而這種知識(shí)背景有著豐富的而廣泛的含義，它包括來(lái)源不得，以不同的表征方式存在的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的，整合知識(shí)結(jié)構(gòu)。31、什么是學(xué)習(xí)遷移，它有哪些不同的類(lèi)別。學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)活動(dòng)的影響。（1）根據(jù)遷移的性質(zhì)不同級(jí)前一的影響效果不同可以劃分為正遷移與負(fù)遷移。（2）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平劃分為水平遷移與垂直遷移。（3）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同可劃分為一般遷移與具體遷移。（4） 根據(jù)遷移過(guò)程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同可劃分為同化性遷移和順應(yīng)遷移、重組性遷移。32、解釋下列概念1、正遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。（2）負(fù)遷移：指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。（3）水平遷移：也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。（4）垂直遷移：又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。（5）一般遷移：一般遷移也稱普通遷移、非特殊遷移，是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理；方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。（6）具體遷移，：也稱特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的，具體的，特殊的，經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過(guò)某種要素的重新組合，遷移到新情境中去。（7）同化性遷移，是指不改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)。直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類(lèi)食物中去。（8）重組性遷移，指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素和成分，調(diào)節(jié)各成分間的關(guān)系?；蚪⑿碌穆?lián)系。從而應(yīng)用于新情境。33、簡(jiǎn)述遷移的作用？首先，遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用，其次，遷移時(shí)習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。第三，遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者，教育工作者，以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。34、簡(jiǎn)述影響遷移的主要因素（1）相似性，相似性的大小主要有兩任務(wù)中含有的共同成分決定的。較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性。并導(dǎo)致遷移的產(chǎn)生，（2）原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)遷移的影響主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先，學(xué)習(xí)者是否用于相應(yīng)的背景知識(shí)，這是前移產(chǎn)生的基本前提條件。其次，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對(duì)遷移起到至關(guān)重要的作用，再次，學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略，以及對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略也影響著遷移的產(chǎn)生。三、原有的心向與定勢(shì)，定勢(shì)對(duì)遷移的影響表現(xiàn)為兩種，促進(jìn)和阻礙，35、為了促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，教學(xué)應(yīng)該注意哪些問(wèn)題。（1）精選教材，（2）合理編排教學(xué)內(nèi)容，（3）合理編排教學(xué)程序，（4）教授學(xué)習(xí)策略：提高遷移意識(shí)性36、為什么說(shuō)通過(guò)應(yīng)用知識(shí)解決有關(guān)問(wèn)題可以促進(jìn)知識(shí)的深化。知識(shí)的應(yīng)用過(guò)程是一個(gè)建構(gòu)過(guò)程，原有知識(shí)會(huì)在應(yīng)用過(guò)程中被充實(shí)、深化、整合和發(fā)展。（1）通過(guò)解決有關(guān)問(wèn)題來(lái)促進(jìn)知識(shí)的鞏固與熟練化。通過(guò)應(yīng)用所學(xué)知識(shí)來(lái)解決相關(guān)問(wèn)題、學(xué)習(xí)者可以更好地進(jìn)行加工和記憶，有利于陳述性知識(shí)的保持，有利于程序性知識(shí)的熟練化。（2）通過(guò)解決有關(guān)問(wèn)題來(lái)深化理解，促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的整合。在解決問(wèn)題時(shí)，學(xué)習(xí)者常常需要激活多方面的相關(guān)知識(shí)，綜合起來(lái)作一定的推理和轉(zhuǎn)化者可以幫助學(xué)習(xí)者，深化知識(shí)的理解，在知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之間建立起更為豐富的聯(lián)系，形成更為整合、融會(huì)貫通的知識(shí)結(jié)構(gòu)。（3）通過(guò)解決某種問(wèn)題來(lái)建立其相關(guān)的新知識(shí)，通過(guò)解決問(wèn)題還可以幫助學(xué)習(xí)者形成新概念，形成新原理。通過(guò)解決某種問(wèn)題，學(xué)習(xí)者可能會(huì)對(duì)問(wèn)題中蘊(yùn)含的關(guān)系和規(guī)律形成新的理解。37、什么是技能，技能的特點(diǎn)有哪些。一般認(rèn)為，技能是通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法則的運(yùn)動(dòng)方式，它具有以下幾個(gè)基本特點(diǎn)，（1）技能是通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)來(lái)形成的，不同于本能行為。（2）技能是一種活動(dòng)方式，是由一系列動(dòng)作即起執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，不同于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)，（3）技能中各動(dòng)作要素及其執(zhí)行順序，要體現(xiàn)活動(dòng)本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動(dòng)作。38、什么是操作技能，操作技能是怎樣分類(lèi)的，特點(diǎn)有哪些操作技能也叫動(dòng)作技能，運(yùn)動(dòng)技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)形成的，合乎法則的操作活動(dòng)方式。操作技能本身可移動(dòng)不同角度進(jìn)行分類(lèi) 。根據(jù)動(dòng)作的精細(xì)程度，與肌肉運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度的不同，可以分為細(xì)微性操作技能與粗放性操作技能，根據(jù)動(dòng)作對(duì)環(huán)境的依賴程度的不同。可以分為閉合性操作技能與開(kāi)放性操作技能，根據(jù)操作對(duì)象的不同，可以分為徒手性操作技能，與機(jī)械性操作技能，39、運(yùn)動(dòng)技能形成的基本階段和特點(diǎn)有哪些運(yùn)動(dòng)技能的形成基本階段有，操作的定向，操作的模仿，操作的整合，操作的熟練。特點(diǎn)，首先，就動(dòng)作的對(duì)象而言。操作技能的操作的對(duì)象是物質(zhì)性客體或肌肉，具有客觀性，其次，就動(dòng)作的進(jìn)行而言，操作動(dòng)作的執(zhí)行是通過(guò)肌體運(yùn)動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，具有外延性，第三，就動(dòng)作的結(jié)構(gòu)而言，操作活動(dòng)的每個(gè)動(dòng)作必須執(zhí)行不能合并，省略，在結(jié)構(gòu)上具有展開(kāi)性，40、心智技能形成的基本階段和特點(diǎn)有哪些。心智技能形成的三階段是指，原型定向，原型操作、原型內(nèi)化三個(gè)階段。其特點(diǎn)有；一、對(duì)象具有觀念性，二、執(zhí)行具有內(nèi)潛性，三、結(jié)構(gòu)具有簡(jiǎn)縮性。41 ，技能的作用表現(xiàn)在哪些方面（1）技能能夠?qū)顒?dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)控制，可以控制動(dòng)作的執(zhí)行順序，和執(zhí)行方式，從而可以是個(gè)體的活動(dòng)表現(xiàn)出穩(wěn)定性、靈活型、能夠適應(yīng)各種變化的情景，（2）技能還是活的經(jīng)驗(yàn)、解決問(wèn)題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件，42、簡(jiǎn)述操作模仿階段的動(dòng)作特點(diǎn)（1）動(dòng)作品質(zhì)，動(dòng)作的穩(wěn)定性，準(zhǔn)確性，靈活性較差，（2）動(dòng)作結(jié)構(gòu)，各個(gè)動(dòng)作要素之間的協(xié)調(diào)性較差，互相干擾。常有多余動(dòng)作產(chǎn)生，（3）動(dòng)作控制主要靠，視覺(jué)控制，動(dòng)作控制水平較低，不能主動(dòng)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤與糾正錯(cuò)誤，（4）動(dòng)作效能完成一個(gè)動(dòng)作往往比標(biāo)準(zhǔn)速度要慢，個(gè)體經(jīng)常感到疲勞緊張，43、簡(jiǎn)述操作整合階段的動(dòng)作特點(diǎn)。（1）動(dòng)作品質(zhì)，動(dòng)作可以表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性，精確性和靈活性，但當(dāng)外界條件發(fā)生變化時(shí)，動(dòng)作的這些特點(diǎn)都有所降低，（2）動(dòng)作的結(jié)構(gòu)動(dòng)作的各個(gè)成分趨于分化、精確，整體動(dòng)作趨于協(xié)調(diào)連貫，各動(dòng)作成分間的相互干擾減少。多余動(dòng)作有所減少，三，動(dòng)作控制視覺(jué)控制不起主導(dǎo)作用，逐漸讓位于動(dòng)覺(jué)控制，肌肉運(yùn)動(dòng)感覺(jué)，變得較清晰，準(zhǔn)確，并稱為動(dòng)作執(zhí)行的主要調(diào)節(jié)器。四、動(dòng)作效能疲勞感緊張感降低，心理能量的不必要的消耗減少。但沒(méi)有完全消除，44，簡(jiǎn)述操作熟練階段的動(dòng)作特點(diǎn)（1）動(dòng)作品質(zhì) 動(dòng)作具有高度的靈活性。穩(wěn)定性、和準(zhǔn)確性和各種變化的條件下，都能順利的完成動(dòng)作，（2）動(dòng)作結(jié)構(gòu)，各動(dòng)作之間的干擾消失，銜接連貫，流暢，高度協(xié)調(diào)，多余動(dòng)作消失，（3）動(dòng)作控制，動(dòng)覺(jué)控制增強(qiáng)，不需要?jiǎng)佑X(jué)的專(zhuān)門(mén)控制，可有意識(shí)的活動(dòng)。視覺(jué)注意范圍擴(kuò)大，能準(zhǔn)確的覺(jué)察到外界環(huán)境的變化，并調(diào)整動(dòng)作的方式，（4）動(dòng)作效能 心理消耗和體力消耗降至最低，表現(xiàn)在緊張感，疲勞感減少，動(dòng)作具有輕快感，45、簡(jiǎn)述操作技能的培訓(xùn)要求（1）準(zhǔn)確的示范與講解，（2）必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)（3）充分而有效地反饋（4）建立穩(wěn)定的清晰的動(dòng)覺(jué)46、加里培林將心智動(dòng)作的形成分為哪幾個(gè)階段（1）活動(dòng)的定向階段（2）物質(zhì)活動(dòng)和物質(zhì)化的活動(dòng)階段。（3）出聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)階段。（4）無(wú)聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)階段（5）內(nèi)部言語(yǔ)階段47、簡(jiǎn)述心智技能的各階段的含義，作為教師要注意哪些問(wèn)題？（1）原型定向，就是了解心智活動(dòng)的實(shí)踐模式，了解外化或物質(zhì)化了的心智活動(dòng)方式?；虿僮骰顒?dòng)程序，了解原型活動(dòng)結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動(dòng)作和怎樣去完成這些動(dòng)作，明確活動(dòng)的方向，為完成主體的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師必須做到以下幾點(diǎn)，A、要使學(xué)生了解活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，即了解構(gòu)成活動(dòng)的各個(gè)動(dòng)作要素，及動(dòng)作之間的執(zhí)行順序，并了解動(dòng)作的執(zhí)行方式B、要使學(xué)生了解各個(gè)動(dòng)作要素，動(dòng)作執(zhí)行順序和動(dòng)作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺(jué)性，C、采取有效措施，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性與獨(dú)立性，D教師的示范要正確，講解要確切，動(dòng)作指令要明確，（2）原型操作。所謂原型操作就是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來(lái)的活動(dòng)程序計(jì)劃以外顯的操作方式付諸實(shí)施，為了使心智技能在操作水平上順利形成，教師必須做到以下幾點(diǎn)，A、要使心智活動(dòng)的所有動(dòng)作以展開(kāi)的方式呈現(xiàn)，B、要注意變更活動(dòng)的對(duì)象，使心智活動(dòng)在知覺(jué)水平上得以概括。從而形成關(guān)于活動(dòng)的表象，C、要注意活動(dòng)的掌握程度，并適時(shí)向下一階段轉(zhuǎn)化，D、為了使活動(dòng)方式順利內(nèi)化 動(dòng)作的執(zhí)行應(yīng)注意與言語(yǔ)相結(jié)合，（3）原型內(nèi)化，所謂原型內(nèi)化即心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，有物質(zhì)的，外顯的，展開(kāi)的形式變成觀念的，內(nèi)潛的簡(jiǎn)縮的形式的過(guò)程，要使操作原型成功的內(nèi)化為心智技能，教學(xué)中必須注意A、動(dòng)作的執(zhí)行應(yīng)遵循由出聲的外部言語(yǔ)到不出聲的外部言語(yǔ)在道內(nèi)部言語(yǔ)的順序，不能顛倒。B、在開(kāi)始階段，操作活動(dòng)應(yīng)在言語(yǔ)水平上完全展開(kāi)，即用出聲或不出聲的外部言語(yǔ)完整的描述原型的操作過(guò)程再逐漸縮減。C在這一階段，也要注意變換動(dòng)作的對(duì)象，使活動(dòng)方式得以進(jìn)一步概括，以便廣泛適用于同類(lèi)課題D、在進(jìn)行由出聲到不出聲、由展開(kāi)到壓縮的轉(zhuǎn)化過(guò)程中，也要注意活動(dòng)的掌握程度，適時(shí)轉(zhuǎn)化。48、簡(jiǎn)述心智技能的培養(yǎng)要求激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性.注意原型的完備性、獨(dú)立型與概括性.適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征、正確使用語(yǔ)言。49.如何理解態(tài)度與品德？他們各自有什么樣的結(jié)構(gòu)？一般認(rèn)為態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的、影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反映的傾向性。對(duì)于該定義，可以從下面幾方面來(lái)理解：第一，態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，而不是實(shí)際反應(yīng)本身。第二，態(tài)度不同于能力，雖然，二者都是內(nèi)部?jī)A向。第三，態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的。態(tài)度的結(jié)構(gòu)成分主要有：態(tài)度的認(rèn)知成分；態(tài)度的情感成分；態(tài)度的行為成分。 品德是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱，是社會(huì)道德在個(gè)體向上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行為時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征傾向。品德的心理結(jié)構(gòu)包括：道德認(rèn)識(shí)、道德情感與道德行為三個(gè)方面。50.簡(jiǎn)述道德與品德的區(qū)別于聯(lián)系道德與品德是兩個(gè)既有區(qū)別又有聯(lián)系的概念。道德的特征主要表現(xiàn)在：道德是人類(lèi)所特有的社會(huì)現(xiàn)象，是一定社會(huì)為了調(diào)整人們之間的相互關(guān)系而產(chǎn)生的行為規(guī)范或準(zhǔn)則的總和。道德的社會(huì)共同性。主要表現(xiàn)在兩方面：A.適應(yīng)全社會(huì)各個(gè)成員都必須遵循的簡(jiǎn)單的共同生活準(zhǔn)則。B.統(tǒng)一社會(huì)中各階級(jí)之間所共有的道德準(zhǔn)則或道德觀念習(xí)俗。道德的階級(jí)性。主要表現(xiàn)為：各個(gè)階段都是以自己的道德觀念來(lái)維持自己的階級(jí)利益。各階級(jí)的道德都是其社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和利益的反映。道德屬于社會(huì)意識(shí)形態(tài)范疇。品德的特征有：品德形成的后天性。品德內(nèi)容的社會(huì)性。品德表現(xiàn)的行為性。品德結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性。品德選擇的自覺(jué)性。品德和道德的聯(lián)系主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：個(gè)體品德的內(nèi)容來(lái)源與社會(huì)道德。個(gè)體品德的形成依賴與社會(huì)道德。品德和道德的直接根源不同，但最終根源是相同的，他們都要受到社會(huì)發(fā)展規(guī)律的制約。51.簡(jiǎn)述態(tài)度與品德的關(guān)系。品德是一種習(xí)得的影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，態(tài)度也是依據(jù)一定的道德行為規(guī)范行為時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征。二者的結(jié)構(gòu)是一致的，都是由認(rèn)知、情感、和行為三方面構(gòu)成。其區(qū)別是：二者所涉及的范圍不同。（2）價(jià)值的內(nèi)化程度不同。52.簡(jiǎn)述皮亞杰三大研究成果的內(nèi)容。兒童的道德發(fā)展既非天賦，也不是社會(huì)規(guī)則的直接內(nèi)化，而是受主體與客體相互作用的性質(zhì)強(qiáng)度的影響。兒童的道德發(fā)展不僅取決于它對(duì)到的知識(shí)的了解，更重要的上取決于兒童道德思維發(fā)展的程度。兒童的道德發(fā)展是一個(gè)有明顯的階段特點(diǎn)和順序性的過(guò)程，與邏輯思維的發(fā)展有極大的相關(guān)性。53.皮亞杰研究的兒童的思維結(jié)構(gòu)有哪些特點(diǎn)？?jī)和赖掳l(fā)展的每一個(gè)階段都是一個(gè)統(tǒng)一的整體，而不是一些與孤立的行為片面相對(duì)的道德觀念的總和。在道德認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中，前一階段總是融合到后一階段，并為后一階段所取代。每個(gè)兒童都為建立他們自己的綜合體積極努力，而不是去接受社會(huì)文化所規(guī)定的現(xiàn)成的模式。道德認(rèn)知發(fā)展先在階段是后階段的必要組成成分。54.皮亞杰把兒童道德判斷的發(fā)展分為哪幾個(gè)階段？各有什么特點(diǎn)？第一階段：前道德階段（12歲）。這一階段的兒童處于深感運(yùn)動(dòng)時(shí)期，行為與生理本能地滿足有關(guān)，無(wú)任何規(guī)則意識(shí)，因而談不上任何道德觀念發(fā)展。第二階段：他律道德階段（28歲）。這一階段的兒童主要表現(xiàn)為服從成人為主要特征的他律道德，故又稱為服從的階段。這一階段又可以分為兩個(gè)亞階段：A.自我中心階段（25歲）。這一階段的兒童處于前運(yùn)算思維階段。其特點(diǎn)是單向、不可逆的自我中心主義，單向理解規(guī)則，片面強(qiáng)調(diào)個(gè)人存在及個(gè)人意見(jiàn)和要求。B.權(quán)威階段，這一時(shí)期的兒童的思維正由前運(yùn)算思維向具體運(yùn)算思維過(guò)渡，以表象思維為主，但既不具備可逆性和守恒型。這一時(shí)期的兒童的道德判斷是他律的絕對(duì)的規(guī)則反對(duì)權(quán)威的絕對(duì)服從和崇拜為特征。第三階段：自律或合作道德階段（811.12歲）。這一時(shí)期的兒童思維以達(dá)到具有可逆性的具體運(yùn)算，其道德判斷有了自律的萌芽，公正感不在是以“服從”為特征，而是以“平等”的觀念為主要特征，逐漸代替了前一階段服從成人權(quán)威的支配地位。第四階段：公正道德階段（11.12歲以后）。這一時(shí)期的兒童的思維廣度、深度及靈活性都有了質(zhì)的飛躍，其道德自律意識(shí)進(jìn)一步增強(qiáng)，如果說(shuō)上一階段自律的萌芽，真正達(dá)到了自律階段。55.試述皮亞杰在兒童道德發(fā)展規(guī)律的研究方面的杰出貢獻(xiàn)。（1）在認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展的關(guān)系方面，肯定了認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展必要條件指出兒童的道德判斷情感的發(fā)展以及兒童對(duì)道德規(guī)則的學(xué)習(xí)和理解都受認(rèn)知水平的制約，認(rèn)為道德情感的激發(fā)有賴于道德認(rèn)識(shí)，價(jià)值判斷有賴于事實(shí)判斷。（2）關(guān)于兒童的道德發(fā)展的規(guī)律問(wèn)題即道德展中的作用，也注意到了情感和意志的發(fā)展在兒童道德發(fā)展中的作用，卻忽視了“行”的因素。（3）關(guān)于成人的強(qiáng)制或約束以及協(xié)作在兒童道德發(fā)展過(guò)程中的作用，皮亞杰絕對(duì)否定成人約束對(duì)兒童道德發(fā)展可能具有的積極作用。57.科爾伯格把兒童道德判斷的發(fā)展分為哪幾個(gè)階段？各有什么特點(diǎn)？分為三個(gè)水平六個(gè)階段：前習(xí)俗水平。道德價(jià)值不決定于人及準(zhǔn)則，而是由外在的要求而定。（1）第一階段：服從于懲罰定向特點(diǎn)是：以自我為中心，服從強(qiáng)權(quán)或權(quán)威、力避自己的苦惱，相信可觀的責(zé)任。（2）第二階段：相互利己主義的定向，特點(diǎn)是：正確的行為能作為手段滿足自己和偶然滿足他人的需要，能意識(shí)到準(zhǔn)則是與每個(gè)人的需要和希望有關(guān)系的。 習(xí)俗水平。道德的價(jià)值在于做好事或盡義務(wù)，在與別人的期待傳統(tǒng)秩序的保持（3）第三階段：使他人愉快和幫助他人的定向。特點(diǎn)是：遵從大多數(shù)人的定性意見(jiàn)，遵從慣常的角色行為，并能按人的意向進(jìn)行判斷。（4）第四階段：盡義務(wù)，重權(quán)威和維持現(xiàn)有秩序定向，尊重別人和社會(huì)的期望。后習(xí)俗水平。自覺(jué)遵守公共規(guī)則，行使權(quán)利和履行義務(wù)被認(rèn)為具有道德價(jià)值。（5）第五階段：墨守成規(guī)和契約定向，特點(diǎn)：為了求得一致，成認(rèn)準(zhǔn)著期望的要求。通?？偸潜苊獗焕韯e人的意志和福利。責(zé)任是以契約的形式加以規(guī)定的。（6）第六階段：良心或原則的定向。特點(diǎn)：不僅遵循規(guī)定的社會(huì)法則，而且遵循自己憑邏輯的連貫性和普遍性所選擇的原則。伴同互相信賴與尊重的道德心使其主導(dǎo)作用的動(dòng)因。58.中學(xué)是品德發(fā)展的基本特點(diǎn)有哪些？形成道德信念與道德理想。A. 形成道德信念與道德理想。B.自我意識(shí)增強(qiáng)；C.道德行為習(xí)慣逐步鞏固；D.品德結(jié)構(gòu)更為完善。品德發(fā)展有動(dòng)蕩向成熟過(guò)渡。A.初中階段品德發(fā)展具有動(dòng)蕩性。B.高中階段品德發(fā)展趨向成熟。59.品德形成的過(guò)程包括哪些環(huán)節(jié)？包括依從、服從與內(nèi)化三個(gè)階段。依從包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對(duì)于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，伴隨他人行為的現(xiàn)象，服從是指在權(quán)威命令、社會(huì)輿論和群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見(jiàn)而采取與大多數(shù)人一致的行為。認(rèn)同，認(rèn)同是在思想、情感、態(tài)度和行為是主動(dòng)接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。內(nèi)化，內(nèi)化是指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。60.影響學(xué)生品德形成的外部環(huán)境因素和內(nèi)部因素有哪些？外部因素:家庭教養(yǎng)方式。社會(huì)風(fēng)氣 。同伴群體內(nèi)部條件：認(rèn)知失調(diào)。態(tài)度定勢(shì)。道德認(rèn)知。61.聯(lián)系實(shí)際談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)學(xué)生良好的態(tài)度和品德？有效的說(shuō)服。（2）樹(shù)立良好的榜樣。（3）利用群體約定。（4）價(jià)值辨析。（5）給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)與懲罰。除此之外，角色扮演、小組道德討論等方法對(duì)于態(tài)度與品德形成和改變都是非常有效的。62.什么是問(wèn)題？它一般包括哪些要素？問(wèn)題有哪些類(lèi)型？問(wèn)題是指給的信息化要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。任何問(wèn)題都包含三個(gè)成分，即一是給出的條件。二是要達(dá)到目標(biāo)。三是存在的限制和障礙?，F(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題可以分為兩類(lèi)：有結(jié)構(gòu)的問(wèn)題和或界定清晰與無(wú)結(jié)構(gòu)問(wèn)題或界定含糊的問(wèn)題。 63.什么是問(wèn)題解決？問(wèn)題解決的特點(diǎn)是什么？問(wèn)題解決是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程。問(wèn)題解決的特點(diǎn)有目的性、認(rèn)知性、序列性。64.說(shuō)明有結(jié)構(gòu)良好與結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題的差別。有結(jié)構(gòu)的問(wèn)題有兩個(gè)基本特征。第一，問(wèn)題的明確性。第二，解法的確定性。與有結(jié)構(gòu)不同，無(wú)結(jié)構(gòu)的問(wèn)題在結(jié)構(gòu)上具有模糊性和開(kāi)放性，他往往與某些概念原理聯(lián)系在一起。65.簡(jiǎn)單描述有結(jié)構(gòu)問(wèn)題的解決過(guò)程。有結(jié)構(gòu)問(wèn)題的解決過(guò)程主要由（1）建立問(wèn)題表征。（2）搜尋解法66.無(wú)結(jié)構(gòu)問(wèn)題的解決過(guò)程包括哪些主要環(huán)節(jié)？（1）理清問(wèn)題及其情景限制。（2）澄清、明確各種可能的角度（3）提出可能的解決方法。（4）評(píng)價(jià)各種方法的有效性。（5）對(duì)問(wèn)題表征和解法的反思監(jiān)控。（6）實(shí)施、監(jiān)察解決方案。（7）調(diào)整解決方案。67.如何結(jié)合具體的學(xué)科教學(xué)來(lái)培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力？提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量與質(zhì)量。A.幫助學(xué)生牢固地記憶知識(shí)。B.提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括。C.重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法與策略。A.結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法。B.外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)。提供多種練習(xí)機(jī)會(huì)。培養(yǎng)學(xué)生思考習(xí)慣。A.鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)。B.鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)。C.鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)與反思。68.什么是創(chuàng)造性