學科教育論文-語文新課程的文化建構觀摘要：語文新課程已不是作為技術性語言訓練的工具而是作為文化主體而存在，它承擔的是文化建構的使命。這就要求語文新課程以文化主體的自覺性建構一種生命形態(tài)的、過程性的、富有超越品質(zhì)的文化運行模式，樹立語文新課程的文化建構觀，即建構語文新課程的生命形態(tài)一種價值取向觀；建構語文新課程的過程模式一種文化過程觀；建構語文新課程的超越品質(zhì)一種文化反思觀。關鍵詞：語文新課程；生命形態(tài)；文化過程；文化反思Abstract:ThenewcurriculumofChinesehasnotbeenregardedasatooloftechnologicallanguagetrainingbutasthemainbodyofculture,whichbearsthemissionofculturalconstruction.ThisrequiresthenewcurriculumofChinesetoconstructamodeofculturaloperationwiththelifeform,processandexcellentcharactersbasedontheconsciousnessoftheculturalsubject.Thus,weshouldacquireaculturalconstructionoutlookofthenewcurriculumofChinese,thatistoconstructalifeformofthenewcurriculumofChinesewhichisakindofoutlookofvalueorientation；constructaprocessmodeofthenewcurriculumofChinesewhichisakindofoutlookofculturalprocess,constructanexcellentcharacterofthenewcurriculumofChinesewhichisakindofoutlookofculturalreflection.Keywords:newcurriculumofChinese；lifeform；culturalprocess；culturalreflection一、建構語文新課程的生命形態(tài)一種價值取向觀生命形態(tài)是與技術形態(tài)相對而言的，它們的區(qū)別在于價值取向上的差異：生命形態(tài)的語文關注的是人的內(nèi)在尺度，追求人的生命內(nèi)涵與生命意義；技術形態(tài)的語文關注的是人的外在尺度，追求語文的工具價值與功利目的。生命形態(tài)的語文新課程，擺脫了外在的束縛與限制，把人自身的發(fā)展作為它的根本目的。“只有當人們把自身的發(fā)展作為目的本身時，人類的真正主體性才開始形成。因為它意味著，人真正擺脫了對自然、社會必然性的束縛與限制，他的活動動機不再是由外在的生存的需要所施加于他的，而是他自身各方面的充分完美、全面的發(fā)展構成了他全部活動的目的。”1對此，我們可從語文新課程的目標取向與內(nèi)容選擇取向兩個方面來進行分析。就語文新課程的目標取向來看，以母語內(nèi)在的文化內(nèi)涵為學生打造一個精神的底子，是語文新課程的文化使命，也是生命形態(tài)的語文新課程所具有的本質(zhì)特征。語文課應該追求什么？應該讓學生在語文新課程的學習中獲得什么？是系統(tǒng)化的語文知識，語言運用的技能、技巧，還是主體認識客體的思維判斷活動本身？這些說法都具有一定的合理性，但也存在片面性，不能賦予語文新課程以生命形態(tài)。從根本上說，語文新課程具有教育學意義上的文化品格，是一種以價值判斷和意義闡釋為目的的價值活動或文化活動。任何將語文視為價值中立、客觀存在的工具論企圖，都是不符合語文新課程的本質(zhì)特性的。在語文實踐中，學生對事實性、原理性知識的掌握，對語言的運用，對篇章的解讀，對文化事實的分析、判斷與思考，都是在特定語言情境中的文化行為與文化活動。從某種程度上說，學生作為學習的主體要與他所學的內(nèi)容融為一體，學習要成為他生命的體驗。也就是說，學生是在一種存在論意義上理解生命，提升生命。學生學習語文，實際上就是在實踐一種文化，是把外在于學生的客體文化內(nèi)化為學生心靈的過程，也是把存在于學習主體的文化外化為客體文化的過程。在這種雙向的運動過程中，主體文化與客體文化得以融合。此時，客體文化作用于主體的心靈，主體的力量顯現(xiàn)在客體文化之中，于是，彼此獲得一個擴大了的文化視野。所以，語文新課程的目標取向應是“文化過程”，而不是“知識獲得的過程”。文化的本質(zhì)是人的自我生命存在及其活動，語文學習的過程也是言語實踐中的生命存在及其活動，是人的生命在語言世界里自由展現(xiàn)的一個過程。語文新課程作為一種文化性存在，應把對學生進行完整性建構和發(fā)展主體精神作為目標取向，讓學生在語言的領域與言語的實踐中建構起自己的精神家園。就語文新課程的內(nèi)容選擇取向來看，選擇主體以文化的眼光，精選具有文化內(nèi)涵與生命活力的課程內(nèi)容，是語文新課程文化建構的重要使命。例如，構成語文課程內(nèi)容的知識包括陳述性知識、策略性知識和程序性知識，無論選擇哪一種，這種知識都不應是外在于學生的靜態(tài)客體或認知對象，而是與學習主體具有內(nèi)在聯(lián)系的、被學生體驗到的、活生生的動態(tài)性知識。比如，口語交際中的“怎么說”“怎么聽”的知識，閱讀與鑒賞中的“讀什么”“怎么讀”的知識，寫作中的“寫什么”“怎么寫”的知識，在語文課程中都不應作為一種死的、抽象的規(guī)則而存在，而應是與學生的言語實踐、情感體驗緊緊結(jié)合在一起的富有生機和活力的知識；況且它本身就是一種內(nèi)含了文化主體價值判斷與文化觀念的言語實踐。一個人通過語言來進行表達與交流，閱讀與鑒賞，實際上他是在進行文化的呼吸運動：以實踐方式獲得的程序性知識，本身就是人的一種生命存在方式。所以說，語文知識的選擇與傳遞是具有鮮明的文化特征的，語文學習的過程應是人在語言的世界里獲得生命體驗的過程。師生作為課程內(nèi)容選擇的主體，是生命形態(tài)的語文新課程必不可少的要素。當然，賦予某種權力，也就意味著要承擔起某項責任。行使選擇權的教師，要具有深厚扎實的教育理論基礎與較高的文化素養(yǎng)；行使選擇權的學生要具有較強的審美意識與價值判斷能力。當這種理想狀態(tài)中的師生選擇屬于他們自己的課程內(nèi)容時，他們也真正是在建構著一種生命形態(tài)的語文新課程，此時，以生命為載體的新課程資源化為獨具個性特色的文本及電子產(chǎn)品。袁衛(wèi)星在法定教材之外，與學生們共同咀嚼善待生命，用感動和溫暖來拯救一個學生的生命；李鎮(zhèn)西在公開課冬天上，順手取來朱自清的一篇散文與學生共同開啟了一場“生命之旅”這種種現(xiàn)象，說明教師本身就是一種生命載體的課程資源，他不再呆在限定的教材里“戴著鐐銬跳舞”，而是自由構建真正屬于自己的生命形態(tài)的新課程。這些帶有文化特質(zhì)的課程與教學內(nèi)容，為學生打開了一扇扇文化窗口，讓學生在體味語言的同時，經(jīng)受一種精神的洗禮。構建生命形態(tài)的語文新課程，學生也要承擔起相應的責任，行使相應的權力，在一種相對寬松自由的環(huán)境里，讀自己愿讀的書，寫自己愿寫的文，即在一種“原生態(tài)”的閱讀與寫作中，展示出作為一名言語主體所應有的本質(zhì)力量。二、建構語文新課程的過程模式一種文化過程觀無論“課程”還是“文化”，都具有兩個層面上的意義：一是靜態(tài)的、客觀實體的存在；一是創(chuàng)造的、意義生成的動態(tài)過程。我們認為，把“課程”“文化”作為動態(tài)的、意義生成的過程來理解更能體現(xiàn)課程的文化本質(zhì)。課程本身就是文化，文化的本質(zhì)就是意義的生成與創(chuàng)造。從語文新課程的實施取向來看，它追求的是課程意義的創(chuàng)生，而不是課程方案的忠實執(zhí)行；追求的是生命的自由與解放，而不是對外在文化的盲從與追隨。所以，語文新課程的實施就是一種課程意義的動態(tài)建構過程，這一過程表現(xiàn)出生命的流動性、變通性與創(chuàng)造性，完全有別于“搬運工”式的，重復課程計劃、課程方案的忠實執(zhí)行方式，其特性可以從以下兩個角度來把握。一是把課程視為“文本”，即“課程文本”。文本，是一個本體論意義的概念，它以反傳統(tǒng)的姿態(tài)出現(xiàn)在當代藝術理論建構和文學解讀與批評中。傳統(tǒng)的文學解讀與批評注重作家作品，認為作品對于讀者來說，是一種對象性存在物，是作家思想情感和觀念的客觀表達；讀者的意義在于把握作家的意圖，探尋作品的原意。而文本概念不同，文本對作家來說具有獨立自主性，它一旦形成，就脫離了作家的主觀意圖；而對于讀者來說，文本具有多種意義解讀的可能性。只有通過讀者的解讀，文本才能由“可能的存在”而成為“現(xiàn)實的存在”，因而“文本是一個開放的生產(chǎn)性過程”，是“把讀者引入文學本體構成的過程”。2正是在這個意義上，我們將文本概念引進新課程領域。語文新課程“越來越成為一種符號表征（symbolicrepresentation），越來越成為一種文本（text），通過這種文本解讀建構出多元意義”。3當我們將新課程視為文本，也就將新課程實施的主體教師與學生引入了一個創(chuàng)造性解讀這一“文本”的過程之中。在這里，新課程的意義已經(jīng)獨立于課程編制者的意圖，教師與學生作為新課程實施的主體，參與到新課程意義的理解與創(chuàng)造之中。由于據(jù)以理解的經(jīng)驗、閱歷、視角、目的不盡相同，課程文本也就呈現(xiàn)出意義的豐富性與多元性。既然課程文本根本不存在那種所謂的終極真理、絕對意義上的標準答案，那么，新課程實施也就沒有必要完全拘泥于編制者的意圖和作者的原意。具有豐富人文內(nèi)涵的語文新課程，就如同文學文本一樣，以一種隱喻性的結(jié)構、模糊而富有意味的漢民族語言召喚著師生的參與?？梢哉f，語文新課程實施的過程就是人與文本交互作用的過程，正是在這一過程中，作為符號表征的新課程標準、教科書、教學參考書等課程文本與人進行對話。所以，文本意義上的語文新課程，消解了語文課程的文化霸權與文化權威地位，讓語文課程跳出了封閉的圈子，走向了實施者（師生），走進了一種動態(tài)意義的建構過程中。二是把課程作為一種“事件”，即“課程事件”，意即“課程不再只是一些于教育情境之外開發(fā)出的書面文件，而是師生在教育情境中共同創(chuàng)生的一系列事件，通過這些事件，師生共同建構課程內(nèi)容與意義”。4（88）“事件”說明，課程不是要被執(zhí)行的書面文件，而是生成意義的動態(tài)過程，在這個過程中，課程與教學構成了一體化的存在。語文新課程教學實際上就是在具體的情境中師生共同創(chuàng)建課程事件，一個事件的結(jié)束引發(fā)另一個事件的開始，而每一個事件也具有自身展開的過程。于是，語文新課程更多的從關注知識獲得的結(jié)果轉(zhuǎn)為關注知識獲得的過程。語文課中美文的閱讀與鑒賞，真情的表達與交流，哲理的思考與頓悟，都是與生命體驗、人生意義相關聯(lián)的一種過程，本身就是目的，而不必求助于結(jié)論或結(jié)果加以評價。正如彼得斯所認為的，“知識以及教育本身具有內(nèi)在的價值，無需通過教育的結(jié)果來加以證明”。4（117）由此可以看出，課程事件實際上就是師生置身于情境性活動之中創(chuàng)建課程意義的一系列過程，體現(xiàn)出師生的課程參與意識與自主自覺的探究、創(chuàng)造意識。將課程看做“文本”，看做“事件”，意在說明語文新課程是一個有待填補、確定的框架，是一種期待師生參與、建構的吁請，從而確定語文新課程作為一種動態(tài)過程與意義生成的特性。只有以這樣的眼光來思考語文新課程標準所提倡的“知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀”的整合，才會感到“過程”在這些因素整合中那沉甸甸的分量：語文知識，特別是內(nèi)隱性的緘默知識，要在過程中內(nèi)化、吸收與表達，即便是外顯的知識，也不能脫離內(nèi)化的過程直接以結(jié)果的形式呈現(xiàn)；語文學習的能力，更多的是一種言語應用與實踐的能力，只有在過程中才能形成和提高；語文學習的方法，只有在情境性的活動中才能領悟和掌握；語文學習的情感態(tài)度和價值觀，無一不是體現(xiàn)在言語實踐與教學過程之中?？梢?，抓住了新課程實施與語文學習的過程，也就自然而然地整合統(tǒng)一了“知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀”。關注過程而不只是關注結(jié)果，具有重大的現(xiàn)實意義?！斑^程”賦予語文新課程教學以全新的意義和境界，使語文新課程教學的過程成為具有不確定性、不可預測性而充滿生機和活力的溝通、理解與對話過程。例如，一位教師為學生講斑羚飛渡，問學生：“你們喜歡這篇課文嗎？”學生回答“不喜歡”，完全出乎教師的意料。這位教師隨機改變原來的教學方案，圍繞“說出你不喜歡的理由”與學生進行溝通與對話，同樣上了一堂令人嘆服的好課。這個課例表明，語文新課程教學重在師生一起經(jīng)歷語文學習與溝通對話的過程，而不在于確切地達到某個預定的結(jié)果。這是否說明作為“過程”的語文新課程教學就不存在教學的目標了？其實不然，“過程”體現(xiàn)的就是“無目的的合目的性”。執(zhí)教斑羚飛渡的那位教師讓學生說出不喜歡的理由，看上去似乎沒有完成他預定的目標，其實，他尊重并有意識地去培養(yǎng)學生的質(zhì)疑、探究精神，這種精神是人的生命歷程中不可或缺的動力因素。因此，語文新課程教學的過程本身，是一種與人的生命意義密切相關的文化呼吸運動一種文化的過程。三、建構語文新課程的超越品質(zhì)一種文化反思觀語文新課程的根本使命在于為未來社會培養(yǎng)人，追求超越是語文新課程的內(nèi)在品質(zhì)。這種超越品質(zhì)主要表現(xiàn)在這樣幾個層面：就每個個體自我發(fā)展而言，師生要超越現(xiàn)實的自我，追求自我存在的一種理想狀態(tài)；就與課程的關系而言，師生要超越以書面文件形式存在的制度課程，從而建構一種包含自身經(jīng)驗與對未來構想的新課程；就師生之間“教”與“學”的關系而言，學生的“學”要不斷超越教師的“教”，從而不斷展示學習主體內(nèi)在的創(chuàng)造力量；就與社會文化的關系而言，語文新課程要通過反思，引領、超越現(xiàn)實存在的文化，從而追求一種理想的、面向未來的社會文化。概括地講，語文新課程的超越品質(zhì)在于它的“未來意義”（為未來社會培養(yǎng)人）與建構本質(zhì)（建構發(fā)展一種課程新文化）。語文新課程是面向未來的課程，它應幫助學生獲得較為全面的語文素養(yǎng)，“以適應未來學習、生活和工作的需要”，它所培養(yǎng)的個體應是未來文化的創(chuàng)造者與建構者，而不只是既定文化的接受者。也就是說，具有超越品質(zhì)的語文新課程必須面向未來，培養(yǎng)未來社會所需要的文化建設者。如一些學者所言，中國傳統(tǒng)教育具有明顯的“后喻型”文化傾向，“由于強調(diào)穩(wěn)定、貶抑變化，于是，忽視反思、批判與創(chuàng)新。人們只是身存于現(xiàn)在而生活于過去”。5（96）由于對文化傳統(tǒng)的過度依賴和因襲，我國的語文課程建設較多表現(xiàn)出一種被動地適應現(xiàn)實的傾向。就語文教材來看，編制者更多地2把培養(yǎng)目標定位在學生的文化認同與文化傳承上，而較少創(chuàng)新意識的激發(fā)與批判思維的啟迪。比如教材中風箏一課的練習設計：“你小時候也做過許多游戲，玩過不少玩具吧？選一個你最難忘的說給同學聽聽”；羚羊木雕一課的練習設計：“你如果遇到類似我那樣的傷心事，會怎么處理？說出來讓大家聽聽”。教材的編制與設計隱含了一種“后喻型”的文化觀念：過去的、他人的文化具有一種典范性，是立于師生之上的不可企及的“藝術標本”。也就是說，教材給了師生這樣一種暗示：課文闡發(fā)了一個多么深刻的哲理，講述了一個多么令人神往的故事，表達了一個多么美好的愿望。那么，請你再用自己所經(jīng)歷的事來驗證一下。這種驗證式的語文課程立起的是“文化權威”，學生要做的只是認同。這樣的語文課程培養(yǎng)出來的學生“多積累型，少發(fā)現(xiàn)型，多繼承型，少創(chuàng)造型”。5（97）如果只是以對文化傳統(tǒng)的積累、繼承與保存為宗旨，那么語文課程將永遠作為一個滯后者的角色而存在，它既不能與時俱進，也不能引領文化的創(chuàng)造與發(fā)展。21世紀將為信息的流通、儲存以及傳播提供前所未有的手段，因此，它將對教育提出乍看起來近乎矛盾的雙重要求。一方面，教育應大量有效地傳授越來越多、不斷發(fā)展并與認識發(fā)展水平相適應的知