1、 芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評估機制研究 中圖分類號：g710 文獻標識碼：a 文章編號：1001-7518（2016）19-0082-05根據(jù)2014年世界經(jīng)濟論壇（world economic forum，wef）發(fā)布的全球競爭力報告20142015（the global competitiveness report 20142015），芬蘭的全球競爭力綜合指數(shù)排名第五，高等教育和創(chuàng)新力指數(shù)全球第一1。2013年國際經(jīng)合組織（organization for economic co-operation and development ，oecd）對成人社會生活能力的國際評估（programme fo

2、r the international assessment of adult competencies，piaac）調(diào)查結(jié)果顯示，芬蘭在24個國家的三項排名中均為第二2。歷次國際學(xué)生評估項目（pisa）調(diào)查芬蘭也顯示出了很好的水平。一時間，芬蘭教育模式成為全球的典范，其技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)（下文簡稱為“職業(yè)教育”）的質(zhì)量評估機制具有重要的借鑒價值。一、芬蘭職業(yè)教育概況（一）芬蘭各階段職業(yè)教育芬蘭縱向的職業(yè)教育體系包括初級職業(yè)教育、繼續(xù)職業(yè)教育、專業(yè)職業(yè)教育以及綜合技術(shù)教育3。（1）中等職業(yè)教育機構(gòu)包括職業(yè)高中、成人職高、成人職教中心和其他教育機構(gòu)4。義務(wù)教育結(jié)束后，40%以上的學(xué)生選擇接受職

3、業(yè)教育，約55%的畢業(yè)生接受普通高中教育，兩條教育軌道實行“并行而互通”的制度5。學(xué)生至少有6個月（20個學(xué)分）的企業(yè)在職學(xué)習(xí)經(jīng)歷6，目的是評估其在學(xué)校的學(xué)習(xí)結(jié)果，并使學(xué)生熟悉真實工作環(huán)境。（2）中等后職業(yè)教育（vocational education and training at post-secondary level）主要面向成人（一般是在職人員），職業(yè)教育機構(gòu)為其提供 113 個專業(yè)的反映真實工作任務(wù)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域（職業(yè)模塊）。申請人必須表現(xiàn)出該專業(yè)領(lǐng)域所需要的技能和能力，通過國家教育委員會（national board of education，nbe）規(guī)定的“能力本位的職業(yè)資格”認證

4、，方可獲得相關(guān)職業(yè)資格7。成人能力導(dǎo)向的職業(yè)資格分為三個層次：一般職業(yè)資格；高級職業(yè)資格；專家職業(yè)資格8。芬蘭將成人教育納入職業(yè)教育體系，體現(xiàn)了終身教育的理念。（3）多科技術(shù)學(xué)院（也稱為應(yīng)用科技大學(xué)）（polytechnics）是與普通大學(xué)并行的高等教育形式，擁有職業(yè)技術(shù)教育學(xué)士學(xué)位（3-4年）和碩士學(xué)位（1-1.5年）授予權(quán)。這一階段的評估不僅承認考試成績，而且認可先前學(xué)習(xí)經(jīng)歷和工作經(jīng)驗，體現(xiàn)了芬蘭靈活的教育評估機制。芬蘭教育體系的一個基本原則是：為所有人提供保證職業(yè)技能和終身學(xué)習(xí)的教育體系。每一階段學(xué)習(xí)都開設(shè)了成人教育機構(gòu)，學(xué)習(xí)形式靈活多樣，為學(xué)員的終身學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。無論是普通教育學(xué)生還

5、是職業(yè)教育學(xué)生，都有機會進入不同的教育軌道進行學(xué)習(xí)，獲得更高學(xué)位或職業(yè)資格證書。芬蘭普通教育、成人教育和職業(yè)教育形成了銜接緊密、靈活轉(zhuǎn)換的教育系統(tǒng)，滿足了社會對各層次、各領(lǐng)域人才的需要，也是信息社會下終身教育的體現(xiàn)。靈活的職業(yè)教育體系為多樣化評估機制的建立奠定了基礎(chǔ)。（二）芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量管理機制芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量管理機制呈現(xiàn)出多元參與、多方共治的格局。20世紀90年代以前，中央政府對全國教育進行統(tǒng)一規(guī)劃和嚴格管控，并建立了以督導(dǎo)為基礎(chǔ)的教育質(zhì)量保障體系。1988年學(xué)校立法改革后，中央集權(quán)式的教育管理體制開始松動，教育決策、管理權(quán)下放至省、自治市乃至學(xué)校（如圖1）9，各級管理方式和職責(zé)如下：（1

6、）國家層面。教育與文化部（finnish ministry of education and culture，fmec ）作為最高責(zé)任機構(gòu)，委托芬蘭高等教育評估委員會（finnish higher education evaluation council，heec）、國家教育委員會（national board of education， nbe）和芬蘭教育評估委員會（finnish education evaluation council，eec）承擔(dān)外部評估職能。為簡化機構(gòu)、集中資源，自2014年起，芬蘭將以上三個評估機構(gòu)進行了整合，成立了國家教育評估中心（finnish educatio

7、n evaluation centre，feec）10，作為獨立的第三方評估機構(gòu)統(tǒng)籌負責(zé)各級教育外部評估工作。（2）地方層面。省辦公廳（state provincial office）、教育與文化局（education and culture department）組織市區(qū)委員會、市政當局、工商業(yè)代表、非政府組織等共同對所轄區(qū)的職業(yè)教育進行規(guī)劃與評估，評估模式、方案、方法自主決定。參與評估的院校沒有排名和等級，但需要接受來自外部評估的反饋，以改進自身發(fā)展狀況。（3）學(xué)校層面。通常由學(xué)校自評、教師自評和學(xué)生自評三部分組成，以學(xué)生學(xué)習(xí)成就評估為主，評估機制靈活多樣11。二、芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評估機制

8、靈活的職業(yè)教育體系和管理機制使芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評估呈現(xiàn)出多樣化、靈活性、可操作性、產(chǎn)出導(dǎo)向等特點。 （一）學(xué)習(xí)結(jié)果評估2003年，芬蘭教育部（ministry of education）頒布教育和研究發(fā)展規(guī)劃（20032008年）（education and research 2003-2008. development plan）， 把評估作為提高質(zhì)量、增強職業(yè)教育吸引力的一個主要手段。為促進職業(yè)教育質(zhì)量進一步提升，芬蘭在2006年對職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果評估（assessment of learning outcomes）機制進行了改革。通過學(xué)習(xí)結(jié)果評估，可以了解到學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中學(xué)到了什

9、么、能夠做什么、教育目標達到了何種程度。此次改革后的學(xué)習(xí)結(jié)果評估原則主要體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）評估更加注重職業(yè)技能考核，強調(diào)以國家核心課程、職業(yè)技能展示和職業(yè)資格要求為導(dǎo)向；（2）評估形式從以考試為主向收集職業(yè)技能展示的信息為主轉(zhuǎn)變；評估目標從檢查工作向資格能力為目標轉(zhuǎn)變；（3）評估機制從強調(diào)考試向側(cè)重職業(yè)技能考核轉(zhuǎn)變，評估方法更加強調(diào)質(zhì)的取向的評估信息的收集；（4）評估參與者強調(diào)多方利益主體的共同參與；（5）評估結(jié)果不僅包括自身發(fā)展狀況，還強調(diào)教育機構(gòu)之間的比較情況。2006年改革前后職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果評估原則對比如表1所示。（二）以國家核心課程為基礎(chǔ)的評估國家核心課程（nation

10、al core curriculum）是學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的法定依據(jù)，也是質(zhì)量評估的重要機制之一。課程的擬定由國家教育委員會與企業(yè)、行業(yè)組織、教育工會以及學(xué)生會等共同制定，制定的基本原則是：某一課程模塊（國家核心課程以模塊形式組織）必須能夠為完成該職業(yè)領(lǐng)域的各種任務(wù)提供寬廣的基礎(chǔ)職業(yè)技能和專業(yè)能力。職業(yè)學(xué)校在國家核心課程框架下制定校本課程。國家核心課程為芬蘭職業(yè)教育機構(gòu)教學(xué)和評估確立了法定標準，對職業(yè)能力、學(xué)習(xí)能力和公民能力做出全國統(tǒng)一要求。在芬蘭職業(yè)教育國家核心課程改革中（間隔期約10年修訂一次），除了資格要求、課程結(jié)構(gòu)、技能要求、評估目標和標準外，還加強了全球化、多元文化背景、可持續(xù)發(fā)展等方

11、面的能力要求13。以芬蘭的職業(yè)高中教育與培訓(xùn)為例，完成國家核心課程，學(xué)生要用三年時間修滿120學(xué)分（1學(xué)分學(xué)習(xí)40小時），其中至少20學(xué)分（即800小時）要到企業(yè)進行在職學(xué)習(xí)。多科技術(shù)學(xué)院要求攻讀學(xué)士學(xué)位的學(xué)生通過3.5-4年的全日制學(xué)習(xí)修滿140-180學(xué)分，其中至少包括20學(xué)分的在職實習(xí)，社會福利領(lǐng)域的專業(yè)要求實習(xí)30學(xué)分，健康護理領(lǐng)域的專業(yè)要求實習(xí)50學(xué)分14。加強在職實習(xí)學(xué)分比例可以幫助學(xué)生盡早熟悉工作環(huán)境，提高畢業(yè)生就業(yè)的適應(yīng)力。（三）職業(yè)技能評估為加強教育機構(gòu)和工作場所的緊密聯(lián)系，使人才培養(yǎng)質(zhì)量滿足勞動力市場需求，2002-2007年，芬蘭將“職業(yè)技能展示（vocational s

12、kills demonstration）”系統(tǒng)作為評估改革試點項目開始實行，2006年職業(yè)技能展示成為職業(yè)教育評估體系的制度性內(nèi)容，要求所有職業(yè)資格（職業(yè)學(xué)習(xí)模塊）的學(xué)習(xí)結(jié)果評估都要進行職業(yè)技能展示15。職業(yè)技能展示是學(xué)習(xí)結(jié)果評估的重要形式，考察學(xué)生獲得了哪些技能、是否達到了國家核心課程規(guī)定的職業(yè)資格模塊的要求。評估內(nèi)容主要包括工作過程、工作方法、工具和材料、工作基礎(chǔ)知識和終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵技能。技能展示必須在真實的情境中進行，特別強調(diào)學(xué)生“如何做（know how）”的能力，這對企業(yè)和行業(yè)代表提出了較高的要求，作為實踐領(lǐng)域的專家，他們必須全程參與職業(yè)技能展示的計劃、實施與評估的整個過程。為保證職

13、業(yè)技能展示評估的有效性，職業(yè)教育提供者設(shè)立了專門機構(gòu)，由地方職業(yè)技能展示委員會（local board of vocational skills dmonstrations，lbvsd）全面負責(zé)評估活動。委員會成員來自教育機構(gòu)、企業(yè)、行業(yè)和學(xué)生代表。在評估過程中，委員會負責(zé)監(jiān)控評估的整個過程，鑒定評估結(jié)果，并根據(jù)評估結(jié)果制定相關(guān)決策16。2010 年，教育評估委員會對職業(yè)技能展示的研究結(jié)果表明：職業(yè)技能展示評估機制加強了職業(yè)教育與工作世界的聯(lián)系，有助于促進學(xué)生學(xué)習(xí)和技能提升，有效保障了芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量17。（四）能力導(dǎo)向的資格評估能力導(dǎo)向的資格（competence-based qualifi

14、cations）評估（認證）為所有人特別是成人獲得職業(yè)技能訓(xùn)練和繼續(xù)教育提供了通道。1994年，芬蘭引入與傳統(tǒng)的“學(xué)歷資格系統(tǒng)”并行的“能力導(dǎo)向職業(yè)資格”。能力導(dǎo)向職業(yè)資格申請者需要在“能力測評”中完成特定職業(yè)領(lǐng)域“資格要求”所規(guī)定的一系列技能模塊（由每一行業(yè)的實踐專家提煉出的真實工作任務(wù)），達到要求者方可獲得相應(yīng)的職業(yè)資格。能力測評時，由成人教育專家小組、行業(yè)代表、實踐專家以及申請者個人共同對能力資格進行評估。評估過程參考“個人學(xué)習(xí)計劃”，計劃中明確了參加者接受教育或?qū)W徒培訓(xùn)的時間、地點和形式，對評判其目前能力發(fā)展狀況提供參考和依據(jù)18。能力導(dǎo)向的職業(yè)資格注重“能力產(chǎn)出”，對能力獲得途徑不做

15、任何硬性要求，即申請者可以通過正規(guī)學(xué)校教育獲取職業(yè)資格，也可通過學(xué)徒制培訓(xùn)、單位組織的在職培訓(xùn)班、網(wǎng)絡(luò)課程等其他多種途徑參加技能考試，達到要求即可獲得相應(yīng)的職業(yè)資格。據(jù)統(tǒng)計，芬蘭每年約有3.6萬份職業(yè)資格申請獲批，其中6670份是通過這種“基于能力的資格系統(tǒng)”獲得的資格認證，這類申請者中約有5%并未在 “能力測試”之前接受任何培訓(xùn)19。三、芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評估機制的特點（一）注重產(chǎn)出導(dǎo)向職業(yè)教育質(zhì)量評估以投入控制為主轉(zhuǎn)向產(chǎn)出控制的評估范式，已為國際所認可20。芬蘭在產(chǎn)出導(dǎo)向職業(yè)教育質(zhì)量評估方面提供了最佳實踐，具體體現(xiàn)在：第一，國家核心課程的標準是社會和用人單位對學(xué)生職業(yè)能力考核的最低標準，凡是

16、達到該標準的學(xué)生說明已經(jīng)具備了一定的職業(yè)資格。第二，學(xué)習(xí)結(jié)果評估和職業(yè)技能展示都將教育產(chǎn)出作為重要的評價指標，重點考核學(xué)生是否具備了該領(lǐng)域所需的能力，對于獲得能力的時間、地點、形式不作要求。第三，能力導(dǎo)向職業(yè)資格認證也是產(chǎn)出導(dǎo)向的，無論通過何種方式學(xué)習(xí)，達到要求者被授予相應(yīng)的資格證書。通過產(chǎn)出導(dǎo)向質(zhì)量評估機制，可以系統(tǒng)收集評估信息，發(fā)現(xiàn)教育過程中存在的問題并提出改進措施，從而提高職業(yè)教育質(zhì)量。 （二）建立了教育領(lǐng)域與工作世界的對話機制芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評估的關(guān)鍵是職業(yè)教育與工作世界的緊密結(jié)合。首先，芬蘭每一級的學(xué)校職業(yè)教育都要求學(xué)生必須參與真實的工作實踐，通過在工作場所中企業(yè)技術(shù)人員指導(dǎo)，學(xué)生不

17、僅能學(xué)到實踐技能，還能培養(yǎng)其溝通、合作能力和職業(yè)認同感。其次，職業(yè)教育課程對成人的在職學(xué)習(xí)做了詳細規(guī)定，特別要求職業(yè)技能學(xué)習(xí)的情境性。職業(yè)技能展示評估機制為校企合作建立了良好的對話平臺，有效促進了勞動力市場需求和教育目標的實現(xiàn)。（三）重視學(xué)生在評估中的參與芬蘭職業(yè)教育內(nèi)部和外部評估均重視學(xué)生參與。多科技術(shù)學(xué)院外部質(zhì)量評估由高等教育評估委員會實施，委員會成員中有2名學(xué)生代表參與計劃制定與決策過程。該機構(gòu)通過多種方式與學(xué)生會建立合作評估機制，如將評估計劃發(fā)布在芬蘭多科技術(shù)學(xué)院的學(xué)生聯(lián)合會公報上，以征求學(xué)生意見；評估委員會在指導(dǎo)學(xué)校評估時，會有學(xué)生代表通過訪談或是研討會等形式參與評估21。相比之下，

18、學(xué)生作為職業(yè)教育的直接利益相關(guān)方在我國的評估主體中的話語權(quán)被嚴重忽視。四、幾點啟示為進一步促進職業(yè)教育質(zhì)量提高，我國教育部印發(fā)高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導(dǎo)方案（教職成司函2015168號，下文簡稱“診改方案”），按照“需求導(dǎo)向、自我保證，多元診斷、重在改進”的方針，引導(dǎo)職業(yè)院校建立“常態(tài)化的內(nèi)部質(zhì)量保證體系和可持續(xù)的診斷與改進工作機制”22，這對高職教育質(zhì)量保障提出了新的更高的要求。結(jié)合芬蘭經(jīng)驗，我國構(gòu)建完善的現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量評估機制，應(yīng)做好以下工作：（一）加強職業(yè)教育質(zhì)量評估機構(gòu)建設(shè)及相關(guān)工作芬蘭經(jīng)驗表明，政府統(tǒng)籌引導(dǎo)和多部門合作是職業(yè)教育質(zhì)量提升的保障。目前我國教育部和勞動保

19、障部分管不同類型的職業(yè)院校。這種分散和各自為政的管理模式，不利于整體設(shè)計、分類指導(dǎo)和系統(tǒng)銜接的評估體系的建立，因此筆者建議：（1）建立超越教育部門和勞動保障部門職能的質(zhì)量保障機構(gòu)，負責(zé)設(shè)計、制定、實施全國職業(yè)教育質(zhì)量評估工作的總體規(guī)劃、指導(dǎo)和協(xié)調(diào)。（2）制定國家、地方和行業(yè)管理協(xié)調(diào)統(tǒng)一的法律法規(guī)體系，建立對職業(yè)學(xué)校和工作世界都具有約束力的法律規(guī)章制度。（3）出臺企業(yè)和其他利益相關(guān)者參與職業(yè)教育質(zhì)量評估的操作性方案，制定激勵制度和約束機制，引導(dǎo)企業(yè)、行業(yè)組織主動參與職業(yè)教育質(zhì)量評估工作。（4）建立適應(yīng)職業(yè)院校發(fā)展的內(nèi)部質(zhì)量評估的指導(dǎo)方案，職業(yè)院校根據(jù)自身特點，建立自我診斷與改進教育教學(xué)現(xiàn)狀，外部

20、機構(gòu)履行抽檢與指導(dǎo)職能。（二）建立多方共治的職業(yè)教育質(zhì)量評估機制職業(yè)教育是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，與很多利益相關(guān)方發(fā)生著千絲萬縷的聯(lián)系。在現(xiàn)代社會多元發(fā)展的背景下，應(yīng)打破政府在評估中同時扮演運動員、教練員、裁判員和解說員等多種角色的局面，推動各主體之間話語競爭和機制共建。應(yīng)以職業(yè)院校為評估主體，建立內(nèi)部質(zhì)量評估機制并將其常態(tài)化；管理者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者和協(xié)調(diào)者，社會及其他各方通過多種途徑參與學(xué)校的自我評估和專業(yè)教學(xué)評估等工作，關(guān)注評估結(jié)果，幫助學(xué)校及時發(fā)現(xiàn)問題與差距，實現(xiàn)有效調(diào)試與改進。另外，共治主體需加強學(xué)生代表的參與，使處于制衡機制中的被評估者（特別是弱勢群體）成為影響評估決策制定的重要參與者。（三）加強產(chǎn)出導(dǎo)向的職業(yè)能力評估工作目前，通過產(chǎn)出導(dǎo)向的評估加強質(zhì)量控制已成為國際職業(yè)教育質(zhì)量管理的共識，表現(xiàn)在教育領(lǐng)域，就是對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和職業(yè)能力進行評估。近幾年，由北京師范大學(xué)領(lǐng)銜開展的comet大規(guī)模職業(yè)能力診斷研究結(jié)果表明，通過對職業(yè)能