教育心理學第一章 教育心理學與教師的專業(yè)成長81教育心理學：研究學校教育學情境中主體的各種心理活動及其交互作用的運行機制和基本規(guī)律的科學。2教育心理學的研究任務(wù)：教育心理的研究任務(wù)主要可分為關(guān)于“學”與“教”兩個方面的主要任務(wù)。（一）關(guān)于“學”方面的研究（1）揭示學習結(jié)果的性質(zhì)。（2）對學習結(jié)果進行科學分類。（3）闡明學習的過程。（4）闡明有效學習的條件。（二）關(guān)于“教”方面的研究3新教師的特點：（三種誤區(qū)）（1）教學只是傳遞知識的過程。（2）主修某一科學就能提供這門學科所需要的全部知識。（3）學會教學只不過是經(jīng)驗的累積過程。4教師專業(yè)發(fā)展階段：新手水平，高級新手水平，勝任水平，熟練水平，專家水平。5專家教師的特點：與新手的差異，教學專長，心理品質(zhì)。6專家教師與新手教師的差異：（1）關(guān)于專業(yè)知識，在專家擅長的領(lǐng)域內(nèi)，專家運用知識比新手更有效；（2）關(guān)于問題解決效率，專家與新手相比，在其專長的領(lǐng)域，能在較短的時間內(nèi)完成更多的工作；（3）關(guān)于洞察力，專家比新手更有可能找到新穎合適的方法解決問題。7專家教師所具備的有關(guān)教學的知識和能力，統(tǒng)稱教學專長。8教師成長的影響因素：個人因素、情境因素、系統(tǒng)過程。9教師發(fā)展中刻意訓練的方式：從新手到專家需要經(jīng)歷大量訓練活動，以不斷促進專業(yè)能力水平的提高，這就是刻意訓練。（1）以教研組為基地的教研活動。（2）微型教學。（3）教學決策訓練。（4）反思訓練。（5）發(fā)展行動研究10教育心理學教科書大致包括三方面的內(nèi)容：學習者的心理，學習心理及其應(yīng)用，教學和課堂管理心理。11柏林納提出，一個教師專長、教學能力和教學結(jié)果的作用模式中，專長層次的內(nèi)容是指教師的教學法知識，具體包括：知識專長、管理專長、教授專長、診斷專長。第二章 學生心理發(fā)展與教育1發(fā)生認知論研究人的認知發(fā)展，主要解決人的智慧是運用何種機制，經(jīng)歷什么過程，怎樣從低級過渡到高級水平的問題。2皮亞杰關(guān)于兒童如何獲得新知識點觀念，通常稱為：認知建構(gòu)主義。他認為，人們通常是在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識，人們需要親身探索和經(jīng)歷事物的機會。3認識的本質(zhì)就是適應(yīng)，兒童的認知是在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過內(nèi)化、順應(yīng)和平衡，不斷從低級向高級發(fā)展。4皮亞杰認知發(fā)展的階段特征：連續(xù)性和階段性、結(jié)構(gòu)性、次序不變性、交叉性。5維果茨基強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發(fā)展起來并借助語言實現(xiàn)的。6靠生物進化獲得的低級心理機能和文化歷史發(fā)展的結(jié)果高級心理機能，是融合在一起的。7 維果茨基心理發(fā)展的本質(zhì)：心理發(fā)展是指一個人的心理在環(huán)境與教育影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機能的轉(zhuǎn)化過程。8認知發(fā)展的三種重要觀點：內(nèi)化、最近發(fā)展區(qū)、支架式教學。9內(nèi)化：是指從社會環(huán)境中吸收所觀察到的知識，從而為個體所利用。一切高級的心理機能最初都是在人與人的交往中，以外部動作的形式表現(xiàn)出來的，然后經(jīng)過多次重復(fù)、變化逐漸內(nèi)化成內(nèi)部的智力動作。10教學支架，就是在兒童解決超過他們當前知識水平的問題時，老師給予的支持和指導。11埃里克森指出，個體發(fā)展是在社會背景下進行的，是個體自我與社會環(huán)境相互作用，所形成的人格是生物、心理和社會三方面因素組成的統(tǒng)一體。12最近發(fā)展區(qū)：兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。13影響個體社會化的因素：父母的教養(yǎng)方式，同輩關(guān)系，學校教育。14父母的教養(yǎng)方式：權(quán)威型、專斷型、放縱型、護忽視型。15父母教養(yǎng)方式對兒童的影響：學業(yè)成績、自我價值感、心理健康。第三章 學生個體差異與教育1學生的認知差異：認知方式差異、認識能力差異、認識結(jié)構(gòu)差異。2認識方式：又稱認知風格或認知類型，是指學生在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中所采用的習慣性方式。3認知方式的類型：（1）場獨立型與場依存型：（2）沉思型與沖動型：（3）整體型與系列型：（4）聚合型思維和發(fā)散型思維：（5）具體型與抽象型：4認知能力差異：智力的個體差異、智力的群體差異。5智力的個體差異：發(fā)展水平、發(fā)展類型、發(fā)展范圍。6奧蘇貝爾的認知結(jié)構(gòu)是指個體已知的內(nèi)容或在頭腦中的知識結(jié)構(gòu)，即個體已經(jīng)知道了什么。他將認知結(jié)構(gòu)中的內(nèi)容稱為認知結(jié)構(gòu)變量（這些變量包括：觀念的可利用性、觀念的可變別性、觀念的穩(wěn)定性和清晰程度）7 奧蘇貝爾提出了促進新舊知識聯(lián)系的兩個原則：逐漸分化和整合協(xié)調(diào)原則。8 認知差異的教育含義：認知差異對學習的影響不僅在程度上不同，而且起作用的方式也不同。（一）認知方式?jīng)]有優(yōu)劣之分，只能表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式，具體表現(xiàn)：（1）學生對所用感覺通道的偏好。（2）學生對學習環(huán)境的偏好。（3）對學習內(nèi)容組織程度的偏好。（4）對學科選擇的偏好。（二）智力是影響學習的一個重要因素，在傳統(tǒng)教學條件下，智力是學習成績的一個可靠的預(yù)測指標，它主要影響學習的速度、數(shù)量、鞏固程度和學習的遷移。教學方法越是要求學生對信息做復(fù)雜的認知加工，則智力與學習的關(guān)系程度越高。（三）認知結(jié)構(gòu)是影響學習的重要因素之一，課堂中教師應(yīng)當根據(jù)學生的原有知識水平來組織教學。內(nèi)容方面：應(yīng)該先傳授包攝性廣、概括性高、說服性高的知識，還要注意學習的漸進性。教育工作者，必須根據(jù)學生認知差異的特點與作用，不斷改革教學，努力因材施教：（1）應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學生認識差異的教學組織形式。（2）采用適應(yīng)認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。（3）運用適應(yīng)認知差異的教學手段。9人格的核心是性格，是人與人之間相互區(qū)別的主要方面。10性格的特征差異：個別和共同特質(zhì)、表面和根源特質(zhì)、體質(zhì)和環(huán)境特質(zhì)、動力、能力和氣質(zhì)特質(zhì)。11性格的類型差異：（1）按心理機能分：理智型、情緒型和意志型。（2）按傾向性分：外傾型與內(nèi)傾型。（3）按獨立于順從程度分：獨立型和順從型。（4）兩維分類：內(nèi)傾外傾和穩(wěn)定不穩(wěn)定。12性格差異的鑒定：自陳量表式測驗、投射測驗、情景測驗、自我概念測驗。13性格差異的教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內(nèi)容的選擇，影響學生的社會性學習和個別社會化。性格是后天的社會環(huán)境中逐步形成的，沒有好壞之分，是人個性中的核心成分。學校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好的適應(yīng)學生的性格差異。（1）有的放矢，培養(yǎng)學生良好性格。（2）針對學生的不同性格進行教育。（3）掌握學生氣質(zhì)和性格特點，發(fā)揮教育機制。14特殊兒童是指由于生理、智力、感覺、社會交往方面的障礙，無法在正常教育條件下獲得學習效果而需要特殊教育措施及服務(wù)來發(fā)展其潛能的兒童。15智力超常兒童智商在140，智力落后兒童智商在70。16特殊教育是使用一般或經(jīng)過特別設(shè)計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設(shè)備，對有特殊需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養(yǎng)目標的教育。17學習困難學生的概念及特征：（一）學習困難學生是指那些無明顯視聽、智力、能力缺陷，無經(jīng)濟、文化環(huán)境的不良影響，而在行為與心理方面表現(xiàn)極不平衡，以至無法有效適應(yīng)環(huán)境并且無法依靠學校平常教育方法進行有效學習的兒童。（二）學習困難學生具有四個基本特征：（1）差異性，許多學生實際表現(xiàn)出來的行為與所期望的行為之間存在顯著差別；（2）缺陷性，此類學生有特殊的行動障礙，他們在很多學科方面能學得很好，但不能做到一般兒童很容易做到的事情；（3）集中性，他們的缺陷往往集中在包括語言或算術(shù)的基礎(chǔ)心理過程中；（4）排除性，學習困難的問題不是由聽力、視力或者普通心理發(fā)展遲緩問題引起的第四 章學習與學習理論1我國古代關(guān)于學習的研究：（孔子）（1）性習論：“性相近，習相遠”（2）學知論：孔子承認有先天，更強調(diào)學而知。（3）知行論：“學而時習之，不亦說乎”（4）階段觀：立志、博學、審問、慎思、明辨、時習、篤行。2赫爾巴特用統(tǒng)覺說明了學習和記憶的心理學機制。3杜威根據(jù)其哲學觀，對學習的核心成分：反省思維和解決問題過程做了概括。41885年艾賓浩斯出版論記憶，書中提出遺忘曲線。520世紀科學心理學的研究重心轉(zhuǎn)移到美國。早期學習心理學研究主要采用三種范性：（1）人類聯(lián)想學習研究；（2）一動物為被試的條件反射研究；（3）動物和人的認知研究。6改變學習觀的五大主題：（1）記憶和知識結(jié)構(gòu)，（2）問題解決與推理的分析，（3）早期基礎(chǔ)，（4）反省過程和自我調(diào)節(jié)的能力，（5）文化經(jīng)驗和參與社會實踐。7學習分為三類：知識、技能、行為規(guī)范。8奧蘇泊爾根據(jù)有意義學習的簡繁程度將有意義學習分為五類：（1）符號表征學習， （2）概念學習，（3）命題學習， （4）概念和命題的運用，（5）問題解決與創(chuàng)造。9刺激泛化是趨同，分化是趨異，兩者交互作用，才能構(gòu)成準確精密的學習。10程序教學的基本原則：（1）小步子、 （2）、低的錯誤率（3）及時反饋、（3）學生自定步調(diào)、（5）要求學生做出積極反應(yīng)11班杜拉根據(jù)觀察學習的不同水平，把觀察學習劃分成：直接性的、抽象性的、創(chuàng)造性的觀察。12觀察學習的過程：注意過程、 保持過程、再現(xiàn)過程、 動機過程。13反饋矯正性系統(tǒng)是“掌握學習”的核心。14布魯納指出“掌握學習的實質(zhì)是群體教學并輔之每個學生所需要的頻繁的反饋與個別的矯正性的幫助”。15布魯納認知發(fā)現(xiàn)學習理論的觀點：（1）認為學習是一個主動的過程，（2）對兒童心理發(fā)展實質(zhì)的看法，（3）重視學習過程，（4）強調(diào)形成學習結(jié)構(gòu)，（5）提倡發(fā)現(xiàn)學習。16同化就是學習者利用認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識理解新知識。同化的模式有：上位學習（類屬）、下位學習（總括）、并列結(jié)合學習17建構(gòu)主義的不同傾向：（1）激進建構(gòu)主義，（2）社會構(gòu)建主義（3）社會文化取向，（4）信息加工建構(gòu)18建構(gòu)主義學習觀的共同點：（1）強調(diào)復(fù)雜學習環(huán)境和真實的學習任務(wù)，（2）強調(diào)社會協(xié)商和相互作用，（3）強調(diào)學生用多種方式表征教學內(nèi)容，（4）強調(diào)學生理解知識建構(gòu)的過程，（5）強調(diào)以學生為中心的教學。19建構(gòu)主義學習的教學模式（1）拋錨式教學模式（2）認知學徒教學模式：示范、指導、消退、練習（3）隨機進入教學：呈現(xiàn)情境、隨機進入學習、思維發(fā)散訓練、協(xié)作學習、效果評價。（4）支架式教學：進入情境、搭建支架，引導探索、獨立探索。（5）自上而下的教學20人本主義心理學，心理學的第三股勢力，代表人物有馬斯諾、羅杰斯、康布斯。21人本主義心理學的主張：基本主張可以概括為五個方面：（1）心理學的研究應(yīng)以正常的人的心理為主要對象，做種探討人類不同于動物的一些復(fù)雜心理，如動機、情感、價值等。（2）對人性持樂觀態(tài)度，相信人性善，且具有無限潛能，強調(diào)人人都有追求自我實現(xiàn)的基本動機。（3）尊重個人心理與行為的完整性。（4）理論心理與應(yīng)用心理學之間不是截然分開的，而是彼此連續(xù)的，甚至有部分是重疊的。（5）尊重個體心理的差異性與獨特性。22條件反應(yīng)的兩大范型：經(jīng)典條件反射、操作條件反應(yīng)。23發(fā)現(xiàn)學習是以培養(yǎng)探究性思維為目標，以基本教材為內(nèi)容，使學生通過在發(fā)現(xiàn)的步驟進行的學習。第五章 廣義知識的學習1知識的本質(zhì)是信息在人腦中的表征。2人類的知識在廣義可分為：陳述性知識、程序性知識。3根據(jù)運用概念和規(guī)則辦事的指向性，程序性知識又分為：智慧技能和認知策略。4陳述性知識是以命題、命題網(wǎng)絡(luò)、圖式在人腦中表征。5三類陳述性知識：符號表征、概念、命題學習。6同化論的核心是相互作用觀。7促進陳述性知識學習與保持的策略：復(fù)述，精加工，組織策略。8程序性知識以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。9加涅的智慧技能層次理論把智慧技能分為五個亞類：辨別、具體概念、定義概念、規(guī)則、高級規(guī)則。10認知策略是指對人的心理加工過程起控制和調(diào)節(jié)作用的執(zhí)行控制過程。認知策略的知識在本質(zhì)上是一種特殊的程序性知識。11認知策略學習的過程：命題表征、產(chǎn)生式表征、反省認知階段。12認知策略學習的特點：內(nèi)潛性 高度概括性、模糊性 啟發(fā)式13認知策略學習的條件：（一）內(nèi)部條件：（1）原有的知識背景，（2）反省認知發(fā)展水平，（3）學生的動機水平，（二）外部條件：（1）訓練方法，（2）變式與練習，（3）有一套外顯的可以操作的訓練技術(shù)14如何運用有效的教學方法培養(yǎng)學生的智慧技能：由于智慧技能是按一定的階段逐步形成的，因此在培養(yǎng)方面必須分階段進行，才能獲得良好的教學成效。為了提高分段訓練的成效，必須充分依據(jù)智慧技能的形成規(guī)律，采取有效措施。為必須注意以下幾點：（1）激發(fā)學習的積極性與主動性。由于智慧技能本身難以認識的特點，主體難以體驗其必要性。教師應(yīng)采取適當措施，以激發(fā)主體得學習動機，調(diào)動其學習的積極性。（2）注意原型的完備性、獨立性、與概括性。智慧技能的培養(yǎng)，開始于主體所建立起來的原型定向映像。（3）適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。言語在原型定向與原型操作階段，作用在于標志動作，并對活動的進行起組織作用。所以，培養(yǎng)的重點應(yīng)放在考察言語的動作效應(yīng)上。除上述三點基本要求外，教師在集體教學中還應(yīng)注意學生的個別差異，充分考慮學生所面臨的主客觀條件，并對學生存在的具體問題采取有針對性的輔助措施，以求最大限度地發(fā)展學生的智慧技能。第六章 動作技能的學習1動作技能的分類：（根據(jù)不同的維度）（1）根據(jù)動作的連貫性：連續(xù)性的動作、非連續(xù)性的動作，（2）根據(jù)動作的肌肉群：精細的動作、粗大的動作，（3）根據(jù)動作的環(huán)境性：開放性動作、封閉性動作，（4）根據(jù)動作是否工具：工具性動作、非工具性動作2熟練操作：心理學家總是將達到較快速度、較高精確性、連貫的操作或動作成為熟練操作。3熟練操作的特征：（1）立即反應(yīng)代替笨拙的嘗試，（2）利用微弱的線索，（3）錯誤被排除在發(fā)生之前，（4）局部動作綜合成打的連鎖，受內(nèi)部程序控制，（5）在不利條件下能維持正常操作水平。4動作技能學習理論主要有：強調(diào)行為（習慣論）、強調(diào)認知（認識觀）、強調(diào)生態(tài)（生態(tài)觀）。5一般來說，經(jīng)過大量學習的任務(wù)是不易遺忘的。6影響動作技能學習的因素：言語指導、示范、練習、反饋。7反饋按照信息的來源分類：有內(nèi)在的反饋、外在的反饋。8反饋按照提供信息的時間來分類：同時發(fā)生的反饋、延緩的反饋。9動作技能是一種習得能力。動作技能是一種有意識、有目的的活動能力，它包含著精細的肌肉運動。10在動作技能的教學中，各階段的任務(wù)（一）粗略地掌握動作階段，主要任務(wù)是使學生建立動作的正確表象和概念，防止和排除錯誤與多余動作，要求學生在重復(fù)練習過程中粗略地掌握動作。教學注意事項：教師的講解與示范不要太快，盡可能使注意力指向動作的技術(shù)結(jié)構(gòu)、要領(lǐng)和完成方法，對技術(shù)細節(jié)可不提什么要求，讓學生有足夠的練習時間和重復(fù)次數(shù)，使他們逐步粗略地掌握動作。（二）改進和提高動作階段，主要任務(wù)是使學生在粗略掌握動作的基礎(chǔ)上，進一步消除錯誤和多余動作，加深理解動作結(jié)構(gòu)之間的餓內(nèi)在聯(lián)系馬蹄糕動作質(zhì)量，建立動作的動力定型。教學注意事項：教師在重復(fù)示范，講解動作時，應(yīng)著重分析每個動作的特點，并運用多種教學方法，使學生明確和掌握完成動作的技術(shù)關(guān)鍵，并引起學生把個別要素概括為完整的動作系統(tǒng)。（三）動作的鞏固與運用階段；主要任務(wù)是鞏固發(fā)展已形成的動作定型，使學生能熟練、省力、輕快地完成動作，并能在各種條件下靈活自如地運用。教學注意事項：教師應(yīng)指導學生系統(tǒng)地進行反復(fù)聯(lián)系，嚴格要求動作技術(shù)的連貫性和完整性，并把各種練習法有機地結(jié)合運用，使動作更加熟練、準確和完善。第七章 態(tài)度與價值觀的形成與改變1態(tài)度的結(jié)構(gòu)：態(tài)度三元論認為態(tài)度包含著情感成分（核心），行為傾向成分，認知成分，也稱為態(tài)度的ABC理論。（1）從認知成分的角度看，態(tài)度就是個體對一定對象的價值判斷。（2）從情感成分的角度看，態(tài)度就是個體對一定對象伴隨著認知成分產(chǎn)生的情緒反映和所持有的情感體驗，是態(tài)度的核心成分。（3）從行為傾向成分的角度看，態(tài)度就是個體對一定對象的認知和情感的外顯行為，是指個體表現(xiàn)出來的對某對象顯示的行為準備或行為。2雙重態(tài)度模式理論認為人們對同一態(tài)度客體可能同時存在兩種不同的評價，態(tài)度且形成，便表現(xiàn)為外顯態(tài)度和內(nèi)隱態(tài)度兩種形式。3態(tài)度的學習是一個從服從同化內(nèi)化的過程4態(tài)度的學習理論：學習理論、誘因理論、認知理論。5學習理論主要包括：經(jīng)典條件反射理論（聯(lián)系）、強化理論（強化）、社會學習理論（模仿）。6人的態(tài)度主要是通過聯(lián)想、強化和模仿而產(chǎn)生的。是學習的三個主要機制。7社會學習理論四過程：注意、保持、動作復(fù)現(xiàn)、動機過程8班杜拉指出操作的三種誘因：直接強化、替代強化、自我強化。9促使態(tài)度改變的方法：條件反應(yīng)法、提供榜樣法、說服性溝通法。10學校里提供的榜樣主要有教材和教師。11如何運用說服法改變學生的態(tài)度：在實際教育教學中，言語說服是通常運用的一種改變學生某種態(tài)度的方法。有效運用說服大致有以下三種：（1）首先要實事求是地提供信息，在進行說服工作時說服者所提供的信息必須是實事求是的，既不夸大也不縮小。（2）其次說服要曉以利害。說服必須使人的內(nèi)心感到某種壓力和威脅以促使其聽從勸告者而轉(zhuǎn)變態(tài)度。（3）再次要注意單面宣傳與雙面宣傳相結(jié)合。單面宣傳與雙面宣傳對學生態(tài)度改變的作用不能絕對化。最后，還應(yīng)該考慮學生原有的態(tài)度，如果原有的態(tài)度與教師的期望有著巨大差別，則應(yīng)避免急于求成產(chǎn)生對立情緒，而應(yīng)在學生原有態(tài)度的基礎(chǔ)上循序漸進地逐步提高。12價值觀中最本質(zhì)、最核心的內(nèi)容就是價值標準和價值取向。13價值觀的特征：主觀性、選擇性、穩(wěn)定性、社會歷史性。14影響學生價值觀形成與發(fā)展的因素：（一）外部條件：（1）首先是家庭環(huán)境。它是個體首先接觸到的社會，對個體價值觀的萌芽和雛形具有決定作用。（2）其次是學校環(huán)境。隨著年齡的增長，家庭影響逐漸減弱，學校影響相對增強。（3）再次是社會環(huán)境?，F(xiàn)在許多的心理學家都認為價值觀的形成具有社會性的特征，一個人也正是在社會環(huán)境的影響下，他的價值觀才開始成熟和穩(wěn)定起來。（4）最后，藝術(shù)作品、人物傳記、理論書籍、電影、報刊等大眾傳播媒介，對形成和發(fā)展個體的價值觀也是有著重要的作用。（二）內(nèi)部條件：（1）思維能力的高度發(fā)展。價值觀是反映主體對客體的需求，而這種需求又是建立在主體對于客體的多種屬性有一個全面、深刻而又完整認識的基礎(chǔ)之上的。（2）自我意識的高度分化。價值反映主體與客體之間的關(guān)系，客體必須通過主體的需要才能以價值的形態(tài)表現(xiàn)出來并且具有意義。第八章 問題解決與遷移1問題四個成分：目標、已有的知識經(jīng)驗、障礙、方式。2斯滕伯格把問題分為結(jié)構(gòu)良好和結(jié)構(gòu)不良好。3國內(nèi)學者張大均根據(jù)不同標準將問題分類：（1）問題的內(nèi)容：具體問題、抽象問題。（2）問題的界定：明確界定、未明確界定。（3）問題的性質(zhì)：歸納結(jié)構(gòu)問題、轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)問題和排列問題。4問題解決的特征：目的性、認知操作性、情境性、經(jīng)驗性5問題解決的過程：（1）明確問題、 （2）形成問題表征、（3）選擇并運用正確的策略、（4）評價反思6影響問題解決的因素：（一）主觀因素：知識經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)、動機強度、智力水平、定勢、功能固著（二）客觀因素：問題本身特點與外界環(huán)境。7問題解決的策略：嘗試策略、啟發(fā)策略。8創(chuàng)造性主要特征有個三個：流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性。發(fā)散性思維是獨創(chuàng)性的核心。9問題解決與創(chuàng)造性的關(guān)系：問題解決與創(chuàng)造性的關(guān)系是即相互區(qū)別又相互聯(lián)系且相互制約的。（1）二者的聯(lián)系：創(chuàng)造力的發(fā)展要以問題解決為前提。問解決過程中蘊含有創(chuàng)造力。（2）二者的區(qū)別：定義不同，特征不同，不是所有問題的解決都需要創(chuàng)造力的參與。10遷移的種類：（1）正遷移、 負遷移 （按效果分）（2）順向遷移、逆向遷移（按方向分）（3）水平遷移、垂直遷移（發(fā)生水平）（4）一般遷移、特殊遷移（使用范圍）11形式訓練說以官能心理學為基礎(chǔ)。官能心理學認為，人的心智是由意志、記憶、思維和推理等官能組成。12傳統(tǒng)學習遷移理論：形式訓練說、相同要素說、概括化理論、關(guān)系轉(zhuǎn)換說（頓悟）、13根據(jù)耶克斯-多得森定律，動機強度為中等水平時最有利于問題的解決。14學習者認知結(jié)構(gòu)中有影響學習遷移的變量有：可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性。15“為遷移而教”，實際上市要塑造學生良好的認知結(jié)構(gòu)。因此，在實際教學中，必須從教材內(nèi)容的選擇和教材的呈現(xiàn)方式兩個方面確保學生良好的認知結(jié)構(gòu)形成。16在產(chǎn)生式遷移理論中要實現(xiàn)“為遷移而教”的目的需要在教材選編、教法選擇、練習設(shè)計上考慮。17為遷移而教的一般建議：（1）改革和精選教材，教材是教師教學和學生學習的依據(jù)。（2）合理呈現(xiàn)教材內(nèi)容，教材的呈現(xiàn)要按照一定的邏輯順序。（3）合理安排教學程序，合理安排內(nèi)容的呈現(xiàn)是通過合理的教學程序來實現(xiàn)的。（4）重視基礎(chǔ)知識的教學，重視基礎(chǔ)知識的教學，即基本的概念、原理的教學。（5）教授學習方法，授人以魚，不如授人以漁。學生的遷移能力與學生所運用的學習方式有很大關(guān)系。第九章 學習動機1學習動機是指引發(fā)個體進行學習活動和維持已引起的學習活動，并致使個體的學習活動達到一定學習目標的一種內(nèi)部動力。2學習動機的功能：（1）激活功能、（2）定向功能、（3）強化功能、（4）調(diào)節(jié)功能。3學習動機的分類：（1）內(nèi)部學習動機、外部學習動機（動力）（2）認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力（3）遠景性動機、近景性動機（動機與學習的關(guān)系）4學習動機理論：強化論、需要層次說、自我效能感理論、成就動機理論、 成敗歸因理論4人的需要分為七種：生理、安全、歸屬和愛、尊重（缺失需要）認識與理解、審美、自我實現(xiàn)（成長需要）5要使學生具有創(chuàng)造性，首先要使學生感到：教師是公正的、愛護并尊重自己的，自己不會應(yīng)為出差錯而遭到嘲笑和懲罰。6自我效能感形成的因素：個人自身行為的成敗經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語勸說、情緒喚醒。最主要的是成敗經(jīng)驗。7成就動機是喲中力求成功并朝成功（避免失?。┗顒拥囊话雰A向。8個人成敗的因素主要有：能力、努力、任務(wù)難度、運氣。并提出歸因三維模式：控制點、穩(wěn)定度、控制性。9影響學習動機的因素：（一）內(nèi)部條件：（1）學生的自身需要與目標結(jié)構(gòu)。（2）成熟與年齡特點。（3）學生的性格特點和個別差異。（4）學生的志向水平和價值觀。（5）學生過得焦慮態(tài)度。（二）外部條件：（1）家庭環(huán)境和社會輿論。（2）教師的榜樣作用。10學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)：（一）學習動機的培養(yǎng)：（1）設(shè)置具體目標及達到目標的方法。（2）設(shè)置榜樣。 （3）培養(yǎng)對學習的興趣。（4）利用原有動機的遷移，使學生產(chǎn)生學習的需要。（5）注意學生的歸因傾向。（二）學習動機的激發(fā)：（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學。（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。（3）利用學習結(jié)果的反饋作用。（4）妥善進行獎懲，維護內(nèi)部學習動機。第十章 學習測評1測量的基本要素：參照點、單位。2教育與心理測量的單位常常不具備恒定的價值和確定的意義，所以教育與心理測量結(jié)果也就不可以直接相比。3行為樣本指的是：從“行為總體”中抽取出來的一個代表性的樣本。行為總體指的是所有的能反映我們欲出來的心理品質(zhì)的行為。4測驗是一種標準化的測量：體現(xiàn)在：測驗內(nèi)容、施測條件、評分細則、分數(shù)解釋的表準化。5學習測評是指采用測量手段對學生某種屬性的定量描述資料，并作出評價的過程。6測量與評價的功能：（一）促進教師的教學：（1）了解學生的起點行為，（2）作為改進教學的參考，（3）確保教學目標的達到，（4）評定學生的學習